Формы и методы работы с детьми с задержкой психического развития. Методы работы социального педагога с трудными детьми

Что такое задержка психического развития?

ЗПР относится к разряду слабовыраженных отклонений в психическом развитии и занимает промежуточное место между нормой и патологией. Дети с задержкой психического развития не имеют таких тяжелых отклонений в развитии, как умственная отсталость, первичное недоразвитие речи, слуха, зрения, двигательной системы. Основные трудности, которые они испытывают, связаны прежде всего с социальной (в том числе школьной) адаптацией и обучением.

Объяснением этому служит замедление темпов созревания психики. Нужно также отметить, что у каждого отдельно взятого ребенка ЗПР может проявляться по-разному и отличаться и по времени, и по степени проявления. Но, несмотря на это, мы можем попытаться выделить круг особенностей развития, форм и методов работы, характерных для большинства детей с ЗПР.

Кто эти дети?

Ответы специалистов на вопрос, каких детей следует причислять к группе с ЗПР, весьма неоднозначны. Условно, их можно разделить на два лагеря. Первые придерживаются гуманистических взглядов, считая, что основные причины ЗПР носят прежде всего социально-педагогический характер (неблагополучная обстановка в семье, недостаток общения и культурного развития, тяжелые условия жизни). Дети с ЗПР определяются как неприспособленные, труднообучаемые, педагогически запущенные. Другие авторы связывают отставание в развитии с легкими органическими поражениями мозга и относят сюда детей с минимальной мозговой дисфункцией.

В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитии общей и, особенно, тонкой моторики. Главным образом страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки психомоторики. Слабо сформированы навыки самообслуживания, технические навыки в изодеятельности, лепке, аппликации, конструировании. Многие дети не умеют правильно держать карандаш, кисточку, не регулируют силу нажима, затрудняются при пользовании ножницами. Грубых двигательных расстройств у детей с ЗПР нет, однако уровень физического и моторного развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников.

Такие дети почти не владеют речью - пользуются или несколькими лепетными словами, или отдельными звукокомплексами. У некоторых из них может быть сформирована простая фраза, но способность ребенка активно использовать фразовую речь значительно снижена.

У этих детей манипулятивные действия с предметами сочетаются с предметными действиями. При помощи взрослого они активно осваивают дидактические игрушки, однако способы выполнения соотносящих действий несовершенны. Детям требуется гораздо большее количество проб и примериваний для решения наглядной задачи. Их общая моторная неловкость и недостаточность тонкой моторики обуславливают несформированностъ навыков самообслуживания - многие затрудняются в использовании ложки в процессе еды, испытывают большие трудности при раздевании и особенно в одевании, в предметно-игровых действиях.

Для таких детей характерна рассеянность внимания, они не способны удерживать внимание достаточно длительное время, быстро переключать его при смене деятельности. Для них характерна повышенная отвлекаемость, особенно на словесный раздражитель. Деятельность носит недостаточно целенаправленный характер, дети часто действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются, истощаются. Могут наблюдаться и проявления инертности - в этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое.

Затруднена ориентировочно-исследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов. Требуется большее количество практических проб и примериваний при решении наглядно-практических задач, дети затрудняются в обследовании предмета. В то же время дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых, могут практически соотносить предметы по цвету, форме, величине. Основная проблема в том, что их сенсорный опыт долго не обобщается и на закрепляется в слове, отмечаются ошибки при назывании признаков цвета, формы, величины. Таким образом, эталонные представления не формируются своевременно. Ребенок, называя основные цвета, затрудняется в названиях промежуточных цветовых оттенков. Не использует слова, обозначающие величины

Память детей с ЗПР отличается качественным своеобразием. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации.

В плане организации коррекционной работы с детьми, важно учитывать и своеобразие формирования функций речи. Методический подход предполагает развитие всех форм опосредования - использования реальных предметов и предметов-заместителей, наглядных моделей, а также развитие словесной регуляции. В этом плане важно учить детей сопровождать речью свои действия, подводить итог - давать словесный отчет, а на более поздних этапах работы - составлять инструкции для себя и для других, т. е. обучать действиям планирования.

На уровне игровой деятельности у детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью, например, ребенок собирается играть в "Больницу", с увлечением надевает белый халат, берет чемоданчик с "инструментами" и идет… в магазин, так как его привлекли красочные атрибуты в игровом уголке и действия других детей. Несформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, дети мало общаются между собой, коллективная игра не складывается.

Коррекционные воздействия необходимо строить так, чтобы они соответствовали основным линиям развития в данный возрастной период, опирались на свойственные данному возрасту особенности и достижения.

Во-первых, коррекция должна быть направлена на исправление и доразвитие, а также компенсацию тех психических процессов и новообразований, которые начали складываться в предыдущий возрастной период и которые являются основой для развития в следующий возрастной период.

Во-вторых, коррекционно-развивающая работа должна создавать условия для эффективного формирования тех психических функций, которые особенно интенсивно развиваются в текущий период детства.

В-третьих, коррекционно-развивающая работа должна способствовать формированию предпосылок для благополучного развития на следующем возрастном этапе.

В-четвертых, коррекционно-развивающая работа должна быть направлена на гармонизацию личностного развития ребенка на данном возрастном этапе.

При выстраивании тактики коррекционно-развивающей работы не менее важно учитывать и такое ключевое явление как зона ближайшего развития (Л.С. Выготский). Это понятие можно определить как различие между уровнем сложности задач, доступным ребенку при самостоятельном решении, и тем, которого он способен достичь с помощью взрослых или в группе сверстников. Коррекционно-развивающая работа должна строиться с учетом сензитивных периодов развития тех или иных психических функций. Следует также иметь в виду, что при нарушениях развития сензитивные периоды могут сдвигаться во времени.

Можно выделить следующие важнейшие направления коррекционно-развивающей работы с детьми группы компенсирующей направленности:

Оздоровительное направление. Полноценное развитие ребенка возможно лишь при условии физического благополучия. К этому же направлению можно отнести задачи упорядочения жизни ребенка: создание нормальных жизненных условий (особенно для детей из социально-неблагополучных семей), введение рационального режима дня, создание оптимального двигательного режима и т.д.

Коррекция и компенсация нарушений развития высших психических функций методами нейропсихологии. Уровень развития современной детской нейропсихологии позволяет достичь высоких результатов в коррекции познавательной деятельности, школьных навыков (счет, письмо, чтение), нарушений поведения (целенаправленность, контроль).

Развитие сенсорной и моторной сферы. Особенно важно это направление при работе с детьми, имеющими сенсорные дефекты и нарушения опорно-двигательного аппарата. Стимуляция сенсорного развития очень важна и в целях формирования творческих способностей детей.

Развитие познавательной деятельности. Система психологического и педагогического содействия полноценному развитию, коррекции и компенсации нарушений развития всех психических процессов (внимания, памяти, восприятия, мышления, речи) является наиболее разработанной и широко должна использоваться в практике.

Развитие эмоциональной сферы. Повышение эмоциональной компетентности, предполагающее умение понимать эмоции другого человека, адекватно проявлять и контролировать свои эмоции и чувства, важно для всех категорий детей.

Формирование видов деятельности, свойственных тому или иному возрастному этапу: игровой, продуктивных видов (рисование, конструирование), учебной, общения, подготовки к трудовой деятельности. Особенно следует выделить специальную работу по формированию учебной деятельности у детей, испытывающих трудности при обучении.

Несколько специфических методов в работе с детьми с ЗПР:

1. Детям с ЗПР свойственна низкая степень устойчивости внимания, поэтому необходимо специально организовывать и направлять внимание детей. Полезны все упражнения, развивающие все формы внимания.

2. Они нуждаются в большем количестве проб, чтобы освоить способ деятельности, поэтому необходимо предоставить возможность действовать ребенку неоднократно в одних и тех же условиях.

3. Интеллектуальная недостаточность этих детей проявляется в том, что сложные инструкции им недоступны. Необходимо дробить задание на короткие отрезки и предъявлять ребенку поэтапно, формулируя задачу предельно четко и конкретно. Например, вместо инструкции «Составь рассказ по картинке» целесообразно сказать следующее: «Посмотри на эту картинку. Кто здесь нарисован? Что они делают? Что с ними происходит? Расскажи».

4. Высокая степень истощаемости детей с ЗПР может принимать форму как утомления, так и излишнего возбуждения. Поэтому нежелательно принуждать ребенка продолжать деятельность после наступления утомления. Однако многие дети с ЗПР склонны манипулировать взрослыми, используя собственную утомляемость как предлог для избегания ситуаций, требующих от них произвольного поведения,

5. Чтобы усталость не закрепилась у ребенка как негативный итог общения с педагогом, обязательна церемония «прощания» с демонстрацией важного положительного итога работы. В среднем длительность этапа работы для одного ребенка не должна превышать 10 минут.

6. Любое проявление искреннего интереса к личности такого ребенка ценится им особенно высоко, так как оказывается одним из немногих источников чувства собственной значимости, необходимого для формирования позитивного восприятия себя и других.

7. В качестве основного метода положительного воздействия на ЗПР можно выделить работу с семьей этого ребенка. Родители данных детей страдают повышенной эмоциональной ранимостью, тревожностью, внутренней конфликтностью. Первые тревоги у родителей в отношении развития детей обычно возникают, когда ребенок пошел в детский сад, в школу, и когда воспитатели, учителя отмечают, что он не усваивает учебный материал. Но и тогда некоторые родители считают, что с педагогической работой можно подождать, что ребенок с возрастом самостоятельно научится правильно говорить, играть, общаться со сверстниками. В таких случаях специалистам учреждения, которое посещает ребенок, необходимо объяснить родителям, что своевременная помощь ребенку с ЗПР позволит избежать дальнейших нарушений и откроет больше возможностей для его развития. Родителей детей с ЗПР необходимо обучить, как и чему учить ребенка дома.

С детьми необходимо постоянно общаться, проводить занятия, выполнять рекомендации педагога. Больше времени следует уделять ознакомлению с окружающим миром: ходить с ребенком в магазин, в зоопарк, на детские праздники, больше разговаривать с ним о его проблемах(даже если его речь невнятна), рассматривать с ним книжки, картинки, сочинять разные истории, чаще ребенку рассказывать о том, что вы делаете, привлекать его к посильному труду. Важно также научить ребенка играть с игрушками и другими детьми. Главное - родители должны оценить возможности ребенка с ЗПР и его успехи, заметить прогресс (пусть незначительный), а не думать, что, взрослея, он сам всему научится. Только совместная работа педагогов и семьи пойдет ребенку с задержкой психического развития на пользу и приведет к положительным результатам.

8. Любое сопровождение детей с задержкой психического развития представляет собой комплекс специальных занятий и упражнений, направленных на повышение познавательного интереса, формирование произвольных форм поведения, развитие психологических основ учебной деятельности.

Каждое занятие строится по определенной постоянной схеме: гимнастика, которая проводится с целью создания хорошего настроения у детей, кроме того, способствует улучшению мозгового кровообращения, повышает энергетику и активность ребенка,

Основная часть, которая включает упражнения и задания, направленные преимущественно на развитие одного какого-либо психического процесса (3-4 задания), и 1-2 упражнения, направленных на другие психические функции. Предлагаемые упражнения разнообразны по способам выполнения, материалу (подвижные игры, задания с предметами, игрушкам, спортивными снарядами).

Заключительная часть - продуктивная деятельность ребенка: рисование, аппликация, конструирование из бумаги и т.д.

9. Монтессори-педагогика – оптимальный выбор для детей с особенностями в развитии, так как эта методика дает уникальную возможность ребенку работать и развиваться по своим внутренним законам. Вальдорфская педагогика как система не очень подходит для таких детей, так как личность ребенка с ЗПР легко подавить, а учитель в данной системе выступает в главенствующей роли. Как единственная оптимальная методика обучения грамоте, до сих пор остается методика Н.А.Зайцева. Многие дети с ЗПР гиперактивны, невнимательны и «Кубики» - единственная на сегодняшний день методика, где эти понятия даны в доступной форме, где придуманы «обходные» пути в обучении, где задействуются все сохранные функции организма.

• Игры на базе конструктора ЛЕГО благоприятно отражаются на развитие речи, облегчают усвоение ряда понятий, постановку звуков, гармонизируют отношения ребенка с окружающем миром
• Игры с песком или «пескотерапия». Специалисты парапсихологи утверждают, что песок поглощает негативную энергию, взаимодействие с ним очищает человека, стабилизирует его эмоциональное состояние.

В специально организованных условиях обучения и воспитания у детей с задержкой психического развития положительная динамика в усвоении умений и навыков безусловна, но у них сохраняется низкая способность к обучению.

Но, наша задача в дошкольном мире – привить такому ребенку умение к социальной адаптации. Мне кажется, здесь есть над чем подумать. Неправда ли?

Список литературы:

1. С.Г. Шевченко «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития».

3. Т.Р. Кислова «По дороге к азбуке». Методические рекомендации для воспитателей, логопедов, учителей и родителей.

Одна из важных для дошкольного возраста деятельность – это общение. Оно - необходимое условие развития личности. Поэтому задача педагога и воспитателя - специально организовать данную деятельность, создавая внутри нее атмосферу сотрудничества, взаимного доверия – детей друг с другом, детей и взрослого. Решением задачи является использование педагогом и воспитателем интерактивных методов. Смысл понятия «интерактивные методы» складывается из понятий «метод» и «интерактивный». Метод – способ целенаправленного взаимодействия педагога и участников для решения педагогических задач. В понятии же «интеракции» можно выделить два слагаемых: «интер» – между, «акция» – усиленная деятельность между кем-либо.

Таким образом, интерактивные методы – это усиленное педагогическое взаимодействие, взаимовлияние участников педагогического процесса.

Интерактивный – означает способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (человеком). Следовательно, интерактивное обучение – это, прежде всего, диалоговое обучение, построенное на взаимодействии детей с учебным окружением, образовательной средой, которая служит областью осваиваемого опыта, в ходе которого осуществляется взаимодействие педагога и воспитанника.

Сущность интерактивных методов состоит в том, что обучение происходит во взаимодействии всех детей, включая педагога. Эти методы наиболее соответствуют личностно-ориентированному подходу в обучении. Они предполагают сообучение, причем, и ребенок, и педагог, и воспитатель являются субъектами учебного процесса. При этом воспитатель часто выступает лишь в роли организатора процесса обучения, лидера группы, создателя условий для инициативы дошкольников.

Образовательный процесс, в основе которого лежит интерактивное обучение, организован таким образом, что практически все дети оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность дошкольников в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем, происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит её на более высокие формы кооперации и сотрудничества.

Одна из целей интерактивного обучения состоит в создании комфортных условий обучения, таких, при которых обучаемый чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным и эффективным весь процесс обучения. Интерактивная деятельность предполагает организацию и развитие диалогового общения, которое ведёт к взаимодействию, взаимопониманию, к совместному решению и принятию наиболее общих, но значимых для каждого участника задач.

2. Особенности интерактивного обучения

Каковы же особенности интерактивного обучения?

Во-первых, интерактивное педагогическое взаимодействие характеризуется высокой степенью интенсивности общения его участников, их коммуникации, обмена деятельностями, сменой и разнообразием их видов, форм и приёмов.

Во-вторых, интерактивное обучение основано на прямом взаимодействии детей со своим опытом и опытом своих друзей, так как большинство интерактивных упражнений обращается к опыту самого ребенка. Новое знание, умение формируются на основе и в связи с таким опытом.

В-третьих, часто задания не предполагают одного правильного ответа, исключается доминирование как одного выступающего, так и одного мнения. И тогда важен процесс нахождения решения, который всегда основывается на опыте ребенка.

В-четвертых, для интерактивного обучения характерна целенаправленная рефлексия участниками своей деятельности и состоявшегося взаимодействия.

В-пятых, интерактивное обучение направлено на изменение, совершенствование моделей поведения и деятельности участников образовательного процесса.

В-шестых, в ходе интерактивного обучения дети учатся формулировать собственное мнение, правильно выражать мысли, строить доказательства своей точки зрения, вести дискуссию, слушать другого человека, уважать альтернативное мнение.

В-седьмых, в ходе диалогового общения у участников формируется умение критически мыслить, рассуждать, решать противоречивые проблемы на основе анализа услышанной информации и обстоятельств, они учатся взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения. При такой организации работы ребенок может не только выразить своё мнение, взгляд, дать оценку, но и, услышав доказательные аргументы «коллег», отказаться от своей точки зрения или существенно изменить её.

Формы организации интерактивного взаимодействия:

1) Индивидуальная (каждый участник выполняет задание самостоятельно);

2) Парная (задание выполняется в паре);

3) Групповая (задание выполняется в подгруппах);

4) Коллективная или фронтальная (все участники выполняют задание одновременно);

5) Планетарная (группа участников получает общее задание, например, разработать проект; разбивается на подгруппы, каждая из которых разрабатывает свой проект, затем озвучивает свой вариант проекта; после этого выбирают лучшие идеи, которые составляют общий проект).

3 . Методы интерактивного обучения

Что же представляют собой методы интерактивного обучения? В настоящее время методистами и педагогами-практиками разработано немало форм и методов групповой работы для обучения. Наиболее известные из них:

Case-study (анализ конкретных, практических ситуаций);

Интерактивные и ролевые игры:

- «мозговой штурм»;

Дискуссии и дебаты;

Метод проектов;

Метод ассоциаций.

Эти формы/методы эффективны в том случае, если на занятии обсуждается какая-либо проблема в целом, о которой у детей имеются первоначальные представления, полученные ранее на занятиях или в житейском опыте. Кроме того, обсуждаемые темы не должны быть закрытыми или очень узкими.

Характерными особенностями интерактивных методик являются:

1. Наличие участников, интересы которых в значительной степени пересекаются или совпадают.

2. Наличие чётко оговариваемых правил (каждая методика имеет собственные правила).

3. Наличие ясной, конкретной цели.

4. Взаимодействие участников в том объёме и тем способом, который они сами определяют.

5. Групповая рефлексия.

6. Подведение итогов.

Для дошкольников более подходящими методами обучения являются игры. Характерное отличие ролевой игры – условность действий, что делает общение оживленным и захватывающим. Цель игры – развитие навыков и отношений, а не углубление знаний. Методики проведения ролевых игр способствуют развитию навыков критического мышления, решению проблем, отработке различных вариантов поведения в проблемных ситуациях, воспитанию понимания других людей. Через игру участвующие могут лучше понять собственные действия в реальной жизни, избавиться от страха за последствия своих ошибок.

Главное в организации интерактивной игры с дошкольниками – создание условий для обретения значимого для них опыта социального поведения. Под интерактивной игрой понимается не просто взаимодействие дошкольников друг с другом и педагогом, а совместно организованную познавательную деятельность социальной направленности. В такой игре дети не только узнают новое, но и учатся понимать себя и других, приобретают собственный опыт . Существует много вариантов интерактивных игр, но способ их проведения достаточно универсален и основывается на следующем алгоритме:

Подбор педагогом заданий и упражнений для группы детей. (Возможно проведение подготовительного занятия.)

Дошкольников знакомят с проблемой, которую предстоит решить, с целью, которой надо достичь. Проблема и цель задания должны быть четко и доступно сформулированы воспитателем, чтобы у детей не возникло ощущения непонятности и ненужности того, чем они собираются заниматься.

Детей информируют о правилах игры, дают им четкие инструкции.

В процессе игры дети взаимодействуют друг с другом для достижения поставленной цели. Если какие-то этапы вызывают затруднение, педагог корректирует действия дошкольников.

По окончании игры (после небольшой паузы, призванной снять напряжение) анализируются результаты, подводятся итоги. Анализ состоит из концентрации внимания на эмоциональном аспекте – на чувствах, которые испытали дошкольники, и обсуждения содержательного аспекта (что понравилось, что вызвало затруднение, как развивалась ситуация, какие действия предпринимали участники, каков результат).

Важно, чтобы дети получали удовольствие от игры, попробовав себя в новой ситуации. Не следует путать интерактивную игру с ролевой и деловой игрой. Ролевая игра по сути своей напоминает театр: в ней решение проблемы не является основным; главное, есть те, кто разыгрывает роли, и наблюдатели. В процессе деловой игры происходит формирование профессиональных навыков на основе приобретаемого опыта и личностных качеств.

Формирование культуры речевого общения

Формой проявления речевого общения является речевое поведение собеседников, а содержанием - их речевая деятельность. Различие данных понятий состоит в том, что речевая деятельность - это осознанно мотивированная человеческая активность, в которой задействованы глубинные структуры сознания, а в речевом поведении стремление к осознанию тех или иных поступков отсутствует. Кроме того, речевая деятельность и речевое поведение отличаются друг от друга своими результатами. Соответственно, для формирования социально активной личности необходимо развитие речевого общения в диалектическом единстве двух его сторон: речевой деятельности и речевого поведения, а именно: знание языковой системы и владение речью плюс соблюдение социальных норм речевого поведения. Речевая деятельность – это речь как процесс.

Речевая деятельность человека является самой распространенной и самой сложной, всегда включается в более широкую систему деятельности как необходимый компонент. По данным исследователей, человеческая деятельность на две трети состоит из речевой. От того, насколько умело осуществляется речевая деятельность, зависит успех любой профессиональной деятельности. Речевая деятельность имеет социальный характер. В процессе речевого взаимодействия субъектов участвуют их мышление, воля, эмоции, знание, память. Речевая деятельность характеризуется целенаправленностью и состоит из нескольких последовательных фаз: ориентировки, планирования, реализации и контроля. В соответствии с этими фазами осуществляется каждое отдельное речевое действие. Одним из компонентов общения выступает культура речевого общения. Исследованиями ученых установлено, что воспитание культуры речевого общения определяет:

Формирование у детей знаний норм и правил общения;

Умение общаться с окружающими;

Желание ребенка вступать в контакт;

Предупреждает негуманное проявление эмоций.

Культура речевого общения - это такой выбор, такая организация языковых средств, которые в определенной ситуации общения при соблюдении современных языковых норм этики общения позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных задач.

Культура речевого общения дошкольника - это выполнение ребенком норм и правил общения со взрослыми и сверстниками, основанные на уважении, доброжелательности, с использованием соответствующего словарного запаса и форм обращений, а также вежливое поведение в общественных местах, быту. Формирование навыков культуры общения имеет свои закономерности, связанные с возрастными особенностями детей.

Ведущие педагоги выделяют основные способы педагогического воздействия: приучение, упражнение, проблемные ситуации, пример для подражания, словесные методы: беседа, разъяснение; а также наиболее характерные приемы обучения. Обучение детей предполагает:

Введение в словарь детей достаточного количества этических формул - слов и выражений, закрепленных за типовыми ситуациями общения;

Объяснение их значения;

Формирование умения выбирать нужный стереотип с учетом ситуации общения.

Особое внимание следует уделять:

Беседам с детьми;

Использованию художественного слова;

Комплиментам, как одному из видов поощрения;

Проигрыванию игровых проблемных ситуаций и упражнений;

Драматизации отдельных произведений.

Содержанием формирования культуры речевого общения детей старшего дошкольного возраста является:

Формирование знаний о правилах и нормах речевого этикета в разных ситуациях общения (приветствия, прощания, благодарности, поощрения, сопереживания);

С разными собеседниками: взрослыми и детьми;

В таких видах деятельности, как регламентированная, совместная, самостоятельная деятельность.

Евгения Еремина
Методы работы с детьми в современных условиях

Китайская мудрость гласит, «не дай Вам Бог жить во времена перемен»

Современный мир меняется с невероятной скоростью но, может, стоит не согласиться с китайским изречением. Трудное время – это время величайших возможностей! Важно увидеть эти перемены , войти в них, а это значит быть современным .

Именно дошкольное детство является той отправной точкой, той благодатной основой, которая предоставляет возможность выбора, возможность деятельности.

Позвольте мне сегодня представить свой взгляд на тему : «Методы работы с детьми в современных условиях »

Введение

Федеральный Государственный образовательный Стандарт дошкольного образования позволяет говорить сегодня о становлении новой системы дошкольного образования, где одним из ключевых моментов является необходимость использования всех педагогических ресурсов для эффективного развития ребенка.

Приоритетным направлением в организации образовательного процесса дошкольных учреждений должен стать индивидуальный подход к ребенку …. Дошкольного детства и самой природы дошкольника. Это дает современному педагогу – воспитателю свободу в выборе форм и методов работы с детьми , главным результатом, которого должны стать личностные качества ребенка, а не сумма знаний, умений, навыков.

Как же я, современный воспитатель должна построить свою деятельность и организовать деятельность своих воспитанников так, чтобы она соответствовала требованиям времени, какие методы работы с детьми использовать .

В поисках ответа на эти вопросы я обратилась к словарю – справочнику «Научно – педагогическая информация» под редакцией В. М. Полонского где метод как неотъемлемая часть любого исследования, характеризует потенциальные возможности науки, степень её проникновения в изучение реальных процессов, показывает, какие явления могут быть познаны в настоящее время, а какие остаются предметом гипотетических предположений. Метод во многом определяет ход и результативность исследования, формы организации работы , общую методологическую ориентацию автора , путь к достижению конечной цели.

В философском смысле под методом понимают научные теории, проверенные практикой. Такая теория при построении других теорий может выступать в роли метода в данной области знаний или других областях. Метод также нередко рассматривается как совокупность приемов практического или теоретического осмысления действительности, подчиненную решению конкретной задачи, как комплекс интеллектуальных действий, логических процедур, при помощи которых наука пытается установить истину, проверить или опровергнуть ее. Наконец, метод трактуется как конкретный способ изучения определенной области, как систематизированный комплекс приемов, процедур, применяемых учеными для достижения целей и задач исследования, как план, которым они руководствуются при организации научной работы и ее отдельных этапов.

Для меня методы работы с детьми – это с одной стороны четкая почва, имеющая научную основу, с другой стороны своеобразная импровизация с учетом следующих принципов :

Принцип психологической комфортности и защищенности, предполагающий психологическую безопасность, защищенность ребенка, обеспечение эмоционального комфорта, создания условий для активности . Самореализация дошкольника.

Принцип выбора (поиск наиболее эффективных методов работы )

Принцип доверия и поддержки (решая ту или иную задачу, в рамках выбранного способа и метода работы педагог помощник ребенку, а не просто старший наблюдатель)

Основываясь на этих принципах, я планирую каждый день своей работы с решением таких задач как :

1) какие современные методы , формы и принципы работы помогут мне вовлечь каждого ребенка.

2) эффективность и разумность подбора тех или иных методов работы с детьми .

Руководствуясь, современными разработками , я хотела бы предложить следующую классификацию методов :

Методы по источнику знаний :

1. Словесные. Этот метод подразделяется на виды : рассказ, объяснение и беседа. Словесный метод позволяет в кратчайший срок передать информацию детям.

2. Наглядные. Под наглядными методами образования понимаются такие методы , при которых ребенок получает информацию, с помощью наглядных пособий и технических средств. Наглядные методы образования условно можно подразделить на две большие группы : метод иллюстраций (показ детям иллюстрированных пособий : плакатов, картин, зарисовок на доске) и метод демонстраций (показ мультфильмов, слайдов и т. д.) В современных условиях уделяется внимание такому средству наглядности, как компьютер. Компьютеры дают возможность воспитателю моделировать определенные процессы и ситуации, выбирать из ряда возможных решений оптимальные по определенным критериям.

3. Практические. Практические методы основаны на практической деятельности детей и формируют практические умения и навыки. Выполнение практических заданий проводится после знакомства детей с тем или иным содержанием, и носят обобщающий характер.

Методы по характеру образовательной деятельности детей :

1. Информационно – рецептивный. Один из наиболее экономных способов передачи информации. Воспитатель сообщает детям готовую информацию, а они ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Однако при использовании этого метода не формируются умения и навыки пользоваться полученными знаниями.

2. Репродуктивный. Суть метода состоит в многократном повторении способа деятельности по заданию воспитателя. Деятельность воспитателя заключается в разработке и сообщении образца , а деятельность детей – в выполнении действий по образцу.

3. Проблемное изложение. Воспитатель ставит перед детьми проблему – сложный теоретический или практический вопрос, требующий исследования, разрешения, и сам показывает путь ее решения, вскрывая возникающие противоречия. Назначение этого метода – показать образцы научного познания, научного решения проблем.

4. Частычно – поисковый. Суть его состоит в том, что воспитатель расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а дети осуществляют отдельные шаги поиска ее решения. Каждый шаг предполагает творческую деятельность, но целостное решение проблемы пока отсутствует.

5. Исследовательский. Этот метод призван обеспечить творческое применение знаний. В процессе образовательной деятельности дети овладевают методами познания , так формируется их опыт поисково-исследовательской деятельности.

6. Активные методы . Предоставляют дошкольникам возможность обучаться на собственном опыте, приобретать разнообразный субъективный опыт. Активные методы обучения предполагают использование в образовательном процессе определенной последовательности выполнения заданий. Активные методы должны применяться по мере их усложнения .

Консультируясь с опытными педагогами, я поняла, что все новое это забытое старое, не лучше, а представленное по-другому, плюс те маленькие изобретательские мелочи. Таким образом, в моей небольшой копилке работы появились новые формы : проекты, куклотерапия, игры – сказки, коллекции.

В заключении своего выступления хотелось бы с уверенностью сказать о том, что образовательную деятельность современного педагога можно сравнить со строительством дома. Фундаментом, которого является сам воспитатель. Стены дома – это созданная им образовательная среда из блоков : развивающая предметно – пространственная среда, характер взаимодействия ребенка с миром, система взаимодействия с миром и самим собой. И на этом держится активность, творчество, созидание самого ребенка. А наполнить дом светом, теплом и уютом, помогают окна, в которых отражаются инновационные формы организации деятельности дошкольников. Именно окна помогают увидеть изнутри всю значимость, важность и правильность дошкольного образования.

В Федеральном Государственном образовательном стандарте дошкольного образования одним из психолого - педагогических условий для успешной реализации программы является использование в образовательном процессе форм и методов работы с детьми, соответствующих их психолого-возрастным и индивидуальным особенностям.

В детском саду используются фронтальные, групповые, индивидуальные формы организованного обучения.

Индивидуальная форма организации обучения позволяет индивидуализировать обучение (содержание, методы, средства), однако требует от ребенка больших нервных затрат; создает эмоциональный дискомфорт; неэкономичность обучения; ограничение сотрудничества с другими детьми. детский сад обучение образовательный

Групповая форма организации обучения (индивидуально-коллективная). Группа делится на подгруппы. Основания для комплектации: личная симпатия, общность интересов, но не по уровням развития. При этом педагогу, в первую очередь, важно обеспечить взаимодействие детей в процессе обучения.

Фронтальная форма организации обучения . Работа со всей группой, четкое расписание, единое содержание. При этом содержанием обучения на фронтальных занятиях может быть деятельность художественного характера. Достоинствами формы являются четкая организационная структура, простое управление, возможность взаимодействия детей, экономичность обучения; недостатком - трудности в индивидуализации обучения.

На протяжении дня воспитатель имеет возможность осуществлять обучение при использовании разнообразных форм организации детей, имеют место фронтальные формы обучения:

прогулка , которая состоит из:

• - наблюдений за природой, окружающей жизнью;
• - подвижных игр;
• - труда в природе и на участке;
• - самостоятельной игровой деятельности;
• - экскурсии;

• - сюжетно-ролевые;
• - дидактические игры;
• - игры-драматизации;
• - спортивные игры;

дежурство детей по столовой, на занятиях:

• - труд:
• - коллективный;
• - хозяйственно-бытовой;
• - труд в уголке природы;
• - художественный труд;

Развлечения, праздники; экспериментирование; проектная деятельность; чтение художественной литературы; беседы; показ кукольного театра; вечера-досуги;

В ДОУ - выделено специальное время в процессе проведения режимных моментов, организована индивидуальная работа с детьми. Содержанием обучения в этом случае являются следующие виды деятельности:

• ? предметно-игровая,
• ? трудовая,
• ? спортивная,
• ? продуктивная,
• ? общение,
• ? сюжетно-ролевые и другие игры, которые могут быть источником и средством обучения.

Методы и приемы организации обучения

В ДОУ мы используем наглядные и игровые методы в сочетании со словесными методами. Процесс обучения детей в детском саду строится, опираясь на наглядность в обучении, а специальная организация среды способствует расширению и углублению представлений детей.

Основной формой организации обучения в дошкольном образовательном учреждении является непосредственно образовательная деятельность (НОД). Непосредственно образовательная деятельность организуется и проводится педагогами в соответствии с основной общеобразовательной программой ДОУ. НОД проводятся с детьми всех возрастных групп детского сада. В режиме дня каждой группы определяется время проведения НОД, в соответствии с "Санитарно-эпидемиологических требований к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций".

Работа в детском саду ведется по следующим направления:

• -Социально-коммуникативное развитие;
• -Познавательное развитие;
• -Речевое развитие;
• -Физическое развитие;
• -Художественно-эстетическое развитие.

Безусловно, изменение качества образования, обновление содержания дошкольного образования требует содержательной перестройки. Однако успех ожидает того, кто ищет новые подходы, новые интересные формы.

Рассмотрим формы и методы работы с детьми в новых условиях по всем направлениям развития личности ребенка.

Обновление содержания образования требует от педагогов:

• - применения новых современных форм работы с детьми;
• -интегрированной образовательной деятельности;
• -проектной деятельности (исследовательские, творческие проекты; ролево-игровые проекты; информационно-практико-ориентированные проекты; творческие проекты в детском саду) ;
• - изготовление макетов;
• -проблемная ситуация;
• -игровые обучающие ситуации;
• -эвристические беседы;
• - коллекционирование;
• -творческой деятельности: изготовление панно, совместных коллажей, работа в мини-мастерской, организация творческих конкурсов, выставок;

Одним из важных условий обновления содержания образования является новое информационно-ресурсное обеспечение образовательного процесса. Под информационно-ресурсным обеспечением понимают образовательные ресурсы (любые образовательные материалы и средства, совокупность технологических средств, информационных и коммуникационных технологий: компьютеры, иное ИКТ-оборудование (мультимедийные доски, проекторы, коммуникационные каналы (телефон, Интернет, систему современных педагогических технологий, обеспечивающих образование в современной информационно образовательной среде.

Сегодня информационные компьютерные технологии можно считать тем новым способом передачи знаний, который соответствует качественно новому содержанию обучения и развития ребенка. Этот способ позволяет ребенку с интересом учиться, находить источники информации, воспитывает самостоятельность и ответственность при получении новых знаний, развивает дисциплину интеллектуальной деятельности.

Мир детства уникален и неповторим, впечатления детства, хорошие и плохие, остаются в памяти людей навсегда. Учеными давно открыто, что решающим фактором развития некоторых характеристик мышления выступает не сам опыт (знания, умения, навыки), а методы его усвоения. Надежным помощником в воспитании и обучении детей является творческая активность.

Наши занятия построены таким образом, что один вид деятельности сменяется другим. Это позволяет сделать работу ребят менее утомительной, насыщенной. Игровые формы позволяют активизировать познавательные интересы дошкольников, удивить, зажечь огонек любознательности. В игровой деятельности у ребят интенсивно развиваются наблюдательность, память, воображение.

Игру, как метод обучения, люди используют давно. Игровая деятельность может использоваться в следующих случаях: а) в качестве самостоятельных технологий для освоения темы или раздела; б) как элементы более обширной технологии; в) в качестве занятия или его части (объяснения, закрепления).

В коммуникативных играх предусмотрена работа в парах, группах больших и маленьких и целой группой, при этом участники должны иметь возможность свободно двигаться по комнате. Для таких игр создается предметно-пространственная среда или центры развития ребенка, с богатым мобильным, сменяемым материалом.

Педагогический процесс не должен насаждать шаблонный подход к решению заданий, он должен уважать и развивать своеобразие индивидуального стиля каждого дошкольника.

В основе обучающих игр, которые мы применяем на своих занятиях, лежит принцип организации занятий в составе малых групп. Это позволяет включить в активную работу всех детей, организовать соревнование между командами, выработать умение трудиться в коллективе. Игровые ситуации помогают создать положительную установку на обучение и развитие, что является необходимой предпосылкой успешного усвоения материала. Воспитание строится с опорой на следующие виды деятельности: познавательную, игровую, творческую, коммуникативную. В результате у дошкольников в достаточной мере будут развиты нравственные нормы поведения, культура общения в коллективе, способность к сотрудничеству. Используя в работе игры, следует учитывать, что в них обязательно должны присутствовать два начала: учебно-познавательное и занимательное. Из широкого спектра методов и приемов работы с детьми в первую очередь используются те игровые занятия, которые позволяют в комплексе решать развивающие, воспитывающие и образовательные задачи.

Используем мы в своей работе и метод проектов. Суть этого метода - стимулировать интерес ребят к определенным проблемам, предполагающим владение суммой знаний, и через проектную деятельность показать практическое применение полученных знаний. Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то она предполагает совокупность исследовательских, поисковых, творческих методов. Дошкольный возраст - благодатная почва для обучения, воспитания и развития ребенка - этот период в жизни детей характеризуется устойчивым вниманием, наблюдательностью, всплеском познавательного интереса. Именно поэтому наиболее действенным методом в обучении детей является метод проектов. Этот метод развивает интерес к различным областям знаний, формирует навыки коллективной и самостоятельной работы, активность, помогает связать обучение с жизнью. Проектная деятельность позволяет объединить в один коллектив педагога - старшего товарища и наставника, детей, родителей и других педагогов.

Каждое учреждение образования стремится найти современные технологии обучения и воспитания для формирования социальных компетенций у учащихся.

Различают следующие типы проектов: исследовательские, творческие, информационные, практико-ориентированные.

Мы с ребятами готовим в основном исследовательские и информационные проекты. К организации поисковой и творческой деятельности мы подключаем родителей, родственников детей. Выбор экологической тематики проектов встречается часто: вопросы окружающей среды доступны для понимания дошкольников, а реализация проекта позволяет им увидеть результаты проделанной работы.

Стимулирование экологической деятельности ребят через проектные технологии - мощный фактор повышения качества экологического воспитания.

Проектирование позволяет объединить детей, наполнив их взаимодействие творчеством и созидательной деятельностью. Участие в создании проекта предлагает нашим воспитанникам сделать несколько последовательных шагов в реальную окружающую действительность, чтобы изучить ее, осознать и оставить собственный позитивный след. Последнее особенно важно для современных городских детей, отгороженных от сложных реальностей мира стенами квартир и учебных заведений, вынужденных наблюдать жизнь через монитор компьютера или по телевизору.

Важным является тот факт, что эта работа проводится в месте проживания ребят, в их микрорайоне, в родном городе. Наши дети начинают понимать, что и от них зависят позитивные изменения. Участие в проекте формирует высокую экологическую культуру поведения. Наряду с этим, повышается не только самооценка ребенка, но и мотивация, в том числе и к учебной деятельности, т.к. дошкольники становятся более самостоятельными, способными принять или изменить оценку сверстников и взрослых.

Метод проектов находит все большее распространение. Почему мы в своей деятельности используем метод проектов? Причин тому несколько:

• 1. необходимость не столько передавать ребенку сумму знаний, сколько научить приобретать их самостоятельно;
• 2. актуальность приобретения коммуникативных навыков,
• 3. значимость для развития человека умения пользоваться исследовательскими методами, собирать необходимую информацию, уметь анализировать.

С введением нового ФГОС с своем ДОУ мы стали широко использовать такой метод работы с детьми как путешествие по «реке времени» (представление об историческом времени - от прошлого к настоящему). Его еще можно назвать «методом каталога».

Суть метода заключается в следующем. Перед нами, как в фокусе, объект, который нужно усовершенствовать. На занятиях фантазирования дети дошкольного возраста играют в “Изобретателей”. Изобретают предметы мебели, посуды, животных, овощи и фрукты, кондитерские изделия, елочные игрушки. Для выбора других объектов используются предметные картинки по 7-8 штук. Это создает атмосферу загадочности, еще больше заинтересовывает детей, концентрирует их внимание. В процессе занятий дети раскрепощаются, не боятся высказывать свои мысли, идеи. Дети старшего дошкольного возраста овладевают умением произвольно обозначать и замещать знаками различные явления, предметы, их признаки и свойства; а также умением произвольно разводить обозначаемое содержание и средства обозначения. Данные умения относятся к умениям детей использовать знаково-символические средства. И, наконец, дети овладевают методом творчества. Создают новые оригинальные объекты, пытаются их нарисовать, испытывают радость, удовлетворение от умственных усилий. Гордятся результатами своего творчества, осваивают навыки культуры поведения (учатся относиться с терпением и пониманием к высказываниям другого человека, уважать чужое мнение и т.п.).

Требования ФГОС ДО к условиям реализации программы исходят из того, что эти формы и методы работы с дошкольниками должны обеспечивать полноценное развитие личности детей в сферах социально - коммуникативного, познавательного, речевого, художественно - эстетического и физического развития личности детей на фоне их эмоционального благополучия и положительного отношения к миру, к себе и к другим людям.

Надо дать возможность каждому воспитаннику полноценно прожить период дошкольного детства.

Таким образом, в дошкольном возрасте необходимо организовать оптимальные условия для дальнейшего формирования учебной активности, развития творческой, инициативной личности ребенка.

“Интерес к музыке, увлечённость музыкой, любовь к ней, -
обязательное условие для того, чтобы она широко раскрыла и
подарила детям свою красоту, для того, чтобы она могла
выполнить свою воспитательную и познавательную роль…
Любые же попытки воспитывать и обучать того, кто музыкой
не заинтересовался, не увлёкся, не полюбил её, обречён на неуспех.”
Д.Б. Кабалевский.

На протяжении 38 лет педагогической деятельности в школе искусств №10 (в дальнейшем - гимназии №10) мне как преподавателю специального фортепиано довелось работать с детьми, имеющими разные способности и отношение к предмету. Не все дети – «звездочки», однако все дети тянутся к красоте, хотят быть творческими, увлеченными. В каждом ребенке, независимо от его успеваемости по школьным предметам, заложено желание чему-то научиться, уметь делать что-то лучше других, быть любимыми и оцененными окружающими.

Исходя из этого, все эти годы я старалась раскрыть в каждом ребенке его индивидуальность, подчеркнуть его лучшие качества, привить уважение к самому себе и любовь к музыке.

ЦЕЛЬ педагогической работы: выявление и развитие способностей каждого ученика, формирование духовно богатой, свободной, физически здоровой, творчески мыслящей личности, способной адаптироваться к условиям жизни.

ЗАДАЧИ:
1. Формирование физически здоровой личности:
- недопущение перегрузки учащихся в учебной ситуации;
2. Развитие творческих способностей учащихся:
- создание творческой атмосферы на уроке;
- привлечение учащихся к музыкально-культурной жизни города;
3. Организация учебно-воспитательного процесса:
- продуманное составление индивидуального учебного плана и учебных программ каждого ученика;
На протяжении большого количества лет работы с детьми выработались следующие заповеди:
- Не навреди.
- Будь терпеливым и великодушным, умей прощать.
- Имей чувство юмора.
- Найди ключ к каждому.
- Не используй отметку как средство наказания.
- Не говори: «не способен», говори: «способности не раскрыты».
- Не забывай похвалить.
- Умей признавать свои ошибки, но ошибайся редко.
- Не навязывай ученику свою точку зрения.
- Не добивайся успеха силой.
- Будь автором своей системы методов.
- Не имей любимчиков.
Помни! Учитель учит других до тех пор, пока учится сам.

Почему некоторые дети считаются трудными для учителей? Мешает недостаточное развитие индивидуально-психологических качеств (внимание, усидчивость, эмоциональная устойчивость, память) и слабая психолого-педагогическая подготовка к школе.

У младших подростков (4-6 классы) происходит стабилизация неблагоприятных тенденций в поведении. Школьник способен осознать нарушение норм, глубоко переживать, но не всегда умеет предвидеть отрицательный результат своих действий. Поэтому часто в коллективе такой ребенок является изгоем, его открыто не любят учителя, он не находит поддержки среди своих сверстников. И тогда на помощь приходят индивидуальные занятия в маленьком кабинете, где ребенок чувствует себя защищенным, находясь один на один с педагогом и музыкой. Здесь задача учителя по специальности - проявить максимальную открытость и заинтересованность потенциальными возможностями ребенка. Любого человека надо хвалить и давать веру в себя, с верой он может творить чудеса.
В старших классах как итог неблагоприятного развития на предшествующих стадиях в результате промахов педагогического воздействия семьи и школы поступки носят нередко преднамеренный характер. Подростки могут не только понимать их асоциальную направленность, но и оправдывать свои действия.

Однако, при встрече с мудрым наставником, который внушает ребенку доверие, он раскрывается с наилучшей стороны. Оказывается, что ему нравится посещать концерты, участвовать в них. Особенно дети любят играть фортепианные ансамбли друг с другом. При этом они чувствуют ответственность не только за себя, но и за своего партнера.

Старший школьный возраст – это возраст тревог, этим уже многое сказано.

Современные психологи называют его “вторым рождением”, ибо именно
сейчас предшествующий опыт развития с его способами удобными для ребёнка построения отношений с окружающим миром на какое-то время перестаёт обеспечивать ему гарантированное положение в обществе. Он вынужден входить в новую систему ценностей, где личные достоинства имеют иные точки отсчёта, и ему, если можно так выразиться, приходится начинать своё самоутверждение с нуля. Для хороших детей такой переход не лишён некоторых огорчений, так как отказываться от опоры на прежние успехи и созданный ими авторитет не хочется.

Но они ищут и находят себя сравнительно безболезненно, если имеют взаимопонимание близких. Для педагогически запущенных детей, собственно “трудных подростков”, этот процесс идёт болезненно и неоднозначно. Собственно, казалось бы простой вопрос, как на практике определить, когда именно, во сколько лет, конкретно тот или иной ребёнок переступил эту самую черту, где начинается “второе рождение”? После сопоставления многих определений можно сделать вывод, что ребёнок становится подростком, когда он начинает претендовать на независимость суждений и поведения. Появление именно этого стремления и нужно считать началом подросткового возраста.

Учитель в своей работе очень часто сталкивается с отклонениями в поведении учащихся: недисциплинированностью, проступками, нередко с правонарушениями. Одной из основных причин отклоняющегося поведения является педагогическая запущенность учащихся. Педагоги считают, что педагогически запущенный подросток это тот, кого предали взрослые, то есть это педагогический брак. По определению учёных, педагогическая запущенность - это устойчивое искажение нравственных представлений, невоспитанность нравственных качеств и навыков общественного поведения.

Из нескольких определений понятия “трудного” подростка можно вывести обобщённые характеристики, которые вызывают затруднения у учителей при обучении и воспитании таких подростков:
- трудности в общении, непонимание;
- отторжение, невосприятие требований;
- искажённые нравственные ценности;
- отвержение положительных авторитетов;
- сильное влияние отрицательной микросреды;
- наследственные и семейные проблемы.

И здесь на помощь приходит учитель. Какую же помощь он может оказать?
психологическую;
психолого-педагогическую;
организационную;
эмоциональную;
эстетически художественную;

Реабилитационные мероприятия (виды помощи трудным подросткам).

1. Психологическая помощь.
На уроке:
- создать атмосферу доверия;
- возможность отдохнуть, отвлечься;
- помочь реабилитироваться или, наоборот, научить сдерживаться;
- помочь разобраться в себе;
- развивать рефлексию;
- вызвать доверие и своим авторитетом влиять на самочувствие
ребёнка;
- “вести за руку” в трудных нравственных ситуациях;

2. Психолого-педагогическая помощь.
На уроке:
- правильно ставить воспитательные цели, которые для таких учащихся
должны быть важнее учебных;
- соизмерить задания с возможностями учащихся (дифференцированный и
индивидуальный подход);
- постоянно держать на негласном контроле;
- контроль должен быть поощряющим;
Внеурочное время:
- вовлекать во все внеклассные мероприятия;
- помогать осваивать новые интересные навыки, умения;
- заинтересовать таких учащихся нужной и полезной деятельностью;
- формировать у них навыки здорового образа жизни;

3. Организационная помощь.
На уроке:
- создавать ситуацию успеха для трудных учащихся;
- поддерживать их своим авторитетом перед товарищами;
Внеурочное время:
- предоставить возможность проявить себя в тех видах деятельности,
где они себя увереннее чувствуют, внеклассная работа должна
нацеливать и на успешную деятельность на уроках;

4. Эстетически-художественная помощь.
На уроке и во внеурочное время:
- влияние на эмоциональную сферу;
- создание красоты, привитие чувства прекрасного;

В современных условиях, когда школа перестраивается в соответствии с изменениями, происходящими в обществе, всё возрастающее значение приобретает дифференциация и индивидуализация учебно-воспитательного процесса. Ориентир на абстрактного “среднего ученика” утрачивает своё значение. Многоцветность и многогранность жизни захлестнула практическую педагогику. Можно с полной уверенностью сказать, что от декларации индивидуального подхода школа перешла к его реализации на уровне повседневной практики.

В нашей школе конкретные педагоги занимаются с более сильными детьми, ориентированными на продолжение музыкального специального образования, они готовят их к конкурсам (от районных до международных), занимаются с ними дополнительно и несут большую ответственность за профессиональное будущее этих детей.

Другие педагоги специализируются на обучении детей, которые считаются трудными, слабыми, неперспективными в области специального музыкального образования. Такие педагоги должны обладать особым чувством такта и повышенного внимания к детям, которые недостаточно организованы, не имеют высокого чувства ответственности. Задача такого педагога - суметь заинтересовать ребенка. Для этого предлагается особый педагогический репертуар, уделяется большее внимание свободному музицированию, игре в ансамбле и аккомпанементу. На каждом уроке такой ребенок получает похвалу даже за самый маленький успех. Он не может быть постоянно для всех «мячиком для битья».

Сложным моментом для таких детей являются экзамены и выступления перед большой аудиторией. Чувство неуверенности, подкрепляемое окружающими, приводит к неврозам и стрессам, последствия которых потом приходится решать у врачей и психологов.

Перед каждым публичным выступлением, стараясь успокоить своих «трудных» учеников, я всегда говорю им, что все равно их люблю, верю в то, что все получится, и прошу их играть для меня. К сожалению, обсуждение после экзаменов и выставление оценок является трудным моментом, т.к. ставит комиссию перед дилеммой: можно ли поставить «4» сильному ученику, сыгравшему неудачно, и слабому, сыгравшему хорошо.

Применение различных форм и методов индивидуализации и
дифференциации на уроках музыки способствует достижению цели приобщения учащихся к музыкальной культуре. Отсюда следует, что нельзя обучать музыке, не пробудив в детях интерес к ней. А любовь, интерес к музыке могут возникнуть только тогда, когда дети научатся воспринимать подлинно художественные образы музыкального искусства.

Л.Н. Толстой сказал: “Люди - как реки: вода во всех одинаковая, но каждая река бывает то узкая, то быстрая, то широкая, то тихая…”

Дифференцированный подход решает задачи эффективной педагогической помощи учащемуся в совершенствовании его личности, особенно это актуально для трудных подростков.

На уроках музыки учитель может создавать ситуации успеха именно
для тех учащихся, которых преследуют неудачи на других уроках, воздействуя на чувства, а через них - на поведение трудных подростков. Так как в каждом классе обучаются разные ученики с разными способностями, с разными интересами, с различной профессиональной направленностью, то и учитель должен учитывать и разные запросы наших учеников. Обучение должно быть разноуровневым, не должно быть “прокрустова ложа”. И оно должно быть ориентировано на индивидуальные особенности и познавательные потребности ученика. Поэтому и подход в обучении должен быть индивидуальным и
дифференцированным на всех этапах урока и видах деятельности: слушание, исполнение музыки (пение), игра на музыкальных инструментах, беседа (анализ музыкального произведения).
Важным этапом занятий является анализ музыкального произведения,

В результате анализа должны быть получены такие знания, которые можно будет широко и эффективно использовать в процессе ознакомления детей с данным сочинением.

Если цель учителя не в демонстрации умственного убожества ученика, а в обучении его и в личностном развитии, то он задаст вопрос, на который ученик сможет ответить:

1. Какими музыкальными выразительными средствами передал композитор
состояние человека (природы)?
2. Как прозвучала музыка?

Всё это называется планированием вопросов. Задаётся вопрос, не требующий размышления, суждения, логического заключения, вариативности ответа, а вопрос, дающий лишь воспроизведение ответа. Каким бы ни был ответ, необходимо найти способ похвалить ученика, подчеркнуть достоинства. Тогда между трудным учеником и учителем начнут формироваться те отношения доверия и взаимопонимания, которые помогут ему в дальнейшей его жизни.

Рассказ великого танцора: “Мне ещё 14 лет не было, когда меня выгнали из школы за неуспеваемость. Хорошо ещё, что отец не знал русского языка, он
бы меня убил. А так я ему справку показал об отчислении. Там печать, подпись. Сказал, что школу я уже окончил, теперь посоветовали учиться танцевать. Он справку положил под скатерть и, довольный, пошёл в школу.

Слышит, повторяют на все лады фамилию Калеваев. Подумав, что сына хвалят. Обошлось. Это сейчас я - академик трёх академий, и уже две школы открылись моего имени - одна в Петербурге, другая в Болгарии, где учат танцам народов мира. Жизнь всему научила…” Да, людей нельзя воспитывать по шаблону, но… может быть некоторым стоит во время уйти “танцевать”?
На уроках музыки открывается большая возможность влияния на трудных учащихся, чем на других уроках. Кроме всего арсенала воздействия на поведение и сознание школьников, учитель музыки владеет художественно-эстетическим потенциалом, несёт в себе культурное наследие предшествующих поколений. Музыкальные и художественные образы затрагивают самые тонкие струны человеческой души. Умелая подача учебного материала позволяет не только дать
учащимся новые знания по предмету, но и сформировать отношение к общечеловеческим ценностям: Родине, Семье, Добру, Миру, Знанию, Труду. Эффективным воздействие на подростка будет тогда, когда процесс обучения будет гуманным, построенным на принципе сотрудничества. Воспитание должно идти непроизвольно, естественно и искренне, так как именно в подростковом возрасте дети особенно чувствительны к фальши и насилию в любой форме, они вызывают у подростков очень бурную реакцию сопротивления. Это не значит, что
подростку нельзя делать замечания или наказывать, речь идёт о том, чтобы они были справедливыми и что особенно важно, высказаны в вежливой, тактичной форме. Именно тон, каким ведётся общение с подростком - тот ключик к его сердцу, о котором мечтают многие взрослые и учителя. В этом секрет того, что просьбу одного учителя учащиеся выполняют охотно, а другого - игнорируют.

Значительным резервом для учителя в процессе оказания помощи трудным подросткам служат психологические знания. Помогая ученику стать человеком, приобщая его к музыкальной культуре, учитель музыки помогает школьнику стать личностью, обрести себя, научиться адаптироваться в сложном современном мире.

Если воспитание - постоянное восхождение к культуре и повседневное
воссоздание культуры во всех жизненных актах, то назначением воспитания является формирование личности, которая бы приобретала в процессе развития способность самостоятельно строить свой вариант жизни, достойный человека.

Особенность обучения и воспитания трудных подростков для учителя в том, что ему приходится, как бы, “плыть против течения”, то есть преодолевать то сопротивление, то напряжение, с которым подросток приходит на урок. И здесь очень важен момент создания взаимного контакта учителя и ученика, умение учителя вызвать доверие, интерес к себе и своему предмету, умение снять напряжённость, настроить учащихся на восприятие того материала, который будет преподноситься на уроке, иначе можно уподобиться человеку, который ломится в закрытую дверь. Часто подросток сам не понимает, отчего он напряжён и нервничает, одновременно он и хочет остаться незаметным, и чтобы его заметили и поговорили. Иногда, если до этого уже налажен контакт учителя с учеником, достаточно положить руку на плечо, иногда надо задать банальный, казалось бы, вопрос: “Как дела?” И подросток успокаивается. Некоторым достаточно упрекающего взгляда, другим словесного удивления его поведением, но никому не помогают окрики, оскорбления или угрозы. В современных педагогических технологиях представлено много разнообразных и эффективных приёмов, помогающих учителю и ученику находить взаимопонимание. Например: авансирование доверием. Учитель как бы не допускает мысли, что именно этот ученик мог поступить так плохо, это его как бы удивляет, а у ученика вызывает чувство стыда, так как развивается рефлексия.

Весь процесс обучения и воспитания в школе и семье должен быть направлен на формирование механизма самовоспитания личности, так как, окончив школу, человек продолжает восхождение к культуре всю свою жизнь.

Лучшие педагоги всех времён и народов стремились создать такую школу, которая позволила бы ребёнку раскрыться во всём его своеобразии, во всей полноте его неповторимых задатков и особенностей.

Вместе с тем массовая школа, сложившаяся в 17-19 веках, заслужила много справедливых нареканий за подавление личности ученика, пренебрежение его индивидуальностью. Даже такой выдающийся педагог, как Ян Амос Коменский, сравнивая школу с типографией, считал, что она призвана тиражировать духовный продукт. А вот какую характеристику массовой школе дал Януш Корчак: “Посредством школы дети втянуты в общую циркуляцию… Здесь обучают их и заботятся об их здоровье и развитии. Здесь их познают, квалифицируют и продумывают место будущей работы для каждого”. По мнению многих педагогов и психологов, господствующая в школе императивная система обучения, для которой характерны однозначные команды и непреложность их исполнения всеми учениками, развивает в детях пассивность, конформизм, формирует “старательного филистера” (Б.Г. Ананьев).

За внешними характеристиками поведения, за успешностью (или неуспешностью) учебной деятельности часто скрываются природные динамические особенности. Нередко они порождают и различия в знаниях - их глубине, прочности, обобщённости, а также в поведении.

Всё проходяще, только музыка вечна… Эта фраза может быть и вызывает у кого-то сомнения или снисходительную улыбку, но если возвести понятие «музыка» на пьедестал общечеловеческих ценностей, то мало кто будет оспаривать утверждение, что там ей и место. Значение музыки в жизни человека столь велико, что абсолютно бесспорно. В ракурсе проблемы трудности подростков, влиянию на них музыки, может быть ещё не достаточно уделяется внимания. Так же, как можно музыкой лечить, музыкой можно попробовать перевоспитывать. Музыка поднимает и наполняет духовностью существование человека. Прекрасные, великолепные музыкальные произведения создаются одарёнными людьми. Как они сами, так и их музыка может стать тем нравственным стержнем, ориентиром в жизни, которого не хватает многим людям. Подростки должны знать, что подобные проблемы переживали в своё время и великие люди, добившиеся впоследствии мирового признания. Те средства, которыми владеет учитель музыки, позволяют не всем детям, но хотя бы тем, кто восприимчив к музыке, создать условия на уроках и вне урока для того, чтобы трудный подросток оценил и выбрал приемлемый для себя нравственный вариант жизни.

Дети учатся создавать и воспринимать художественные образы как выражение пристрастного, неравнодушного отношения к миру, в котором живет человек.

ЛИТЕРАТУРА
1. Акимова М.К. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход.
Москва, 1992.
2. Алмазов Б.Н. Оценка психической средовой адаптации трудновоспитуемых учащихся. Екатеринбург, 1993.
3. Алмазов Б.Н. Психологическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск, 1986.
4. Аракелова Г.Г. Учителям и родителям о психологии подростка. Москва, 1990.
5. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония.
6. Белкин А.С. Система психолого-педагогических мероприятий по предупреждению педагогической запущенности и правонарушений учащихся различных возрастных групп. Екатеринбург, 1993.
7. Большой толковый социологический словарь.
8. Буянов М.И. Ребёнок из неблагополучной семьи. Москва, 1988.
9. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. Москва, 1991.
10. Верцинская Н.Н. Работа с трудными детьми.
11. Гусев В.Е. Творческий процесс и художественное восприятие. Ленинград, 1978.
12. Дробинская А.О. Школьные трудности “нестандартных” детей. Москва, 1999.
13. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребёнка.
Москва, 1993.
14. Иванов И.П. Звено в бесконечной цепи. Рязань, 1994.
15. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. Рязань, 1994.
16. Корчак Я. Как любить ребёнка: книга о воспитании. Москва, 1990.
17. Кочетов А.И. Перевоспитание подростка. Москва, 1972.
18. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников.
Москва, 1976.
19. Макаренко А.С. О воспитании. Москва, 1988.
20. Максимова Н.Ю. Диагностика и коррекция поведения трудных подростков. Журнал “Вопросы психологии” №3, 1988.
21. Мижериков В.А. Психолого-педагогический словарь. Ростов-на-Дону, 1998.
22. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. Москва, 1986.
23. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Москва, 1998.
24. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. Москва, 1996.
25. Фельдштейн Д.И. Трудный подросток. Душанбе, 1972.
26. Фридман Л.М. Психологическая наука - учителю. Москва, 1985.
27. Чередниченко В.И. Трудные дети и трудные взрослые. Москва, 1991.