Реферат: Развитие творческих музыкальных способностей. Развитие творческих музыкальных способностей

Людмила Булагина
Роль музыки в развитии творческих способностей дошкольника

Много изменений в последние годы происходят в системе образования. Введение в действие ФГТ (Федеральных государственных требований) к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования внесли значительные изменения в систему дошкольного образования .

Весь образовательный процесс строиться в соответствии с ФГТ и с учетом принципа интеграции образовательных областей. Интеграция разных образовательных областей – важный шаг в структуре программного материала. Все образовательные области связаны друг с другом : читая, ребенок познает; познавая, рассказывает о том, что узнал; взаимодействует со сверстниками и взрослыми в процессе исследований и обсуждений. Так взаимопроникновение и взаимосвязь образовательных областей обеспечивают формирование у ребенка целостной картины окружающего мира. Образовательные программы с учетом ФГТ позволяют педагогам больше играть с детьми. Обучать, играя в дошкольном возрасте – это принцип образовательной программы. Планирование опирается на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса и использовании интегративного подхода.

Это касается и образовательной области «Музыка » - интегрированный подход в музыкальном воспитании детей дошкольного возраста . При планировании учитывается : четкость, компактность, сжатость учебного материала; логическая взаимосвязь изучаемого материала разделов программы на каждом занятии; взаимосвязанность материала интегрируемых предметов на каждом этапе занятия; систематичность и доступность изложения материала; необходимость соблюдения временных рамок занятия. Содержание образовательной области «Музыка » - интегрируется с содержанием образовательных областей : «Физическая культура» , «Коммуникация» , «Познание» , «Социализация» . Содержание образовательной области «Художественное творчество » интегрируется с содержанием таких образовательных областей, как «Коммуникация» , «Познание» , «Безопасность» , «Труд» , «Музыка » , «Чтение художественной литературы» и «Физическая культура» . Простой пример – интеграция музыкально -художественной деятельности и двигательной активности (утренняя гимнастика под музыку , музыкально -художественной и продуктивной деятельностей (рисование, лепка, аппликация и слушание соответствующей музыки , познавательно-исследовательской, игровой и коммуникативной деятельностей (игры с правилами, направленные на познавательно-речевое развитие детей ) и т. д.

Музыка играет значительную роль в развитии ребенка . Ребенок эмоционально воспринимает ее образы, откликается на выраженные в ней чувства, настроения. Интерес и любовь к музыке , выявленные в детстве, оказывают огромное влияние на дальнейшее развитие человека .

Современная педагогика имеет своей целью " сделать музыку естественной и потому необходимой частью жизни ребят", " постоянно действующей волшебной силой, под воздействием которой ребята способны расцвести , раскрыть творческие способности своего ума и сердца , которая может помочь им научиться " яснее и глубже чувствовать"(Н. К. Крупская, становиться настоящим человеком"(Д. Б. Кабалевкий) .

Одним из важнейших и любимых видов работы с детьми по музыкальному воспитанию является обучение игре на детских музыкальных инструментах . Этот вид музыкальной деятельности очень важен, т. к.:

Помогает развить творческие способности у детей ,

Препятствует у детей возникновению «барьера неполноценности» ,

-способствует «подстраиванию» голоса к инструментальному звучанию мелодии, помогает сочинению и подбору мелодий по слуху, развивает звуковысотный слух , а игра в ансамбле с другими инструментами развивает тембровый и ладовый слухи, чувство, ритма;

-развивает как образное мышление так и творческое ; совершенствует культуру движений как знакомых, так и новых, придуманных в процессе работы; социальные навыки закрепляются через сотрудничество в игре; работа с музыкальными инструментами формирует готовность к поиску творческих решений ;

- развивается внимание к звуку и его особенностям.

В работе над развитием творческих способностей , особенно на ранних его этапах, существенную помощь может оказать применение детских музыкальных инструментов . Их использование вызывает огромный интерес у ребят, вносит разнообразие в ход занятия, помогает развитию музыкальной памяти , ритма, тембрового слуха, выработке исполнительских навыков, прививает любовь к коллективному музицированию и всячески стимулирует творческую инициативу .

Начиная работу с оркестром, нельзя выпускать перспективу из виду, т. е. мы готовим детей к совместному музицированию на детских инструментах. В круг этих задач входит и развитие музыкальных способностей , ТВОРЧЕСКОЙ активности и пр .

Замечательный педагог В. А. Сухомлинский придавал особое значение слову педагога :" Слово учителя – ничем не заменимый инструмент воздействия на душу воспитанника. Искусство воспитания включает, прежде всего искусство творить , обращаясь к человеческому сердцу".Каждое занятие – это эпизод своеобразного спектакля, который зрители хотят досмотреть до конца, принять в нем активное участие, расширяя творческие возможности .

В подготовительной группе мы создаем детский оркестр, но этим занятиям предшествовала большая работа, которую проводим с первой младшей группы.

Выдающийся советский педагог Г. Г. Нейгауз писал : «Прежде чем начать учиться играть на каком бы то ни было инструменте, обучающийся – будь то ребенок, отрок или взрослый – должен духовно владеть какой-то музыкой : так сказать, хранить ее в своем уме, носить в своей душе и слышать своим слухом».

Очень важно перед началом работы продумать репертуар, который будет использован при работе с детским оркестром. На чем может быть основан репертуар оркестра детских музыкальных инструментов ? Прежде всего на детских песнях и танцах всех народов мира, произведениях для детей композиторов классиков и современных авторов, многих народных песен и танцев. Критериями при отборе в первую очередь служат художественные достоинства материала, его яркость и разнообразие, но в то же время и доступность его для понимания детей, у которых он должен вызвать непосредственный интерес, а также соответствие возможностям маленьких оркестрантов. Кроме того особое внимание нужно обратить на то, чтобы по содержанию он не входил в противоречие со спецификой звучания детских инструментов. Наконец важно, чтобы переложения включенных в репертуар произведений были сделаны именно для данного состава и хорошо звучали.

Первостепенную роль в музыке играет мелодия , и поэтому важно чтобы она звучала достаточно выпукло, рельефно. Для осуществления этого рекомендуется несколько способов , особенно эффективных в сочетаниях :

1) для мелодии создается «свободная зона» (т. е. регистр, в котором она располагается, не должен быть занят другими голосами);

2) обеспечивается контрастность тембров мелодии и всех сопровождающих голосов;

3)изложение мелодии получается одновременно несколькими инструментами (одинаковыми или разными) ;

4.)мелодия излагается в октавном удвоении.

Важно также соблюдать соответствие между характером мелодии и техническими возможностями как инструмента, так и исполнителя. Например, подвижная и протяжная мелодия едва ли может прозвучать на духовом инструменте, поскольку ребенку нужно часто брать дыхание. _

Соглашаясь с выше сказанным, начинаем работу уже с первой младшей группы. Большое внимание уделяем развитию музыкального слуха и формированию навыков восприятия музыки , выделяя слушание классической музыки в третье занятие . Эту работу продолжаем во всех возрастных группах, На этих занятиях дети знакомятся со звучанием отдельных инструментов (их строением, с различными способами игры , с интересными историями их создания, симфонического, духового оркестра и оркестром русских народных инструментов.

Много времени в младшей и средней группах отводится работе по обучению игре на барабане сначала одной палочкой, а затем двумя,т. к. необходимо подготовить корпус и руки ребенка к обучению игре на «мелодическом» ударном инструменте-металлофоне, где у ребенка не будет затруднений при игре одним молоточком, а затем и двумя.

Помимо знакомства и игры на шумовых инструментах вводим игру на металлофоне, не обучая ребенка первой и второй младших групп постановке руки, а «лепя» руку ребенка незаметно, ненавязчиво. Никакими словами, никаким показом нельзя передать ребенку желаемое и необходимое состояние. Лучше, точнее и полнее, чем собственной рукой невозможно проверить правильность положения рук. И нет ничего податливей, чем руки ребенка в этом возрасте. Перед каждым занятием с игрой на музыкальных инструментах проводим гимнастику на расслабление тела. Детям дошкольного возраста доступно изображение игрой на металлофоне : «дождик» , «бежит ручей» , «снежинки летят» , «катание с горки» , «тают сосульки» . Эти занятия приводят к свободному музицированию за инструментом, что положительно сказывается на обучении игре на металлофоне в средней группе. Для развития творческих способностей предлагаем детям самим придумать музыкальный образ , который рождается при свободном музицировании.

В средней группе (в начале учебного года) учим детей правильным приемам звукоизвлечения при игре на металлофоне, но не заостряем их внимание на исполнении ритмического рисунка одним звуком. Детям трудно самостоятельно следить за положением корпуса., руки и играть определенную ноту. Исполнение попевок на определенных нотах («Музыкальный букварь » , Ветлугиной) мы начинаем со второй половины учебного года.

Для развития звуковысотного , тембрового слуха, чувства ритма проводим дидактические игры, предложенные Кононовой.

В старшей группе дети играют на ударных инструментах, осваивают, поступенное движение мелодии вверх и вниз., подбирают по слуху эталонные мелодические построения. На этапе обучения объединяем детей в оркестр, в ансамбль.

Любимой работой наших детей в старшей группе является «игровое четырех- ручие» помогает ребенку овладеть ритмической ступенью и перейти к подбору мелодий. Часто предлагаем детям придумать свою, новую " музыку ".Дети сами отбирают нужные музыкальные инструменты , которые помогут им передать придуманный ими музыкальный образ . Для этой работы подбираем разнообразные музыкальные инструменты , которые помогут развитию творческих проявлений у детей .

Из практики работы заметили, что детьми трудно осваиваются такие понятия как музыкальный жанр и определение частей музыкального произведения . Поэтому важно использовать дидактические игры. н-р, «Что подсказывает музыка » (три кита по Кабалевскому.) ,«Птички на лесной полянке» и многие другие. Игры оказались интересны и полезны детям, помогли быстро овладеть понятиями :жанр, часть музыкального произведения . Дошкольный период это период накопления музыкальных впечатлений , период интенсивного музыкального восприятия . Нельзя забывать, что особое место в обучении детей и развитии творческих способностей занимает игра . Музыкальная игра – это активная деятельность, направленная на реализацию определенных задач. Она влияет на активность процесса развития движений , музыкальных способностей , творческих проявлений . Вся деятельность ребенка в игре представляет собой активное развитие музыкального творчества , потому что в игре обострено музыкальное восприятие , связанное с переживанием, различением, узнаванием, созданием нового музыкального образа . Выполнение музыкальных заданий в игре требует определение характера музыки , темпа, различение динамики, фраз частей музыкального произведения . Эффективность музыкального развития ребенка в процессе музыкальных игр обеспечивается также тем, что игру, как самую близкую форму деятельности, детям легко объяснить. Кроме того, интерес к игре и эмоциональная приподнятость в процессе ее исполнения, доступность игровых образов и художественные приемы обучения способствуют развитию творческой инициативы ребенка . Деятельность ребенка в процессе музыкальных игр представляет собой активное слушание музыки , требующее непосредственной реакции. Это обостренное музыкальное восприятие , связанное с переживанием, различением и узнаванием музыкальных образов и выразительных средств музыки , способствует развитию музыкального слуха , внимания, памяти и творческой инициативы ребенка , т. е. .накоплению определенных навыков и умений.

И вот на базе знаний и умений, а главное желаний детей объединяем их в детский оркестр, в котором звучат не только шумовые инструменты или ударные «мелодические» инструменты, но и пневматические язычковые (аккордеон) электромузыкальные .

Обучение на этих новых для детей инструментах вводим, убедившись в том, что малыш слышит высокие и низкие звуки, движение мелодии и вниз и вверх., имеет представление об элементарной теории музыки .

Как преподать маленькому ребенку постановку руки, не отпугнув слишком серьезным подходом, что может показаться утомительным или скучным? Ведь недоработки в вопросе могут сказаться в дальнейшем.

Как построить обучение нотной грамоте, чтобы отпала необходимость в столь неприятном для ребенка «заучивании нот» ?

Для решения этих задач следует использовать упражнения, дидактические игры в ассоциации со всем,что детям привычно и приятно. Все это будит воображение, связывает сказку и фантазию с обучением,

Но главная цель работы педагога – увлечь ребенка музыкой . Пробудить у него желание овладеть языком музыки , развить творческую инициативу , доставить удовольствие детям.

В работе с детьми можно использовать следующие дидактические игры.

Музыкально дидактические игры на развитие творчества в игре на детских музыкальных инструментах

" Бабочки на лугу"

Программное содержание : учить детей различать части музыкального произведения . Учить импровизировать свои движения, меняя их со сменой музыкальных частей .

Игровое пособие : 3 карточки с изображением цветов по количеству детей : бабочки.

Правила игры :

Дети слушают музыкальное произведение , состоящее из двух – трех частей

(первая и третья повторяются) . На первую часть – бабочки летают над цветами, во время звучания второй части – сидят на цветочках. (Если произведение трех частное – на третью часть бабочки летают) .

"Симфонический оркестр"

Программное содержание : Учить детей определять состав симфонического оркестра. Импровизировать на музыкальных инструментах , подбирая различные интонации, звукосочетания, ритмы.

Игровое пособие : четыре обруча, карты с изображением инструментов, таблички с названием групп (группа ударных, струнных инструментов, группа шумовых) .

Ход игры

Дети разделены на две команды. По сигналу раскладывают инструменты в обручи с названием групп. Когда инструменты разложены в обручи, нужно накрыть три обруча одним и тем же названием.

«Угадай жанр»

Программное содержание : различать звучание оркестров. Учить импровизировать в характере марша, польки, вальса.

Игровое пособие :

записи со звучанием оркестров. Карты с изображением инструментов.

Ход игры:

Дети слушают звучание оркестра, отгадывают. Выбирают карты с изображением инструментов данного оркестра.

Выигрывает тот, у кого больше карт с изображением инструментов.

«Лесные зверушки»

Программное содержание : учить детей различать тембр звучания музыкальных инструментов – барабана, бубна, погремушки.

Игровое пособие : обручи – домики, где живут медведи, зайцы, лисички. Шапочки медведей, зайцев, лисичек по количеству одной трети детей. Настольная ширма.

Правила игры :

Дети разделены на три команды :" зайцы"," лисы", " медведи".Им надевают на головы шапочки с изображением мордочек этих зверей. Звери лесные гуляют : " медведи" на звуки барабана, на звуки бубна – " лисички", а звучание погремушек - "зайцы. " Инструменты звучат в различной последовательности. По окончанию игры все звери прячутся в свои " домики.

Литература :

1. Е. И. Юдина. Первые уроки музыки и творчества . Москва «Аквариум» 1999

2. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. Н. А. Ветлугина,А. В. Кенеман. Москва «Просвещение» 1983

3. Музыкальное воспитание дошкольников . Новикова Москва 2000.

4. Развитие музыкальных способностей детей . М. А. Михайлова 1997.

1.Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. - Л., 1971.

2.Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. - М., 1976.

3.Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. - М., 1972.

§ 8. Творчество учителя и учащихся на уроке музыки как педагогическая проблема

С самого начала необходимо условиться о том, что в данном параграфе наши размышления будут идти не совсем обычным пу­тем, потому что, несмотря на попытки человечества разобраться в сущности творческого процесса, он по-прежнему в чем-то самом главном остается неуловимым. Именно поэтому слово «творчество» так заманчиво.

Этот параграф предназначается не для того, чтобы студента, никогда не сочинявшего музыку, научить ее сочинять. Учебников по сочинению музыки нет и быть не может. Но, тем не менее, тех, кто имеет склонность к сочинению, эти методические раз­мышления и рекомендации могут ободрить, сориентировать и направить определенным образом. У других же, не подозревав­ших в себе этой склонности, вызвать желание попробовать свои силы в сочинении на доступном для себя уровне. Третьих - заин­тересовать этой проблемой в принципе, найти иную, быть мо­жет, не совсем привычную точку зрения на творческий процесс вообще и в частности в рамках собственной деятельности как учи­теля музыки. Под изучением музыки, живописи, поэзии и т.д. подразумевается прежде всего изучение образцов искусства - му­зыкальных произведений, стихов, картин. Можно ли считать, что таким образом как бы само собой происходит познание музы­кального, живописного, поэтического творчества? И да, и нет. Диалектичность этой проблемы волновала и вдохновляла вели­чайшие умы разных эпох на создание новых художественных об­разцов (т. е. на свершение самого творческого акта), не приближая человечество к решению самой проблемы, но, в свою очередь, волнуя и заражая интересом к ней. Получается, что приблизиться к тайне творчества возможно, лишь пробуя самому «сотворить та­кую тайну».

Обратимся к самому слову «творчество». Выделим из множества значений несколько основополагающих: творить - это давать бы­тие, сотворять, созидать, создавать, производить, рождать (раждать) - размножаясь, плодясь, производить себе подобных. Так, думая о творческом акте, перенося его в сферу музыкального ис­кусства, уточняем смысл словосочетания творить музыку - давать бытие музыке, производить музыку, создавать музыку, рождать музыку и т. д.

Переместим свои изыскания из области общих размышлений в совершенно конкретную - область общего музыкального образо­вания - и посмотрим на проблему музыкального творчества с точки зрения музыкальной деятельности в общеобразовательной школе в целом. Может ли эта деятельность быть не творческой, но при этом музыкальной? Синоним ли в таком случае слову «твор­ческая» слово «музыкальная»? Может ли эта деятельность быть недостаточно творческой или очень творческой?

К сожалению, приходится начинать именно с этого, посколь­ку подобные нелепые оценки достаточно распространены в совре­менном музыкальном образовании на всех уровнях.

Разделение творческого акта, результатом которого было воз­никновение самой музыки, на средства музыкальной выразитель­ности (а следовательно, и способов их освоения) и на сам исток - творчество произошло исторически закономерно. Результатом этого стало отторжение самой музыки от жизни в том смысле, что она, так же как и творчество, стала как бы ее дополнением - переме­ной деятельности, отдыхом, фоном, развлечением, украшением... И лишь для очень небольшого количества людей музыка осталась смыслом и необходимостью существования.

Экспресс-вопрос . Что явилось главным в вашем выборе профессии учи­теля музыки? Может быть, склонность к творчеству?

В свое время, решая проблему начал нового музыкального об­щего образования, совершая музыковедческое открытие и, од­новременно снимая комплекс недооценки возможностей общего отечественного образования, Д. Б. Кабалевский нашел «ключ» к освоению образно-смыслового содержания мировой музыкаль­ной классики через жанровое (песня, танец, марш) обобщение. В настоящий момент продолжаются поиски новых технологий ос­воения пространства этой концепции и одна из них связана с процессом, к которому сам Д. Б. Кабалевский, в рамках про­граммы для общеобразовательной школы, относился очень осто­рожно - это импровизация и сочинение музыки. В своей програм­ме по музыке для 1 - 3 классов общеобразовательной школы он писал: «Активизация творческой фантазии и творческой деятель­ности учащихся зависит, конечно, в первую очередь от подготов­ленности к этой работе самого учителя, от уровня его собственно­го творческого развития, музыкального вкуса, теоретической под­готовки. Поэтому импровизацию нельзя рассматривать, как обяза­тельную часть программы школьных занятий музыкой, и отсут­ствие ее не может рассматриваться как недостаток в проведении уроков музыки» .

С одной стороны, правомерность вышесказанного несомненна. А с другой стороны, разве учителю музыки необязательно быть творчески развитым, иметь прекрасный музыкальный вкус, хоро­шую теоретическую подготовку? Как можно без всего этого быть музыке? Это все равно, что или музыка есть, или ее нет! Мо­жет быть, ликвидация этого недостатка и есть один из путей об­новления музыкального образования? Логически вытекает необ­ходимость импровизации, а не необязательность ее.

Экспресс-вопрос . Как вы понимаете такое парадоксальное требование к уроку музыки, как необходимость того, чтобы музыка на нем была?

Часто, давая характеристики учителям, о них говорят в одном случае как о требовательных и сильных, в другом - как о любя­щих детей, бережно относящихся к их индивидуальностям. А вот такое определение, как учитель творческий, стоит как-то особ­няком.

В школьной практике создан образ такого беспокойного, вер­нее неуспокаивающегося, ищущего человека. Он не довольствует­ся предложенными типовыми программами, сам ищет новый му­зыкальный материал, выходит за рамки урочной системы и т.д. Все эти поиски длятся столько же, сколько существует слово «учи­тель». Но будет ли верным, если учительский темперамент, выра­жающийся в обновлении репертуара, поиске новых форм обще­ния с учениками, т. е. учительскую добросовестность и, в опреде­ленном смысле, педагогический профессионализм станут прини­мать за творчество?

Экспресс-вопрос . Каков, по-вашему, творческий учитель?

Эта проблема более конкретно может быть решена в каждом отдельном случае, когда учитель задумывается о том, как самому стать человеком творческим, т. е. как научиться творить?

Как научиться творить?

Если бытие - пребывание вживе, существование, а бытье - пребывание в низшем смысле, то глубинный смысл творческого акта - это вызывать из ничтожества, из небытия. Представьте себе, что, вот так однажды «схватив» этот смысл или приближаясь к нему, вы ищете возможность выразить(ся) и не оказывается более адекватного вашему поиску и тонкого (в смысле неуловимости) средства, чем звук. Вот вы уже и на пути к музыке.

«...Тут уж нельзя взять одним умом и прилежанием, - тут не­обходимо чутье. И у кого его нет, тот дальше бесцельного и бес­плодного, хотя для техники необходимого, переливания из пусто­го в порожнее... не пойдет». Эта цитата взята из переписки П. И. Чайковского с Н. Ф. фон Мекк и касается той грани образовательною процесса, который в наших размышлениях будет определяющим - это сочинение музыки. Невозможно отрицать того, что именно сочинение музыки является как бы точкой отсчета, мерой, усло­вием и т. д. музыкального творчества.

Вот музыкальный инструмент;

А вот человек, учившийся на нем играть

Несколько или много лет;

И просят его исполнить что-нибудь свое,

посочинять...

Я не умею?! - слышится в ответ.

Что это означает?

Что в музыке у него

ничего своего нет?

Свое в музыке и своя музыка -

как это понять?

Исполнить что-нибудь свое... посочинять?..

Экспресс-вопрос . Есть ли у вас что-нибудь свое в музыке и что это означает для вас?

Экспресс-вопросы . Почему чужое в музыке проще любить (исполнять), чем свое? Возможно ли в таком случае исполнять и не любимое, и не свос? Что своего можно найти в чужой музыке, а тем более любить?

А вот еще одна ситуация. Малыш четырех-пяти лет, которого еще никто не учил музыке. Перед ним музыкальный инструмент. Между ним и инструментом нет барьера в виде просьб попробо­вать поиграть и т.п. Ребенок почти не тратит времени на размыш­ление. И вот инструмент уже звучит... Тонко чувствующий взрос­лый услышит в этом звучании многое и прежде всего музыканта, открыто и смело или робко, трогательно и искренне проявляюще­го себя.

Итак, открытость, искренность, смелость, любопытство - не­обходимые качества для того, чтобы пробовать свое в музыке.

Эти качества необходимо постоянно в себе воссоздавать, куль­тивировать. Будьте, как дети! Вот это и будет первый необходимый для творческого учителя навык.

А как же быть с «чужим»? В контексте главной проблемы при­ходится намеренно заострять и несколько изменять угол зрения на то, без чего невозможен процесс учения - усвоение накоп­ленного человечеством музыкального опыта: музыкальный багаж, прослушанный или выученный репертуар, основные закономер­ности развития и формообразования, история музыкальной куль­туры и т.д. «Чужим» намеренно называется то, что приходит к ученику как бы извне. Ведь все программы, художественно цен­ные музыкальные произведения - это результат взрослых раз­ мышлений и переживаний, даже если они сочинены специально для детей.

Итак, проблема «чужое - свое» указывает нам направление по­иска способов «присвоения» музыки, созданной другими людьми.

Но может быть, это искусственная проблема и достаточно про­сто выслушать обьяснение учителя, внимательно послушать музы­ку и полюбить ее?

Встреча учеников с музыкой в школе для учителя - это по- прежнему экстремальная ситуация. Вот здесь на помощь, как это ни странно, и приходит сочинение музыки.

«Сочинение сочиненного»

Этим несколько парадоксальным названием метода выявляется общефилософская сущность проблемы сочинения. Каждый из нас приходит в этот уже «сочиненный» мир, чтобы сочинить свою жизнь, открывая (сочиняя) для себя уже сочиненное и су­ществуя в рамках уже сочиненного. Осваивая интеллектуальное про­странство мира музыкальных абстракций, человек как бы заново сочиняет их для себя. Осваивая пространство конкретного произ­ведения, он как бы вновь идет тем же путем сочинения, что и автор, хотя такая задача на сознательном уровне не ставится. Со­вокупность содержательных элементов образа сама ведет его по этому пути. Как интеллектуальная проблема в целом она может быть выражена любым из известных художественных способов, например: словом, визуальным рядом, движением. Но собственно освоение и усвоение должно быть музыкальным.

Сначала было слово...

И это слово было?.. Очень важно, какое слово бывает изначаль­ным и как оно начинает звучать в самом начале пути «сочинения сочиненного».

Элементами сочинения почти всегда так или иначе пользова­лись в работе с детьми. И среди учителей немало людей, пробовав­ших свои силы в сочинении музыки, как правило, в песенном жанре - жанре самом демократичном, привычно бытующем в со­знании куплетной формой и типическим содержанием. Подражать уже освоенному, опробованному, хорошо известному - свойство очень полезное и естественное. Но, может быть, еще более есте­ственное для человека свойство - делать открытия. Идти путем «сочинения сочиненного» не означает подражать известному и повторять знакомое. В этом методе как «известное» берется не жанр, не ставится задача распеть удобный простенький стихотворный текст, не создается видимость процесса сочинения, когда ребе­нок, ударив в такт музыке ладошками или ложками, уже как бы «...ставится в позицию творца». Здесь важно не это. Важно то пота­енное, сокровенное, ради чего существует такое понятие, как об­разование - рождение образа, схватывание, видение идеи, ее рас­сматривание и продумывание музыкой.

Идея!

Вокруг существует немало явлений, которые можно закодировать словом, символом, и т.д. Это древнейшее ритуальное и интеллектуальное занятие человека, получившее свое выражение в символике древних оберегов, письменах, играх, слове. Загадки предков откристаллизовались в самостоятельный словесно-поэти­ческий жанр. К ним нередко обращаются в педагогических целях Так что в самом обращении к загадкам и на уроках музыки ниче­го нового нет. Новое заключается в качестве самих текстов-загадываний, взятых из фольклора и выбранных с тем, чтобы целе­сообразно было их именно музыкальное преломление и, в кото­рых был бы интересен сам процесс разгадывания, требующий оригинального образного видения и, одновременно, логическо­го мышления в поисках ключа к разгадке. Множество народных загадок и скороговорок связано с крестьянским бытом. Но среди них выбираются высокохудожественные миниатюры, в которых ощущается стремление запечатлеть удивительно красивые мгно­вения бытия. Отобранные временем, отточенные народным творчеством, они ярки по смыслу, а значит, и интонационно нацио­нально ориентированы. Важно и то, что в самом процессе целью является не быстрота разгадывания или говорения, а интонаци­онная приближенность к смыслу, созерцание музыкой загадан­ного образа, т.е. музыкально-образная выразительность поиск, ключа. Нужно постараться вдуматься, вслушаться в аллегоричес­кий смысл, представляя себе, как то, что является предметом разгадывания, выглядит, как двигается, как стоит и т.д. При этом важно не упустить из виду, удержать основное содержание загад­ки, повторяя его, «разглядывая» и постепенно выводя этот про­цесс вовне через пластику голоса и движения (минимального, но образно оправданного). Рассекречивая музыкальным интониро­ванием семантику слова как органического единства смысловою и образного мы ощущаем главенство мелодического начала, рит­мически организованного уже существующей словесной стройностью. Произнесенная так загадка - уже есть разгадка. «Долгие косушки колыхаются, как волнушки» (нива) - в этих словах есть все, что необходимо для музыкального разгадывания-прочтения: и характер звучания, и мелодический абрис, и некоторые метро­ритмические закономерности. Есть ощущение пространства (до- о-олгие), определенное движение в нем (ко-лы-ха-ют-ся), ще­мящая, жалеющая ласка (косушки, волнушки)...

Вокальные импровизации, идущие от слова, предложенные, казалось бы, ради разгадывания или достижения отчетливости и быстроты выговаривания скороговорок, могут сыграть важную роль в понимании вокального интонирования. Потому что между выговариванием и пением та же грань что и между «еще не музы­кой» и «уже музыкой». Грань эта внутренне ощутима примерно так же, как ощутима разница между буднями и праздником, между повседневным и тем, что выходит за его рамки, бытием и бы­тьем. Очень важно это ощущение приподнятости. Реально ощу­тимое движение, скольжение в удерживаемой высоте придает голосу объем, образу - выпуклость, слову - мелодичность, пе­нию - необыкновенность. Такая обыкновенная необыкновен­ность, как вокализация, в буквальном смысле слова поднимает ребенка в понимании звуковысотной и высокой красоты музыки. Интонационная определенность возникает, как необходимость. Иначе пению и сочинению не быть. Результат именно такого бытия загадки - рождение музыкальной миниатюры с ярко выражен­ной русской национальной интонационной основой:

Таким образом, импровизация в форме такого музыкального разгадывания дает возможность проследить движение от интони­рования речевого к интонированию музыкальному, от произнесе­ния поэтического - к пению, к песне и, помня о фольклорном характере загадки - к народной песенности. «...Речевая и чисто музыкальная интонация - ветви одного потока» - находим мы суждение Б.В.Асафьева в работе «Речевая интонация». Русское слово обусловливает такое сопряжение тонов, такое интонаци­онное течение мысли, которое в своем мелосном становлении (перемещении, опевании, которые, по мысли Б.В.Асафьева, являются двумя главными видами становления мелоса) именно русское. Вот теперь, попробовав «на вкус», может быть впервые в жизни, момент рождения песни и явления мелодии, есть смысл обратиться к аутентичным фольклорным образцам, уже отобран­ных временем, в которых так важно ощущать взаимообразие му­зыки и слова, их слитность и единый исток.

Для каждой русской народной загадки предлагается сочинен­ный музыкальный образец - матрица. В идеале он должен суще­ствовать только для того, чтобы потом сравнить с ним получив­шиеся детские варианты, т. е. выяснить, совпадает ли, в принципе, заранее тщательно продуманный и выслушанный путь музыкаль­ной разгадки профессионального композитора с детскими авторски­ми вариантами.

Экспресс-задание . Попробуйте в этом ключе поработать со следующи­ми текстами:

Лебяжий пух

Тут и там

По полям,

Выше леса стоячего,

Ниже облака ходячего

Стоит безуглый дом

Без дверей, без окон.

Объясните, почему в основу творческого музицирования закладыва­ется фольклорный материал?

Вот еще одна стезя для детской импровизации. Она тоже воз­никла на фольклорной почве. Этот способ включает в себя воз­можность опереться на уже данную звуковысотную формулу. Пред­ложенный текст дает ритмически определенный импульс (равно­мерность или рифмованное чередование «коротко - длинно» - 11111... I... I). В процессе распевания текста выявляется теперь уже основная интонация, а не просто звуковысотная формула, и необходимость ее ритмического и интонационного варьирования. Так возрождается вариационный стиль, способ, смысл народной песни и ее исполнения.

Попробуйте сделать это сами.

Экспресс-задание . Сравните фольклорный образец с авторским вари­антом.

На поиски музыкальной правды

В продолжение предшествующей мысли, и переходя к следую­щей, приведу еще одну цитату Б. В. Асафьева о роли вокального начала в творчестве композитора: «Поразительна чуткость, с ко­торой Мусоргский оплодотворяет звуком именно самое существен­ное, глубокое, необходимое из того, что дает текст».

Просьба исполнить песню в тех местах, где еще сохранилась фоль­клорная традиция, звучит так: «Заигрывай!» В этом, как и во всем народном творчестве, проявляется синкретичная природа музыкаль­ного фольклора. Сыграть песню - это значит перевоплотиться, пре­образиться, переключиться на общение с другими голосами и лич­ностями. Народное пение - дело прежде всего коллективное. Сыг­рать песню - это значит перейти в другое жизненное измерение, оторваться от повседневности. Тот, кто наблюдал, как организуется исполнение песни, например, по просьбе фольклористов, тот зна­ет, каких душевных сил это стоит. И какое удивительное чувство большого события ощущают все - и исполнители, и слушатели - если песня складывается, сыгрывается! Это необходимо сейчас удер­жать в сознании для того, чтобы понять, как родился, как бы зано­во, главный этический и эстетический принцип великого М.П.Му­соргского «Хочу правды!» в преломлении к детскому творчеству.

«Давайте опустимся на землю» - приходится часто слышать в учительской среде, когда речь заходит о проблемах, пока еще не привычных для общего образования. Давайте опустимся на землю, но в руках у нас при этом пусть будут ноты вокального цикла «Детская» М. П. Мусоргского! Предлагается следующий экспери­мент: необходимо приготовиться к завтрашнему уроку музыки, на котором нужно будет работать с одной из частей этого цикла «В углу». Вот ноты раскрыты и... становится совершенно ясно, что этот музыкальный текст освоить музыканту категории «учитель му­зыки» невозможно. И дело здесь даже не в малом сроке - и акком­панемент, и вокальная партия для разучивания покажутся непо­мерно трудны. Вывод: если уж учитель не может это спеть и сыг­рать, то что же говорить об учениках? Но эксперимент продолжа­ется. Как и водится при разучивании, необходимо, по крайней мере, многократное повторение незнакомого материала. На пер­вый, привыкший к романсовому и песенному складу взгляд, он кажется неудобным, даже корявым, и как раз абсолютно не романсовым, и не песенным, а следовательно, и партия - не во­кальной. Подвижная, стремительная фортепианная фактура, нео­жиданные гармонические обороты. Вряд ли в таком случае возмо­жен переход от количества исполнений к качеству. Вряд ли полу­чится органичной, адекватной художественному замыслу резуль­тат, даже если выделить особо трудные места, проанализировать их с точки зрения интервалов, гармонии и других составляющих музыкальной ткани. Не говоря уже о том, что при разучивании произведения на практике и такой анализ, носящий констатиру­ющий характер, не находит себе применения. Попробуем отка­заться от привычной работы с вокальным произведением! Какого же рода усилия понадобятся, чтобы «присвоить» это произведение, чтобы оно вошло в сознание. Возможно ли это? В точном понима­нии далеко «неточно изученного» процесса творчества, конечно, нет. Но вот однажды Л. Н. Толстой в письме к Н. Н. Рериху, опира­ясь на сюжет его картины «Гонец», высказал мысль о том, что, переплывая в челне быструю реку, нужно всегда вести выше того места, которое вам нужно, иначе отнесет. Так и в сфере мораль­ных побед нужно держать всегда выше - жизнь все равно отнесет.

Такой ориентир дает нам основание, «правя выше» разучива­ния музыкального произведения, т. е. пробуя нащупать путь его создания, воспроизвести его, как можно более содержательно.

О чем же в пьесе «В углу» идет речь?

Ах ты, проказник! Клубок размотал, прутки растерял. Ахти! Все петли спустил! Чулок весь забрызгал чернилами. В угол! В угол! Пошел в угол! Проказник.

Я ничего не трогал, нянюшка.

(Это нянюшка, вот кто! Какая?)

- «А няня злая, старая...»

(Она старая и злая, а он, проказник, как раз бедный!) И вот в облике и интонации рождается старушка.

И так далее, шаг за шагом, весь текст, все реплики-состояния получают свои интонационные черты, которые прожиты, сыгра­ны и потому правдивы. И в таком случае, несомненно, зафикси­рованный мелодический абрис принципиально совпадет с автор­ским, а интонационно-образное содержание прочно останется в сознании. И вот уже после такой работы авторский текст будет выглядеть, как давно знакомый. Остается только всю эту работу перенести в класс и, проделав этот скрупулезный, интонацион­но-содержательный анализ вместе с детьми, убедиться в его увле­кательности и пользе.

Детское авторство или, вернее, соавторство (поскольку детс­кие интонации были подслушаны и буквально «застенографиро­ваны» в свое время М.П.Мусоргским) прокладывает дорогу к не­доступному долгое время для детского творчества вокальному циклу «Детская». Множество раз повторенное слово «детская» лишь под­черкивает для знатоков этого произведения его неординарность. Удивительно мелодически изысканная пластика, интонационная обостренность, речитативный склад, довольно сложный рисунок взаимодействия аккомпанемента и вокальной партии, свободное решение формы каждой миниатюры и... дети как главные персона­жи! Это совершенно новый, ранее неведомый в музыке детский мир - подвижный, изменчивый, импульсивный, трогательный, непредсказуемый и страшно правдивый. «Страшно», потому что тонко психологичен и хрупок, а значит - легко разрушаем. Но это взрослым М.П.Мусоргский открыл детей. А сами дети про себя знают все гораздо лучше. Поэтому заново сочиненная ими сцена «В углу» по словесной и ситуативной канве оригинала удивительно совпадает с основным музыкальным содержанием. Потому что ска­зав: «В угол!» - при этом указав резко и решительно рукой так, что нельзя не послушаться, обязательно проинтонируешь нисхо­дящей септимой. А возрастающая степень раздражения обязатель­но скажется в полутоновом увеличении интервала при повторе:

И так на протяжении всего произведения постепенно проявля­ется, «сочиняется сочиненное» от нянькиного гнева через при­творно хнычущие интонации до осмелевшего «Вот что!»

Экспресс-задание . Попробуйте сами зафиксировать свою речитативную партитуру другой части цикла «Детская», например, «С няней». Постарайтесь проследить становление интонационно-образных характеристик от ре­читативного произнесения до пропевания вокальной партии.

Можно сказать, пожалуй, что процесс сочинения, в виде пред­ставленного метода «сочинение сочиненного», дает нам своего рода урок того, как без привлечения посторонних для изучаемого про­изведения средств и околопедагогических приемов, как бы заново сочиняя, ученики с легкостью и огромным интересом усваивают то, на что ушла бы масса времени, репетиций, зубрежки и закон­чилось, соответственно, нивелированием в детском сознании музыкально-художественных достоинств шедевра.

Все рассмотренные аспекты метода имели отношение к наибо­лее демократичному способу самовыражения - певческому. По­пробуем раскрыть и другие его возможности, например: как мож­но было бы использовать его в жанре инструментального музици­рования.

Инструмент игры

Как известно, в кабинете музыки находится один инструмент и, как правило, это фортепиано.

Организовать учебный процесс с целым классом за одним ин­струментом очень сложно, но можно...

Первую интонацию (можно использовать всего две ноты, но очень характерные, образно, ярко окрашенные) учитель посылает в класс. Принявший ее ученик (сумевший подобрать на инструменте в нужном регистре и образном ключе) посылает свою интонацию другому однокласснику и т.д. Игра продолжается до тех пор, пока весь класс не перебывает за инструментом опять и не настанет очередь учителя, задача которого не проста. Выигрыш его возможен лишь в том случае, если в финале он сможет собрать максимально большое количество всех услышанных интонаций в единое смысловое целое. В этой игре не возможен шум и сумятица Ведь каждому надо придумать свою интонацию, принять чужую, да еще узнать свою в финальной импровизации учителя. Макси­мальная концентрация внимания!

А вот как происходит музыкальная беседа двух за одним инструментом. И публика - весь класс, и основные участники следят за тем, чтобы выполнялись главные условия игры. Первое, огово­ренное еще И.С.Бахом, - говори тогда, когда есть что сказать.

Второе - беседу необходимо поддерживать, и если собеседники люди воспитанные, то всегда найдут, что сказать или ответить, пусть коротко, но не глупо и «в строку», пока предмет беседы не будет исчерпан. Третье - можно поспорить и нелицеприятно выс­казаться, но главное - не обидеть собеседника неуместной вы­ходкой.

Роль учителя может сводится к ненавязчивой регулировке ин­тонационных взаимоотношений и формообразованию звучащей беседы:

Обобщая сказанное, можно отметить, что наше внимание было сконцентрировано на методах (исходящих из главного метода «со­чинение сочиненного»): а) беседа-импровизация, б) интонационно-содержательное «прочтение» и обобщение в процессе имп­ровизации и сочинения.

С общепедагогической точки зрения, метод «беседы-импрови­зации» призван готовить восприятие учащихся и создает необхо­димую атмосферу для появления главной идеи урока и ведущей образной проблемы, которой может стать в дальнейшем, напри­мер, «Пер Гюнт» Г. Ибсена и Э. Грига или III концерт С. В. Рахма­нинова. И в этой связи совместные с учениками музыкальные размышления-импровизации - «интонационно выраженные» вопро­сы, мнения, взгляды, предположения, «интонационно понятые» и нашедшие «интонационное продолжение» в мысли собеседника - явятся как бы предисловием к будущему восприятию музыкаль­ной драматургии. Подобная предварительная работа с точки зре­ния процесса музыкального сочинения и импровизации готовит и воспитывает ученика к поиску и выражению сущностных связей огромного мира человеческих идей языком музыки, музыкально- интонационным способом.

Второй метод следует понимать так, что педагогам-музыкан­там предлагается развивать свои творческие способности не только для самого процесса музыкальной импровизации и сочинения музыки, но и для организации работы на уроке и общения с учениками при помощи самого же музыкального искусства. Так, совместно с учениками или пользуясь их интонационными заго­товками, учитель «прочитывает» (сочиняет - сочленяет, аран­жирует, интерпретирует и т.д.) сюжетное целое, наблюдая за раз­витием музыкальной ткани и одновременно драматургией урока, оставляя за учениками право заключительного слова - интона­ционного обобщения, вычленения или выведения основной, с их точки зрения, идеи произведения.

Таким образом, начиная буквально с первых шагов в музыке, дети привыкают к тому, что думать музыкой - удивительное свой­ство человека, наслаждение, способ решения проблем, возмож­ность воздействия на окружающую среду. Это лишь некоторые не­многие грани метода «сочинение сочиненного», внутри которого таятся огромные возможности для творческого развития. Такой подход к образованию человека музыкой - поиск музыкальной правды, угадывание музыкой вечной красоты природы, разгады­вание загадок, оставленных предками, умение играть и побеждать при помощи интеллектуальных усилий, развитие коммуникатив­ного чутья и душевной чуткости, способности любить и выражать свои чувства в красоте, - залог вечного бытия, человеческого твор­чества и рождения музыки.

Вопросы и задания

1.Ощущаете ли вы в себе присутствие композиторского «чутья»?

2.Попробуйте выстроить для себя максимально емкую систему взаи­мосвязей в триаде «Композитор-исполнитель-слушатель».

3.Что вы можете сказать о своих музыкальных способностях?

4.Подумайте над тем, в какой диалектической взаимосвязи находятся музыкальные и творческие способности?

5.Что, по вашему мнению, является принципиально важным для ра­боты над творческим развитием при помощи импровизации и сочинения музыки? Выбрали ли бы вы для своей работы метод «Сочинение сочинен­ного»? Укажите на те причины, которые решительно влияют на ваш вы­бор или отказ.

6.Попробуйте найти свой «алгоритм программы» импровизации, пред­полагая будущий дуэт с учеником.

7.Назовите не менее трех признаков, выделяющих метод «Сочинение сочиненного» из ряда общепринятых методов музыкального обучения и развития.

8.Попробуйте сами найти текстовые идеи (фольклор, классическая и современная поэзия - источники могут быть самые разнообразные) для работы в русле метода «Сочинение сочиненного» и, работая над ними, поразмышлять, что явилось определяющим для вашего выбора, о чем можно «думать музыкой».

Литература

Асафьев Б.В. Речевая интонация. - М.; Л., 1965.

Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. - Л., 1971.

Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. - М., 1993.

Валери П. Об искусстве. - М., 1976.

ВВЕДЕНИЕ

Проблема духовности стоит очень остро в нашем обществе, и мы постоянно ищем пути решения этой проблемы в правильном воспитании человека уже в самом начале его пути, в детстве. Задача сложна – ведь жизнь меняется стремительно. Каждый год в первый класс школы приходят совершенно иные дети. Иное поколение. Мыслят быстрее, информации о фактах, событиях, понятиях – все больше… Удивляются все меньше. Меньше восхищаются и негодуют. Спокойны в однообразном круге интересов: компьютеры, игровые приставки, куклы Барби, модели машинок. Тенденция к равнодушию страшна. Общество нуждается в активных творческих людях. Как разбудить в наших детях интерес к самим себе? Как объяснить им, что самое интересное скрыто в них самих, а не в игрушках и компьютерах? Как заставить душу трудиться? Как сделать творческую деятельность потребностью, а искусство – естественной, необходимой частью жизни? Мы должны найти пути решения задач музыкально-творческого развития.

Воспитание творчества дает такие качества и способности, которые необходимы ребенку, чтобы иметь дело с неизвестными ситуациями и переменами и осознанно с ними справляться. Творческий ребенок находится в постоянном контакте с окружающим миром и принимает в нем живое участие.

Творчество необходимо воспитывать, чтобы со временем оно стало жизненной установкой, которая, с одной стороны, позволяет нам увидеть новое в знакомом и близком, а с другой – не бояться столкнуться с новым и неизвестным. Рассматривание творчества как процесса дает возможность выявить способности к творчеству и условия, облегчающие и стимулирующие этот процесс, а также оценивать его результаты.

Ценность творчества, его функции, заключаются не только в результативной стороне, но и в самом процессе творчества.

Дети постоянно требуют особого внимания родителей, воспитателей и учителей. Задача взрослых предоставить творческим способностям детей пространства, сохранить в них игровое начало и развивать, как эмоциональную, так и интеллектуальную сторону их личности. Тогда дети смогут творчески реализовать свою индивидуальность.

Забота о развитии творческих способностей детей сегодня - забота о развитии науки, культуры и социальной жизни общества завтра. Особо важная задача взрослых разглядеть и раскрыть едва проявивший себя росток творческого потенциала ребенка, не дать ему потускнеть, помочь ребенку освоить свой дар, сделать его достоянием своей индивидуальности.

Гегель писал: «Человек должен родиться дважды, один раз естественно, а затем духовно».

Формирование духовности личности, ее «нравственного стержня», в основе которого лежит стремление к красоте, добру, к тому, что возвышает человека. Поэтому вся музыкально – педагогическая деятельность подчинена воспитанию человека.

Вопросам развития творческих способностей учащихся посвящено немало исследований, в которых подчеркивается активная природа творческой деятельности, и определяются четыре ее компонента: действующее лицо (созидатель), процесс действия (творчество), продукт действия (произведение) и контекст, в рамках которого происходит действие.

Большое значение имеет умение действовать творчески, поэтому развитие такого умения – важная музыкально–педагогическая задача.

Выдающиеся исследователи: Л.В. Выготский, Б.М.Теплов, П.Эдварде, К.Роджерс., вложили много таланта, ума и энергии в разработку педагогических проблем, связанных с творческим развитием личности и в первую очередь личности ребенка.

Детское творчество имеет ряд особенностей, которые необходимо учитывать, развивая творческие способности детей. Оно обычно не имеет большой художественной ценности для окружающих людей по качеству, по масштабности охвата событий, по решению проблем, а является важным для самого ребёнка.

Ребёнок в творческой деятельности выявляет своё понимание окружающего и отношение к нему. Он открывает новое для себя, а для окружающих его людей – новое о себе. Через продукт детского творчества есть возможность раскрыть внутренний мир ребёнка.

Исследованием проблемы способностей занимался Б.М.Теплов. В понятие «способность» он заключил 3 признака:

1. Под способностью разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого.

2. Способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

3. Понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека (17, С.16).

Как отмечает Б.М. Теплов, способности всегда являются результатом развития. Они существуют только в развитии. Из этого следует то, что способности не бывают врождёнными. Они развиваются в соответствующей конкретной деятельности. Но врождёнными бывают природные задатки, которые и оказывают влияние на проявление тех или иных способностей ребёнка. Основываясь на этом, можно определить детские творческие способности как индивидуальные особенности ребёнка, благодаря которым он может заниматься творческой деятельностью.

В настоящее время исследованием проблем творческого развития детей занимаются так же Н.А. Терентьева, Л.Футлик, Г.В.Ковалева, А.Мелик-Пашаева.

Одни исследователи (В.Глоцер, Б.Джеферсон) утверждают, что «любое вмешательство педагога в процесс творчества ребёнка вредит индивидуальному выражению личности» (15, С.64). Они считают, что творчество детей возникает спонтанно, интуитивно, в советах взрослых и в их помощи дети не нуждаются. Следовательно, роль педагога в данном случае должна заключаться в том, чтобы уберечь детей от ненужных воздействий со стороны и тем самым сохранить самобытность и оригинальность их творчества. Другие исследователи (А.В. Запорожец, Н.А. Ветлугина, Т.Г. Казакова и другие) признают интуитивность и самобытность детского творчества, но вместе с тем считают нужным разумное влияние взрослого. Таким образом, можно сделать вывод, что вмешиваться в творчество детей можно по-разному. Если ребёнок с помощью взрослых научится соответствующим способам действий, будет положительно оценивать своё творение, то такое вмешательство будет способствовать детскому творчеству. Л.С.Выготский обращает внимание на то, что в развитии детского творчества необходимо соблюдать принцип свободы, который является обязательным условием любого творчества. Это говорит о том, что творчество детей не может быть ни обязательным, ни принудительным. Оно может возникать только из детских интересов.

Для того чтобы творческие способности ребенка успешно развивались, необходимо создание благоприятных условий.

В учреждениях системы дополнительного образования созданы благоприятные условия для развития творческих способностей. Учреждения дополнительного образования представляют собой объединение клубов по месту жительства, созданных для досуговой и воспитательной работы. Они выполняют важную роль по воспитанию открытого социума. Они доступны и открыты для свободного посещения, в них создается атмосфера тепла и уюта, где можно занять свой досуг.

Актуальность развития творческих способностей вызвана потребностями окружающего мира и окружающей среды, так как творческий подход необходим во всех видах деятельности.

Цель исследования - изучить возможность развития музыкально-творческих способностей детей.

Объект исследования – процесс развития музыкально-творческих способностей детей.

Предмет исследования – особенности и условия развития музыкально-творческих способностей детей.

Задачи исследования :

Изучить литературу по проблеме исследования;

Охарактеризовать понятия творчество, творческие способности,

музыкально-творческие способности;

Выявить особенности и условия развития музыкально-творческих

способностей детей;

Дать психолого-педагогическое обоснование детского музыкального

творчества.

1.Понятия творчество, творческие способности , музыкально-творческие способности.

Очень часто в нашем сознаниитворческие способности отождествляются со способностями к различным видам художественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т.п. Что такое творческие способности на самом деле?

В психолого-педагогической литературе понятие творчество чаще всего связывается с понятием творческих способностей (возможностей) и рассматривается как личностная характеристика.

Многие исследователи определяют творчество через свойства личности, ее способности.

Творчество – это личностное качество, базирующееся на развитии высших психических функций, когда творчество, как навык, включается во все виды деятельности, поведения, общения, контакта со средой.

Для творчества нет стандартов, поскольку оно всегда индивидуально и может быть развито только самим человеком.

Творчество – это способность, вбирающая в себя, целую систему взаимосвязанных способностей-элементов: воображение, ассоциативность, фантазия, мечтательность (Л.С.Выготский, Я.А. Пономарев, Д. Б.Эльконин, А.И.Леонтьев).

Для развития творческих способностей необходимо знать не только структуру этих способностей к творчеству, но и самого ребенка.

Под творческой деятельностью мы понимаем такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое – будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности.

Если мы внимательно рассмотрим поведение человека, его деятельность в любой области, то увидим два основных вида поступков. Одни действия человека можно назвать воспроизводящими или репродуктивными. Такой вид деятельности тесно связан с нашей памятью и его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже ранее созданные и выработанные приемы поведения и действия.

Кроме репродуктивной деятельности в поведении человека присутствует творческая деятельность, продуктом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий. В основе этого вида деятельности лежат творческие способности.

Таким образом, творческие способности – это индивидуальные качества и способности человека, которые проявляются в умении применить знания, умения и навыки в условиях нестандартной ситуации.

Творческие способности подразделяются на различные виды:

художественные творческие способности, технические творческие способности, математические творческие способности, и т.д.

Что же такое способности? Способности – это индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности, не сводятся к знаниям, умениям, навыкам, обнаруживаются в быстроте, глубине, прочности овладения способами и приемами деятельности.

В своей книге «Психология музыкальной деятельности» Л.Л. Бочкарев пишет о том, что некоторые исследователи отождествляют проблему пригодности к музыкальной деятельности с проблемой способностей, понимая под способностями комплекс необходимых для успешного осуществления деятельности, включая свойства личности, особенности эмоциональной сферы, характера.

Другие авторы разграничивают понятие способностей и пригодности к деятельности, включая в структуру пригодности не только способности. Но и общие психологические условия, необходимые для успешного выполнения деятельности, к числу которых относятся: мотивация, характерологические особенности, психические состояния, знания, умения, навыки.

Способности можно классифицировать следующим образом:

музыкальные;

лингвистические;

интеллектуальные;

творческие.

Музыкальные способности - это часть общих способностей. Это аксиома: чтобы развивать частное, надо развивать общее. И, таким образом, если мы хотим успешно развивать, например слух, мы должны развивать прежде всего общие способности. А для этого необходимо заниматься всем: и литературой, и живописью, и танцами, и актерским мастерством, и музыкой.

Н.А. Римский-Корсаков в своей статье «О музыкальном образовании», делил музыкальные способности на 2 группы:

1) технические (игра на данном инструменте или пение);

2) слуховые (музыкальный слух).

В слуховых способностях, в свою очередь, выделялись элементарные и высшие;

к элементарным относятся гармонический и ритмический слух.

Н.А. Ветлугина в монографии «Музыкальное развитие ребенка» делит музыкальные способности на:

музыкально-эстетические;

специальные.

Соглашаясь в целом с этой классификацией, В.Д. Остроменский предлагает расчленить музыкально-эстетические способности на эмоционально и рационально-познавательские, т.е., фактически, выделяет эмоциональную сторону музыкальности.

В ряде работ в качестве самостоятельных способностей фигурирует и музыкальная память. Г.М. Цыпин пишет о том, что наряду с музыкальным слухом и чувством ритма музыкальная память образует триаду основных ведущих музыкальных способностей… По существу, никакой род

музыкальной деятельности не был бы возможен вне тех или иных функциональных проявлений музыкальной памяти.

Музыкальные способности в существующей общей психологической классификации относятся к специальным, т.е. таким, которые необходимы для успешных занятий и определяются самой природой музыки как таковой. Так сформулировал Б.М. Теплов.

Изучая проблему музыкальности и музыкальных способностей, необходимо рассмотреть такие важнейшие теоретические вопросы:

Является ли музыкальность комплексом отдельных музыкальных способностей или это единое целое, не поддающееся членению? Если это комплекс способностей, то каковы ее компоненты?

Всем ли людям присуща музыкальность или только избранным? Как ее измерить? Каковы закономерности ее развития?

Эти вопросы все еще обсуждаются в большинстве исследований, посвященных проблемам музыкальности.

Большинством исследователей музыкальность понимается как своеобразное сочетание способностей и эмоциональных сторон личности, проявляющихся в музыкальной деятельности.

Значение музыкальности очень важно не только в эстетическом и нравственном воспитании, но и в развитии психологической культуры человека.

Начиная с работ К. Штумфа, Т. Биллорта, А. Файста и т.д., подход к музыкальностиопределялся теоретическими представлениями о ней как психическом образовании. Так, А. Файст сводил ее к чувству интервалов, а К. Штумф и Т. Митер – к способности анализировать аккорды.

А К. Спинор, рассматривал музыкальность как совокупность отдельных, не связанных между собой «талантов», которые сводятся в 5 больших групп:

музыкальные ощущения и восприятие;

музыкальное действование;

музыкальная память и музыкальное воображение;

музыкальный интеллект;

музыкальное чувствование.

По мнению К. Спинора, в основе музыкальных склонностейлежат сенсорные музыкальные способности, которые могут быть представленыу индивидов в различной степени и точно измерены с помощью специальных тестов.

Среди работ, посвященных музыкальным способностям, особое место занимает книга Б.М. Теплова «Психология музыкальных способностей». В ней предложена оригинальная концепция музыкальности.

Главным показателем музыкальности Теплов считал эмоциональную отзывчивость на музыку, а к основным способностям отнес те которые

связаны с восприятием и воспроизведением звуковысотного и ритмического движения, - музыкальный слух и чувство ритма. При этом, в музыкальном слухе он выделил два компонента - перцептивный, связанный с восприятием мелодического движения (ладовое чувство) и репродуктивный (способность к слуховому представлению мелодии). Неосновными компонентами комплекса музыкальности он считает тембровый, динамический, гармонический и абсолютный слух.

Современные исследователи сходятся на том, что способности, входящие в «ядро» музыкальности это:

ладовое чувство;

способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями;

музыкально-ритмическое чувство.

Педагоги-музыканты пришли к выводу, что задатки музыкальной деятельности (т.е. физические особенности строения организма, например, органа слуха или голосового аппарата) имеются у каждого.Они составляют основу развития музыкальных способностей.

Природа щедро наградила человека. Она дала ему все для того, чтобы видеть, ощущать, чувствовать окружающий мир. Она позволила ему слышать все многообразие существующих вокруг звуковых красок. Прислушиваясь к собственному голосу, голосам птиц и животных, таинственным шорохом леса, листьев и завыванию ветра, люди учились различать интонацию, высоту, длительность. Из необходимости и умения слушать и слышать рождалась музыкальность – природой данное человеку свойство.

Воспитание музыкальной культуры школьников происходит одновременно с развитием у них музыкальных способностей, которые, в свою очередь, развиваются в музыкальной деятельности. Чем она активнее и

разнообразнее, тем эффективнее протекает процесс музыкального развития и, следовательно, успешнее достигается цель музыкального воспитания.

Б. М. Теплов говорит о том, что предела раз­витию способностей не существует, но при этом оговаривается, что развитие способностей не протекает прямолинейно.

Иными словами, исходя из вышесказанного творческие способности – это индивидуально-психологические особенности личности, относящиеся к успешному выполнению какой-либо деятельности, результатом которой является новый продукт, имеющий значимость либо для субъекта, либо для общества,

Развитие творческих способностей – это выработка у ребенка стремления к проявлению собственной инициативы, музыкального таланта: стремление создать что-то новое, свое, лучшее, стремление расширить кругозор, наполнить новым содержанием свои познания.

Музыкальные способности - это часть общих способностей, которые развиваются в музыкальной деятельности. Развиваясь в процессе деятельности, музыкальные способности, такие, как эмоциональная отзывчивость на музыку, оперирование музыкально-слуховыми представлениями, оказывают влияние и на развитие творческих способностей в целом. Следовательно, такие музыкальные способности являются музыкально-творческими.

2. Особенности и условия развития творческих способностей детей

Большинство психологов считают, что существует две группы условий и развития творческих способностей: психологические условия (интеллектуальные и личностные факторы) и социально-психологические.

С точки зрения Д. Б. Эльконина, развитие личности осуществляется в конкретной социальной ситуации через появление новообразований. Это подтверждается в исследованиях познавательной потребности, проведенной В. С. Юркевич:

«начальный уровень познавательной потребности – потребность младенцев и дошкольников во впечатлениях;

следующий уровень – любознательность, расцвет которой в младшем подростковом возрасте, когда познавательная активность уже гораздо более целенаправленна, но все, же носит стихийный характер;

третий уровень выступает в устойчивом осознанном стремлении к получению новых знаний, соответствующих интересам и склонностям».

Каждый последующий уровень не просто вбирает каждый последующий уровень, но обязательно тормозит, отменяет «его». Такова особенность хода возрастного развития.

Исследования психологов и педагогов указывают на связь творческих способностей с развитием личности и интеллекта

Творческие способности ребенка развиваются в ходе взаимодействия его со средой, под влиянием обучения и воспитания в самом хорошем значении этих слов.

По мнению Л. С. Выготского, все, что требует творческого пересоздания, все, что связано с изобретением нового, нуждается в непременном участии, фантазии, причем фантазия должна рассматриваться как функция, которая связана как с эмоциональной жизнью, так и с интеллектуальной.

С помощью фантазии созданы не только художественные произведения, но и все научные изобретения, все технические конструкции.

Фантазия есть одно из проявлений творческой деятельности человека.

В фантазии ребенок предвосхищает свое будущее, а, следовательно, и творчески приближается к его построению и осуществлению.

Наблюдая за детьми разного возраста, убеждаемся в том, что в каждом детском возрасте выступают свои предпосылки развития творческих способностей.

Фантазия ребенка – это диалог с вещами, фантазия подростка – это монолог с вещами, как говорил Шпангер.

Если говорить о формировании музыкальных способностей, необходимо остановиться на во­просе о том, когда, с какого возраста следует развивать музыкальные творческие способности детей. Психологи называют различные сроки от полутора до пяти лет. Также существует гипотеза, что развивать музыкально- творческие способности необходимо с самого раннего возраста. Эта гипотеза находит подтверждение в физиологии.

С психологической точки зрения дошкольное детство является благопри­ятным периодом для развития музыкальных творческих способностей потому, что в этом воз­расте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание позна­вать окружаю­щий мир. А накопление опыта и знаний - это необходимая предпо­сылка для будущей музыкальной творческой деятельности. Дошкольный возраст, даёт прекрасные возможности для развития музыкальных способно­стей к творчеству.

Детям младшего школьного возраста изначально присуща талантливость. Начальный период обучения считается важнейшим в приобщении к прекрасному. Музыка здесь выступает в роли универсального средства эстетического и нравственного воспитания, формирующего внутренний мир ребенка.

И уже с первых дней пребывания ребенка в школе необходимо прививать развитие музыкальных способностей, формирование основ музыкальной культуры - так считают научные исследователи.

Современные ныучные исследователи свидетельствуют о том, что музыкальное развитие имеет большое воздействие на общее развитие ребенка: формируется эмоциональная сфера, пробуждается воображение,

воля, фантазия, обостряется восприятие, активизируются творческие силы разума и «энергия мышления” ребенок становится чутким к красоте в искусстве и в жизни, а отсутствие полноценных музыкально-эстетических впечатлений в детстве с трудом восполнимо впоследствии.

Для ребенка младшего школьного возраста характерны такие виды деятельности как: учение, общение, игра и труд.

Учение способствует приобретению знаний умений и навыков, развитиб креативности (при специально организованном обучении, включающим систему творческих заданий).

Немаловажное значение для успехов в учении имеют коммуникативные черты характера ребенка: общительность, контактность, отзывчивость и

покладистость, а так же волевые черты: настойчивость, целеустремленность, упорство.

Наиболее важную роль в интеллектуальном развитии ребенка играет труд. Труд совершенствует практический интеллект необходимый для самых разных видов будущей творческой деятельности. Он должен быть разнообразным и интересным для детей. Любой инициативный и творческий подход к делу в труде должен поощряться.

»Без музыкального воспитания невозможно полноценное умственное развитие человека”, - утверждал известный педагог В.А. Сухомлинский

Музыкально-художественная деятельность протекает в форме учебной деятельности тогда, когда школьники воспроизводят сам процесс рождения музыки, самостоятельно осуществляют творческий отбор выразительных средств, интонации, которые, по их мнению, лучше и полнее раскрывают художественное содержание произведения, творческий замысел композитора (исполнителя). При этом учащиеся проникают в произведение, познавая саму природу музыкального творчества, музыкального знания.

Одним из показателей творческого развития ребенка, в том числе и в музыке, является уровень художественно-образного мышления, уровень креативности.(3, с.18)

Средний школьный возраст наиболее благоприятен для развития творческого мыш­ления.Чтобы не упустить возможности сензитивного периода, нужно постоянно предлагать ученикам творческие задания, учить сравнивать, выделять главное, находить сходные и отличительные черты, причинно-следственные зависимости. А так как многие исследователи рассматривают сегодня творческий подход, как «решение проблем», то творческое мышление является важным для принятия решений в различных ситуациях.

Мышление школь­ников более сво­бодно, чем мышление взрослых. Оно еще не задав­лено догмами и стереотипами, оно более независимо. А это качество необхо­димо всячески развивать.Школьный возраст, даёт прекрасные возможности для развития способностей к творчеству. И от того, насколько были использованы эти возможности, во многом будет зависеть творческий потенциал взрослого человека.

Соз­дание условий, способствующих формированию творческих способностей, является одним из важнейших факторов творческого развития детей.На основе анализа работ нескольких авторов, в частности Дж. Смита (7, 123), Б.Н. Никитина (18, 15, 16), и Л.Кэррола (9, 38-39), мы выделили шесть основных условий успешного развития творческих способностей детей:

1. раннее физическое развитие малыша: раннее плавание, гимнастика, раннее ползание и хождение. Затем раннее чтение, счет, раннее знакомство с различными инструментами и материалами;

2. создание обстановки, опережающей развитие детей. Необходимо, на­сколько это возможно заранее окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые стимулировали бы его самую разнообразную творческую деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в соответствую­щий момент спо­собно наиболее эффективно развиваться;

3. характер творческого процесса, который требует максимального напряжения сил (способности разви­ваться тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается «до потолка» своих возможностей и по­степенно поднимает этот потолок все выше и выше);

4. предоставление ребенку большой свободы в выборе деятельно­сти, в чере­довании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов и т.д. Тогда желание ребенка, его интерес, эмоциональный подъём послужат надежной, гарантией того, что уже большее напряжение ума не приведет к переутомлению, и пойдет ребенку на пользу;

5. не­навязчивая, умная, доброжелательная помощь взрослых;

6. тёплая дружелюбная атмосфера в семье и детском коллективе. Взрослые должны создать безопасную психологи­ческую базу для возвращения ребенка из творческого поиска и собственных от­крытий. Важно постоянно сти­мулировать ребенка к творчеству проявлять со­чувствие к его неудачам, терпеливо относиться даже к странным идеям не­свойственным в реальной жизни. Нужно исключить из оби­хода замечания и осуждения.

Чему же и как учить детей?

Современная педагогическая наука, смотрящая на образование как на воспроизведение духовного потенциала человека, располагает разнообразными сферами образовательного воздействия на ребенка. Сфера искусства рассматривается как пространство, способствующее формированию социально-эстетической активности личности. По мнению современных ученых, исследующих проблемы образования, раскрытию внутренних качеств личности и самореализации ее творческого потенциала в наибольшей степени способствует синтез искусств.

Этот взгляд на воспитание ребенка сделал актуальной проблему образования и воспитания детей средствами музыкально-театрального искусства и позволил обратиться к музыкально-театральной

деятельности, как к самостоятельному разделу художественного воспитания детей, но и как к мощному синтетическому средству развития их творческих способностей. Ведь искусство музыкального театра представляет собой органический синтез музыки, танца, живописи, риторики, актерского мастерства, сосредоточивает в единое целое средства выразительности, имеющиеся в арсенале отдельных искусств, и, тем самым, создает условия для воспитания целостной творческой личности, чем способствует осуществлению цели современного образования.

Ориентируясь на вышесказанное, можно отметить, что развитие творческих способностей связано с развитием личности и интеллекта. Творческие способности ребенка развиваются в ходе взаимодействия его со средой, под влиянием обучения и воспитания.

Основными условиями успешного развития творческих способностей детей являются: раннее физическое развитие, создание обстановки, опережающей развитие детей, характер творческого процесса, который

требует максимального напряжения сил, предоставление ребенку большой свободы в выборе деятельно­сти, в чере­довании дел, не­навязчивая, умная, доброжелательная помощь взрослых, тёплая дружелюбная атмосфера в семье и детском коллективе.

3. Психолого-педагогическое обоснование детского музыкального

творчества

В своих исследованиях, Н.А.Ветлугинапроанализировала возможности детей в выполнении творческих заданий, истоки детского творчества, пути его развития, обосновала идею взаимосвязи, взаимозависимости обучения и творчества детей, теоретически и экспериментально доказав в своих работах, что эти процессы не противостоят, а тесно соприкасаются, взаимообогащают

друг друга. Было установлено, что необходимое условие возникновения детского творчества – накопление впечатлений от восприятия искусства, которое является образцом для творчества, его источником.Другое условие детского музыкального творчества – накопление опыта исполнительства. В импровизациях ребенок эмоционально, непосредственно применяет все то, что усвоил в процессе обучения. В свою очередь обучение обогащается творческими проявлениями детей, приобретает развивающий характер.

Детское музыкальное творчество, как и детское исполнительство, обычно не имеет художественной ценности для окружающих людей. Оно важно для самого ребенка. Критериями его успешности является не художественная ценность музыкального образа, созданного ребенком, а наличие эмоционального содержания, выразительности самого образа и его воплощения, вариативности, оригинальности.

Для того чтобы ребенок мог сочинить и спеть мелодию, у него необходимо развить основные музыкальные способности. Кроме того, для проявления

творчества требуется воображение, фантазия, свободное ориентировка в непривычных ситуациях.

Детское музыкальное творчествоможет проявляться во всех видах музыкальной деятельности: в пении, ритмике, игре на детских музыкальных инструментах, театральной деятельности.

Пение - одна из самых активных и доступных форм коллективного музицирования, оно вызывает живой интерес у детей и доставляет им эстетическое удовольствие. Коллективное пение является важной формой самовыражения детей.

Специфика коллективного пения заключается в том, что все ученики независимо от уровня их индивидуальных музыкальных и вокальных способностей приобщаются к хоровому пению.

Главная задача состоит в том, чтобы научить ребят правильно и красиво петь, развить их музыкальный и вокальный слух, привить им эстетический и художественный вкус.

Успешность творческих проявлений детей зависит от прочности певческих навыков, умения выражать в пении определенные чувства, настроения, петь чисто и выразительно.

Н.А.Ветлугина предлагает упражнения для накопления слухового опыта, развития музыкально-слуховых представлений. Важно обращать внимание детей на выразительность их импровизации даже в простейших упражнениях. Кроме пения, детское творчество может проявляться в ритмике и игре на музыкальных инструментах. Творческая активность детей в ритмике во многом зависит от организации обучения музыкально-ритмическим движениям. Полноценное творчество ребенка в ритмике возможно только в том случае, если его жизненный опыт, в частности музыкально-эстетические представления постоянно обогащается, если есть возможность проявить самостоятельность.

Ведущее место в творческих заданиях занимает программная музыка, так как поэтический текст, образное слово помогают ребенку лучше понять ее содержание.

Важную роль в развитии музыкально-творческих способностей играет инструментальное музицирование . Одно из условий обеспечивающих успешное инструментальное творчество – владение элементарными навыками игры на музыкальных инструментах, различными способами звукоизвлечения, которые позволяют передать простейшие музыкальные образы (цокот копыт, волшебные падающие снежинки). Важно, чтобы дети понимали, что, создавая какой либо образ, необходимо выразить настроение, характер музыки. В зависимости от характера образа, который предстоит передать, дети выбирают определенные выразительные средства, это

помогает детям глубже прочувствовать и осознать особенности выразительного языка музыки, побуждает к самостоятельным импровизациям.

Театрализованная деятельность развивает личность ребенка, прививает устойчивый интерес к литературе, музыке, театру, совершенствует навык воплощать в игре определенные переживания, побуждает к созданию новых образов, побуждает к мышлению. Самый короткий путь эмоционального раскрепощения ребенка, снятие сжатости, обучения чувствованию и художественному воображению – это путь через игру, фантазирование, сочинительство. Все это может дать театрализованная деятельность.Именно драматизация, связывает художественное творчество с личными переживаниями, ведь театр обладает огромной силой воздействия на эмоциональный мир ребенка.

Детское творчество тесно связано с игрой, и грань между ними не всегда правда отчетливая, прокладывается целой установкой – в творчестве поиск и сознание нового, обычно осмыслены как цель, игра же изначально таковой не

предполагает. В личностном плане детское творчество не столько основано на на имеющихся задатках, знаниях, умениях, навыках, сколько развивает их, способствуя становлению личности, созданию самого себя. Оно более средство саморазвития, нежели самореализации. Один из сущностных признаков детского творчества – его синкретическая природа, о которой говорит Л.С Выгодский, когда «отдельные виды искусства еще не расчленены и не специализированны» Синкретизм роднит творчество с игрой, о чем свидетельствует то, что в процессе творчества ребенок стремится опробовать разные роли.

Творческие способности у детей проявляются и развиваются на основе театрализованной деятельности. Эта деятельность развивает личность ребенка, прививает устойчивый интерес к литературе, музыке, театру,

совершенствует навык воплощать в игре определенные переживания, побуждает к созданию новых образов, побуждает к мышлению.

Театрализованная деятельность создаёт условия для развития творческих способностей. Этот вид деятельности требует от детей: внимание, сообразительности, быстроты реакции, организованности, умения действовать, подчиняясь определённому образу, перевоплощаясь в него, живя его жизнью.

Петрова В.Г., отмечает - театрализованная деятельность это форма изживания впечатлений жизни лежит глубоко в природе детей и находит свое выражение стихийно, независимо от желания взрослых.

Стремление к действию, к воплощению, к реализации, которое заложено в самом процессе воображения, именно в театрализации находит полное осуществление.

Другой причиной близости драматической формы для ребенка является связь всякой драматизации с игрой.

Драматизация ближе, чем всякий другой вид творчества, непосредственно связана с игрой, этим корнем всякого детского творчества, и поэтому

наиболее синкретична, т. е. содержит в себе элементы самых различных видов творчества. В этом и заключается наибольшая ценность детской театрализованной деятельности и дает повод и материал для самых разнообразных видов детского творчества.

Игра - наиболее доступный ребенку и интересный для него способ переработки и выражения впечатлений, знаний и эмоций (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьсв, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.).

В театрализованной игре осуществляется эмоциональное развитие: дети знакомятся с чувствами, настроениями героев, осваивают способы их внешнего выражения, осознают причины того или иного настроя. Велико значение театрализованной игры и для речевого развития (совершенствование диалогов и монологов, освоение выразительности речи).

Наконец, театрализованная игра является средством самовыражения и самореализации ребенка.

Развитие изобразительной, литературной, музыкальной деятельности детей происходит в общем контексте становления художественной деятельности. Принцип комплексности предполагает взаимосвязь театрализованной игры с разными видами искусства и разными видами художественной деятельности ребенка.

Театрализованно-игровая деятельность детей рассматривается в двух взаимосвязанных аспектах:

Как разновидность художественной деятельности, где интегрируется со следующими видами деятельности; литературная, музыкальная и изобразительная;

Как творческая сюжетная игра, бытующая в самостоятельном игровом опыте ребенка. Так достигается сочетание косвенного руководства ею с

предоставлением ребенку возможности свободного самовыражения и бытование театрализованной игры в самостоятельной детской деятельности.

А.С.Макаренко писал, «Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре. И вся история отдельного человека как деятеля и работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе ее в работу…»

В процессе игры заложены огромные воспитательные возможности. Для детей – это труд, требующий настоящих усилий. Они преодолевают в игре иногда серьезные трудности, тренируя свои силы, ловкость, развивая способности и ум. Игра закрепляет у детей полезные умения и привычки.

Существуют различные игры. Одни развивают мышление и кругозор детей, другие – ловкость, силу, третьи – конструкторские навыки. Есть игры, направленные на развитие творчества у ребенка, в которых ребенок проявляет свою выдумку, инициативу, самостоятельность.

Творческая игра представляет собой богатейшее поле для творчества детей.Творчество ребенка проявляется в правдивом изображении персонажа. Чтобы это осуществить, надо понять, каков персонаж, почему он так поступает, представить себе состояние, чувства, то есть проникнуть в его внутренний мир.

В театрализованных играх развиваются различные виды детского творчества: художественно-речевое, музыкально-игровое, танцевальное, сценическое, певческое.Дети стремятся к художественному изображению литературного произведения не только как «артисты», исполняющие роли, но и как «художники», оформляющие спектакль, как «музыканты», обеспечивающие звуковое сопровождение. Каждый вид такой деятельности помогает раскрыть индивидуальные особенности, способности ребенка, развить талант, увлечь детей.

Таким образом, исходя из вышесказанного, можно отметить - детское музыкальное творчество по своей природе синтетическая деятельность. Оно может проявляться во всех видах музыкальной деятельности: в пении, ритмике, игре на детских музыкальных инструментах, театрализованной деятельности, в театрализованной игре. Успешность творческих проявлений детей зависит от прочности навыков, умения выражать определенные чувства, настроения. Полноценное творчество ребенка возможно только в том случае, если его жизненный опыт, в частности музыкально-эстетические представления постоянно обогащается, если есть возможность проявить самостоятельность.

Заключение

Творческие способности - далеко не новый предмет исследования. Проблема человеческих способностей вызывала огромный интерес людей во все времена. Детский возраст, даёт прекрасные возможности для развития музыкальных способностей к творчеству. И от того, насколько были использованы эти возможности, во многом будет зависеть творческий потенциал взрослого человека.

Таким образом, восприятие музыки зависит от уровня музыкального и общего развития человека, от целенаправленного воспитания. Восприятие музыки осуществляется не только через слушание, но и через музыкальное исполнительство – пение, музыкально-ритмические движения, игру на музыкальных инструментах, через театрализованную деятельность.Важно для развития музыкального восприятия использовать все виды музыкального исполнительства.

Изучив психолого-педагогическую, методическую, искусствоведческую литературу по теме исследования, мы предположили, что творческое

развитие детей является важнейшей актуальной задачей в современной педагогической практике. Творческое развитие ребенка теснейшим образом связано с искусством, в частности с музыкальным искусством.

Существует немало современных концепций творческого развития личности. Основываясь на вышеизложенный теоретический материал, можем отметить, что для успешного развития творческих способностей детей необходимы определенные условия: тёплая дружелюбная атмосфера в семье и детском коллективе, свобода в выборе деятельно­сти, не­навязчивая, умная, доброжелательная помощь взрослых, характер творческого процесса, создание обстановки, опережающей развитие детей.

В заключение следует отметить, что воспитание творческих способностей детей будет эффективным лишь в том случае, если оно будет представлять собой целенаправленный процесс, в ходе которого решается

ряд частных педагогических задач, направленных на достижение конечной цели.

Список литературы

1. Баринова М.Н. О развитии творческих способностей – Л:1961;

2.Березина В.Г., Детство творческой личности. - СПб.: 1994.-60с

3.Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. – М., 1968.
4.Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. – М.: 1968 – 415 с.

5. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском развитии. – С.П.б.: Союз, 1997. – 96 с.

6.Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М., 1956.

7.Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6т. – М., 1987. – Т. 4.

8.Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. – 3-е изд. – М.: 1991. – 93 с.

9. Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка// Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка (1928)// Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1991. N 4. - с. 5-18

10. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. /Рос. акад. образования, Психологич. ин-т Междунар. Ассоц. «Развивающее обучение». – М.: 1996. – 541 с.

11. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретич. И экспер. психологич. исслед. /АПН СССР. – М.: Педагогика, 1986.- 240с.

12. Ендовицкая Т. О развитии творческих способностей. - Дошкольное воспитание. - 1967 №12. стр. 73-75.

13. Запорожец А.В. Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения: «Труды Всероссийской научной конференции по дошкольному воспитанию». М 1949.- 237с.

14. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Книга для учителя. – М.: 1984. – 206 с.

15. Казакова Т.Г. Детское творчество – мир ярких, удивительных образов //Дошкольное воспитание, 1993, № 4.

16. Левин В.А., Воспитание творчества. – Томск 1993. 56 стр.

17. Лук А.Н., Психология творчества. - 1978. 125 стр.

18. Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. – Ярославль 1997.

19. Мелик-Пашаев А., Новлянская З. Трансформация детской игры в художественное творчество. – с. 9-18. Искусство в школе №2.-М. 1994.

20. Радынова О.П. Музыкальное развитие детей. Учебное пособие. М.

21. Роджерс К. Творчество как усиление себя. Вопросы психологии. 1990.№1.

22. Теплов Б. М. Способности и одарённость. // Психология индивидуальных различий. Тексты. М. 1982, с. 133.

23. Теплов Б. М. Способности и одарённость. // Психология индивидуальных различий. Тексты. М.: 1982, с. 134.

24. Теплов Б. М. Способности и одарённость. // Психология индивидуальных различий. Тексты. М. 1982, с. 136.

25. Теплов Б.М. Избранные труды в 2 т. – М., 1985. - Т. I

26. Терентьева Н.А. Музыка. Музыкально-эстетическое воспитание. 1-4 классы. М., - 78с.

27. Терентьева Н.А. Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства. – М. 1990.

28. Эльконин Д.Б. Психология формирования личности и проблемы обучения. – М., 1994. – 350 с.

29. Эльконин Д.Б. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика. – М., 1995. – 280 с.

30. Эльконин Д.Б. Игра и психическое развитие ребенка – дошкольника. В сб.: «Труды Всероссийской научной конференции по дошкольному воспитанию», М., 1949.

31. Юдина Е.И. Мой первый учебник по музыке и творчеству / Азбука музыкально-творческого саморазвития. – М. 1997, - 272с.

Федеральное агентство по образованию

Российской Федерации

«Омский Государственный педагогический университет»

Факультет Искусств

Курсовая работа

РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНО-ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ

Выполнил:

студентка 2-го курса

Артемьева И.Н.____________

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук,

доцент Тулаева В.В.

________________________

Омск 2010

ВВЕДЕНИЕ… 3

1. Понятия творчество, творческие способности, музыкально-творческие способности………………………………………………………………………7

2. Особенности и условия развития творческих способностей детей…….14

3. Психолого-педагогическое обоснование детского музыкального

творчества………………………………………………………………………..19

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….27

Список литературы……………………………………………………………...29

ВВЕДЕНИЕ

Проблема духовности стоит очень остро в нашем обществе, и мы постоянно ищем пути решения этой проблемы в правильном воспитании человека уже в самом начале его пути, в детстве. Задача сложна – ведь жизнь меняется стремительно. Каждый год в первый класс школы приходят совершенно иные дети. Иное поколение. Мыслят быстрее, информации о фактах, событиях, понятиях – все больше… Удивляются все меньше. Меньше восхищаются и негодуют. Спокойны в однообразном круге интересов: компьютеры, игровые приставки, куклы Барби, модели машинок. Тенденция к равнодушию страшна. Общество нуждается в активных творческих людях. Как разбудить в наших детях интерес к самим себе? Как объяснить им, что самое интересное скрыто в них самих, а не в игрушках и компьютерах? Как заставить душу трудиться? Как сделать творческую деятельность потребностью, а искусство – естественной, необходимой частью жизни? Мы должны найти пути решения задач музыкально-творческого развития.

Воспитание творчества дает такие качества и способности, которые необходимы ребенку, чтобы иметь дело с неизвестными ситуациями и переменами и осознанно с ними справляться. Творческий ребенок находится в постоянном контакте с окружающим миром и принимает в нем живое участие.

Творчество необходимо воспитывать, чтобы со временем оно стало жизненной установкой, которая, с одной стороны, позволяет нам увидеть новое в знакомом и близком, а с другой – не бояться столкнуться с новым и неизвестным. Рассматривание творчества как процесса дает возможность выявить способности к творчеству и условия, облегчающие и стимулирующие этот процесс, а также оценивать его результаты.

Ценность творчества, его функции, заключаются не только в результативной стороне, но и в самом процессе творчества.

Дети постоянно требуют особого внимания родителей, воспитателей и учителей. Задача взрослых предоставить творческим способностям детей пространства, сохранить в них игровое начало и развивать, как эмоциональную, так и интеллектуальную сторону их личности. Тогда дети смогут творчески реализовать свою индивидуальность.

Забота о развитии творческих способностей детей сегодня - забота о развитии науки, культуры и социальной жизни общества завтра. Особо важная задача взрослых разглядеть и раскрыть едва проявивший себя росток творческого потенциала ребенка, не дать ему потускнеть, помочь ребенку освоить свой дар, сделать его достоянием своей индивидуальности.

Гегель писал: «Человек должен родиться дважды, один раз естественно, а затем духовно».

Формирование духовности личности, ее «нравственного стержня», в основе которого лежит стремление к красоте, добру, к тому, что возвышает человека. Поэтому вся музыкально – педагогическая деятельность подчинена воспитанию человека.

Вопросам развития творческих способностей учащихся посвящено немало исследований, в которых подчеркивается активная природа творческой деятельности, и определяются четыре ее компонента: действующее лицо (созидатель), процесс действия (творчество), продукт действия (произведение) и контекст, в рамках которого происходит действие.

Большое значение имеет умение действовать творчески, поэтому развитие такого умения – важная музыкально–педагогическая задача.

Выдающиеся исследователи: Л.В. Выготский, Б.М.Теплов, П.Эдварде, К.Роджерс., вложили много таланта, ума и энергии в разработку педагогических проблем, связанных с творческим развитием личности и в первую очередь личности ребенка.

Детское творчество имеет ряд особенностей, которые необходимо учитывать, развивая творческие способности детей. Оно обычно не имеет большой художественной ценности для окружающих людей по качеству, по масштабности охвата событий, по решению проблем, а является важным для самого ребёнка.

Ребёнок в творческой деятельности выявляет своё понимание окружающего и отношение к нему. Он открывает новое для себя, а для окружающих его людей – новое о себе. Через продукт детского творчества есть возможность раскрыть внутренний мир ребёнка.

Исследованием проблемы способностей занимался Б.М.Теплов. В понятие «способность» он заключил 3 признака:

1. Под способностью разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого.

2. Способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

3. Понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека (17, С.16).

Как отмечает Б.М. Теплов, способности всегда являются результатом развития. Они существуют только в развитии. Из этого следует то, что способности не бывают врождёнными. Они развиваются в соответствующей конкретной деятельности. Но врождёнными бывают природные задатки, которые и оказывают влияние на проявление тех или иных способностей ребёнка. Основываясь на этом, можно определить детские творческие способности как индивидуальные особенности ребёнка, благодаря которым он может заниматься творческой деятельностью.

В настоящее время исследованием проблем творческого развития детей занимаются так же Н.А. Терентьева, Л.Футлик, Г.В.Ковалева, А.Мелик-Пашаева.

Одни исследователи (В.Глоцер, Б.Джеферсон) утверждают, что «любое вмешательство педагога в процесс творчества ребёнка вредит индивидуальному выражению личности» (15, С.64). Они считают, что творчество детей возникает спонтанно, интуитивно, в советах взрослых и в их помощи дети не нуждаются. Следовательно, роль педагога в данном случае должна заключаться в том, чтобы уберечь детей от ненужных воздействий со стороны и тем самым сохранить самобытность и оригинальность их творчества. Другие исследователи (А.В. Запорожец, Н.А. Ветлугина, Т.Г. Казакова и другие) признают интуитивность и самобытность детского творчества, но вместе с тем считают нужным разумное влияние взрослого. Таким образом, можно сделать вывод, что вмешиваться в творчество детей можно по-разному. Если ребёнок с помощью взрослых научится соответствующим способам действий, будет положительно оценивать своё творение, то такое вмешательство будет способствовать детскому творчеству. Л.С.Выготский обращает внимание на то, что в развитии детского творчества необходимо соблюдать принцип свободы, который является обязательным условием любого творчества. Это говорит о том, что творчество детей не может быть ни обязательным, ни принудительным. Оно может возникать только из детских интересов.

Для того чтобы творческие способности ребенка успешно развивались, необходимо создание благоприятных условий.

В учреждениях системы дополнительного образования созданы благоприятные условия для развития творческих способностей. Учреждения дополнительного образования представляют собой объединение клубов по месту жительства, созданных для досуговой и воспитательной работы. Они выполняют важную роль по воспитанию открытого социума. Они доступны и открыты для свободного посещения, в них создается атмосфера тепла и уюта, где можно занять свой досуг.

Актуальность развития творческих способностей вызвана потребностями окружающего мира и окружающей среды, так как творческий подход необходим во всех видах деятельности.

Цель исследования - изучить возможность развития музыкально-творческих способностей детей.

Объект исследования – процесс развития музыкально-творческих способностей детей.

Предмет исследования – особенности и условия развития музыкально-творческих способностей детей.

Задачи исследования :

Изучить литературу по проблеме исследования;

Охарактеризовать понятия творчество, творческие способности,

музыкально-творческие способности;

Выявить особенности и условия развития музыкально-творческих

способностей детей;

Дать психолого-педагогическое обоснование детского музыкального

творчества.

1.Понятия творчество, творческие способности , музыкально-творческие способности.

Очень часто в нашем сознаниитворческие способности отождествляются со способностями к различным видам художественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т.п. Что такое творческие способности на самом деле?

В психолого-педагогической литературе понятие творчество чаще всего связывается с понятием творческих способностей (возможностей) и рассматривается как личностная характеристика.

Многие исследователи определяют творчество через свойства личности, ее способности.

Творчество – это личностное качество, базирующееся на развитии высших психических функций, когда творчество, как навык, включается во все виды деятельности, поведения, общения, контакта со средой.

Для творчества нет стандартов, поскольку оно всегда индивидуально и может быть развито только самим человеком.

Творчество – это способность, вбирающая в себя, целую систему взаимосвязанных способностей-элементов: воображение, ассоциативность, фантазия, мечтательность (Л.С.Выготский, Я.А. Пономарев, Д. Б.Эльконин, А.И.Леонтьев).

Для развития творческих способностей необходимо знать не только структуру этих способностей к творчеству, но и самого ребенка.

Под творческой деятельностью мы понимаем такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое – будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности.

Если мы внимательно рассмотрим поведение человека, его деятельность в любой области, то увидим два основных вида поступков. Одни действия человека можно назвать воспроизводящими или репродуктивными. Такой вид деятельности тесно связан с нашей памятью и его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже ранее созданные и выработанные приемы поведения и действия.

Кроме репродуктивной деятельности в поведении человека присутствует творческая деятельность, продуктом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий. В основе этого вида деятельности лежат творческие способности.

Таким образом, творческие способности – это индивидуальные качества и способности человека, которые проявляются в умении применить знания, умения и навыки в условиях нестандартной ситуации.

Творческие способности подразделяются на различные виды:

художественные творческие способности, технические творческие способности, математические творческие способности, и т.д.

Что же такое способности? Способности – это индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности, не сводятся к знаниям, умениям, навыкам, обнаруживаются в быстроте, глубине, прочности овладения способами и приемами деятельности.

В своей книге «Психология музыкальной деятельности» Л.Л. Бочкарев пишет о том, что некоторые исследователи отождествляют проблему пригодности к музыкальной деятельности с проблемой способностей, понимая под способностями комплекс необходимых для успешного осуществления деятельности, включая свойства личности, особенности эмоциональной сферы, характера.

Другие авторы разграничивают понятие способностей и пригодности к деятельности, включая в структуру пригодности не только способности. Но и общие психологические условия, необходимые для успешного выполнения деятельности, к числу которых относятся: мотивация, характерологические особенности, психические состояния, знания, умения, навыки.

Способности можно классифицировать следующим образом:

музыкальные;

лингвистические;

интеллектуальные;

творческие.

Музыкальные способности - это часть общих способностей. Это аксиома: чтобы развивать частное, надо развивать общее. И, таким образом, если мы хотим успешно развивать, например слух, мы должны развивать прежде всего общие способности. А для этого необходимо заниматься всем: и литературой, и живописью, и танцами, и актерским мастерством, и музыкой.

Н.А. Римский-Корсаков в своей статье «О музыкальном образовании», делил музыкальные способности на 2 группы:

1) технические (игра на данном инструменте или пение);

2) слуховые (музыкальный слух).

В слуховых способностях, в свою очередь, выделялись элементарные и высшие;

к элементарным относятся гармонический и ритмический слух.

Н.А. Ветлугина в монографии «Музыкальное развитие ребенка» делит музыкальные способности на:

музыкально-эстетические;

специальные.

Соглашаясь в целом с этой классификацией, В.Д. Остроменский предлагает расчленить музыкально-эстетические способности на эмоционально и рационально-познавательские, т.е., фактически, выделяет эмоциональную сторону музыкальности.

В ряде работ в качестве самостоятельных способностей фигурирует и музыкальная память. Г.М. Цыпин пишет о том, что наряду с музыкальным слухом и чувством ритма музыкальная память образует триаду основных ведущих музыкальных способностей… По существу, никакой род

музыкальной деятельности не был бы возможен вне тех или иных функциональных проявлений музыкальной памяти.

Музыкальные способности в существующей общей психологической классификации относятся к специальным, т.е. таким, которые необходимы для успешных занятий и определяются самой природой музыки как таковой. Так сформулировал Б.М. Теплов.

Изучая проблему музыкальности и музыкальных способностей, необходимо рассмотреть такие важнейшие теоретические вопросы:

Является ли музыкальность комплексом отдельных музыкальных способностей или это единое целое, не поддающееся членению? Если это комплекс способностей, то каковы ее компоненты?

Всем ли людям присуща музыкальность или только избранным? Как ее измерить? Каковы закономерности ее развития?

Эти вопросы все еще обсуждаются в большинстве исследований, посвященных проблемам музыкальности.

Большинством исследователей музыкальность понимается как своеобразное сочетание способностей и эмоциональных сторон личности, проявляющихся в музыкальной деятельности.

Значение музыкальности очень важно не только в эстетическом и нравственном воспитании, но и в развитии психологической культуры человека.

Начиная с работ К. Штумфа, Т. Биллорта, А. Файста и т.д.,подход к музыкальностиопределялся теоретическими представлениями о ней как психическом образовании. Так, А. Файст сводил ее к чувству интервалов, а К. Штумф и Т. Митер – к способности анализировать аккорды.

А К. Спинор, рассматривал музыкальность как совокупность отдельных, не связанных между собой «талантов», которые сводятся в 5 больших групп:

музыкальные ощущения и восприятие;

музыкальное действование;

музыкальная память и музыкальное воображение;

музыкальный интеллект;

музыкальное чувствование.

По мнению К. Спинора,в основе музыкальных склонностейлежат сенсорные музыкальные способности, которые могут быть представленыу индивидов в различной степени и точно измерены с помощью специальных тестов.

Среди работ, посвященных музыкальным способностям, особое место занимает книга Б.М. Теплова «Психология музыкальных способностей». В ней предложена оригинальная концепция музыкальности.

Главным показателем музыкальности Теплов считал эмоциональную отзывчивость на музыку, а к основным способностям отнес те которые

связаны с восприятием и воспроизведением звуковысотного и ритмического движения, - музыкальный слух и чувство ритма. При этом, в музыкальном слухе он выделил два компонента - перцептивный, связанный с восприятием мелодического движения (ладовое чувство) и репродуктивный (способность к слуховому представлению мелодии). Неосновными компонентами комплекса музыкальности он считает тембровый, динамический, гармонический и абсолютный слух.

Современные исследователи сходятся на том, что способности, входящие в «ядро» музыкальности это:

ладовое чувство;

способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями;

музыкально-ритмическое чувство.

Педагоги-музыканты пришли к выводу, что задатки музыкальной деятельности (т.е. физические особенности строения организма, например, органа слуха или голосового аппарата) имеются у каждого.Они составляют основу развития музыкальных способностей.

Природа щедро наградила человека. Она дала ему все для того, чтобы видеть, ощущать, чувствовать окружающий мир. Она позволила ему слышать все многообразие существующих вокруг звуковых красок. Прислушиваясь к собственному голосу, голосам птиц и животных, таинственным шорохом леса, листьев и завыванию ветра, люди учились различать интонацию, высоту, длительность. Из необходимости и умения слушать и слышать рождалась музыкальность – природой данное человеку свойство.

Воспитание музыкальной культуры школьников происходит одновременно с развитием у них музыкальных способностей, которые, в свою очередь, развиваются в музыкальной деятельности. Чем она активнее и

разнообразнее, тем эффективнее протекает процесс музыкального развития и, следовательно, успешнее достигается цель музыкального воспитания.

Б. М. Теплов говорит о том, что предела раз­витию способностей не существует, но при этом оговаривается, что развитие способностей не протекает прямолинейно.

Иными словами, исходя из вышесказанного творческие способности – это индивидуально-психологические особенности личности, относящиеся к успешному выполнению какой-либо деятельности, результатом которой является новый продукт, имеющий значимость либо для субъекта, либо для общества,

Развитие творческих способностей – это выработка у ребенка стремления к проявлению собственной инициативы, музыкального таланта: стремление создать что-то новое, свое, лучшее, стремление расширить кругозор, наполнить новым содержанием свои познания.

Музыкальные способности - это часть общих способностей, которые развиваются в музыкальной деятельности. Развиваясь в процессе деятельности, музыкальные способности, такие, как эмоциональная отзывчивость на музыку, оперирование музыкально-слуховыми представлениями, оказывают влияние и на развитие творческих способностей в целом. Следовательно, такие музыкальные способности являются музыкально-творческими.

2. Особенности и условия развития творческих способностей детей

Большинство психологов считают, что существует две группы условий и развития творческих способностей:психологические условия (интеллектуальные и личностные факторы) и социально-психологические.

С точки зрения Д. Б. Эльконина, развитие личности осуществляется в конкретной социальной ситуации через появление новообразований. Это подтверждается в исследованиях познавательной потребности, проведенной В. С. Юркевич:

«начальный уровень познавательной потребности – потребность младенцев и дошкольников во впечатлениях;

следующий уровень – любознательность, расцвет которой в младшем подростковом возрасте, когда познавательная активность уже гораздо более целенаправленна, но все, же носит стихийный характер;

третий уровень выступает в устойчивом осознанном стремлении к получению новых знаний, соответствующих интересам и склонностям».

Каждый последующий уровень не просто вбирает каждый последующий уровень, но обязательно тормозит, отменяет «его». Такова особенность хода возрастного развития.

Исследования психологов и педагогов указывают на связь творческих способностей с развитием личности и интеллекта

Творческие способности ребенка развиваются в ходе взаимодействия его со средой, под влиянием обучения и воспитания в самом хорошем значении этих слов.

По мнению Л. С. Выготского, все, что требует творческого пересоздания, все, что связано с изобретением нового, нуждается в непременном участии, фантазии, причем фантазия должна рассматриваться как функция, которая связана как с эмоциональной жизнью, так и с интеллектуальной.

С помощью фантазии созданы не только художественные произведения, но и все научные изобретения, все технические конструкции.

Фантазия есть одно из проявлений творческой деятельности человека.

В фантазии ребенок предвосхищает свое будущее, а, следовательно, и творчески приближается к его построению и осуществлению.

Наблюдая за детьми разного возраста, убеждаемся в том, что в каждом детском возрасте выступают свои предпосылки развития творческих способностей.

Фантазия ребенка – это диалог с вещами, фантазия подростка – это монолог с вещами, как говорил Шпангер.

Если говорить о формировании музыкальных способностей, необходимо остановиться на во­просе о том, когда, с какого возраста следует развивать музыкальные творческие способности детей. Психологи называют различные сроки от полутора до пяти лет. Также существует гипотеза, что развивать музыкально- творческие способности необходимо с самого раннего возраста. Эта гипотеза находит подтверждение в физиологии.

С психологической точки зрения дошкольное детство является благопри­ятным периодом для развития музыкальных творческих способностей потому, что в этом воз­расте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание позна­вать окружаю­щий мир. А накопление опыта и знаний - это необходимая предпо­сылка для будущей музыкальной творческой деятельности. Дошкольный возраст, даёт прекрасные возможности для развития музыкальных способно­стей к творчеству.

Детям младшего школьного возраста изначально присуща талантливость. Начальный период обучения считается важнейшим в приобщении к прекрасному. Музыка здесь выступает в роли универсального средства эстетического и нравственного воспитания, формирующего внутренний мир ребенка.

И уже с первых дней пребывания ребенка в школе необходимо прививать развитие музыкальных способностей, формирование основ музыкальной культуры - так считают научные исследователи.

Современные ныучные исследователи свидетельствуют о том, что музыкальное развитие имеет большое воздействие на общее развитие ребенка: формируется эмоциональная сфера, пробуждается воображение,

воля, фантазия, обостряется восприятие, активизируются творческие силы разума и "энергия мышления” ребенок становится чутким к красоте в искусстве и в жизни, а отсутствие полноценных музыкально-эстетических впечатлений в детстве с трудом восполнимо впоследствии.

Для ребенка младшего школьного возраста характерны такие виды деятельности как: учение, общение, игра и труд.

Учение способствует приобретению знаний умений и навыков, развитиб креативности (при специально организованном обучении, включающим систему творческих заданий).

Немаловажное значение для успехов в учении имеют коммуникативные черты характера ребенка: общительность, контактность, отзывчивость и

покладистость, а так же волевые черты: настойчивость, целеустремленность, упорство.

Наиболее важную роль в интеллектуальном развитии ребенка играет труд. Труд совершенствует практический интеллект необходимый для самых разных видов будущей творческой деятельности. Он должен быть разнообразным и интересным для детей. Любой инициативный и творческий подход к делу в труде должен поощряться.

"Без музыкального воспитания невозможно полноценное умственное развитие человека”, - утверждал известный педагог В.А. Сухомлинский

Музыкально-художественная деятельность протекает в форме учебной деятельности тогда, когда школьники воспроизводят сам процесс рождения музыки, самостоятельно осуществляют творческий отбор выразительных средств, интонации, которые, по их мнению, лучше и полнее раскрывают художественное содержание произведения, творческий замысел композитора (исполнителя). При этом учащиеся проникают в произведение, познавая саму природу музыкального творчества, музыкального знания.

Одним из показателей творческого развития ребенка, в том числе и в музыке, является уровень художественно-образного мышления, уровень креативности.(3, с.18)

Средний школьный возраст наиболее благоприятен для развития творческого мыш­ления.Чтобы не упустить возможности сензитивного периода, нужно постоянно предлагать ученикам творческие задания, учить сравнивать, выделять главное, находить сходные и отличительные черты, причинно-следственные зависимости. А так как многие исследователи рассматривают сегодня творческий подход, как "решение проблем", то творческое мышление является важным для принятия решений в различных ситуациях.

Мышление школь­ников более сво­бодно, чем мышление взрослых. Оно еще не задав­лено догмами и стереотипами, оно более независимо. А это качество необхо­димо всячески развивать.Школьный возраст, даёт прекрасные возможности для развития способностей к творчеству. И от того, насколько были использованы эти возможности, во многом будет зависеть творческий потенциал взрослого человека.

Соз­дание условий, способствующих формированию творческих способностей, является одним из важнейших факторов творческого развития детей.На основе анализа работ нескольких авторов, в частности Дж. Смита (7, 123), Б.Н. Никитина (18, 15, 16), и Л.Кэррола (9, 38-39), мы выделили шесть основных условий успешного развития творческих способностей детей:

1. раннее физическое развитие малыша: раннее плавание, гимнастика, раннее ползание и хождение. Затем раннее чтение, счет, раннее знакомство с различными инструментами и материалами;

2. создание обстановки, опережающей развитие детей. Необходимо, на­сколько это возможно заранее окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые стимулировали бы его самую разнообразную творческую деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в соответствую­щий момент спо­собно наиболее эффективно развиваться;

3. характер творческого процесса, который требует максимального напряжения сил (способности разви­ваться тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается "до потолка" своих возможностей и по­степенно поднимает этот потолок все выше и выше);

4. предоставление ребенку большой свободы в выборе деятельно­сти, в чере­довании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов и т.д. Тогда желание ребенка, его интерес, эмоциональный подъём послужат надежной, гарантией того, что уже большее напряжение ума не приведет к переутомлению, и пойдет ребенку на пользу;

5. не­навязчивая, умная, доброжелательная помощь взрослых;

6. тёплая дружелюбная атмосфера в семье и детском коллективе. Взрослые должны создать безопасную психологи­ческую базу для возвращения ребенка из творческого поиска и собственных от­крытий. Важно постоянно сти­мулировать ребенка к творчеству проявлять со­чувствие к его неудачам, терпеливо относиться даже к странным идеям не­свойственным в реальной жизни. Нужно исключить из оби­хода замечания и осуждения.

Чему же и как учить детей?

Современная педагогическая наука, смотрящая на образование как на воспроизведение духовного потенциала человека, располагает разнообразными сферами образовательного воздействия на ребенка. Сфера искусства рассматривается как пространство, способствующее формированию социально-эстетической активности личности. По мнению современных ученых, исследующих проблемы образования, раскрытию внутренних качеств личности и самореализации ее творческого потенциала в наибольшей степени способствует синтез искусств.

Этот взгляд на воспитание ребенка сделал актуальной проблему образования и воспитания детей средствами музыкально-театрального искусства и позволил обратиться к музыкально-театральной

деятельности, как к самостоятельному разделу художественного воспитания детей, но и как к мощному синтетическому средству развития их творческих способностей. Ведь искусство музыкального театра представляет собой органический синтез музыки, танца, живописи, риторики, актерского мастерства, сосредоточивает в единое целое средства выразительности, имеющиеся в арсенале отдельных искусств, и, тем самым, создает условия для воспитания целостной творческой личности, чем способствует осуществлению цели современного образования.

Ориентируясь на вышесказанное, можно отметить, что развитие творческих способностей связано с развитием личности и интеллекта. Творческие способности ребенка развиваются в ходе взаимодействия его со средой, под влиянием обучения и воспитания.

Основными условиями успешного развития творческих способностей детей являются: раннее физическое развитие, создание обстановки, опережающей развитие детей, характер творческого процесса, который

требует максимального напряжения сил, предоставление ребенку большой свободы в выборе деятельно­сти, в чере­довании дел, не­навязчивая, умная, доброжелательная помощь взрослых, тёплая дружелюбная атмосфера в семье и детском коллективе.

3. Психолого-педагогическое обоснование детского музыкального

творчества

В своих исследованиях, Н.А.Ветлугинапроанализировала возможности детей в выполнении творческих заданий, истоки детского творчества, пути его развития, обосновала идею взаимосвязи, взаимозависимости обучения и творчества детей, теоретически и экспериментально доказав в своих работах, что эти процессы не противостоят, а тесно соприкасаются, взаимообогащают

друг друга. Было установлено, что необходимое условие возникновения детского творчества – накопление впечатлений от восприятия искусства, которое является образцом для творчества, его источником.Другое условие детского музыкального творчества – накопление опыта исполнительства. В импровизациях ребенок эмоционально, непосредственно применяет все то, что усвоил в процессе обучения. В свою очередь обучение обогащается творческими проявлениями детей, приобретает развивающий характер.

Детское музыкальное творчество, как и детское исполнительство, обычно не имеет художественной ценности для окружающих людей. Оно важно для самого ребенка. Критериями его успешности является не художественная ценность музыкального образа, созданного ребенком, а наличие эмоционального содержания, выразительности самого образа и его воплощения, вариативности, оригинальности.

Для того чтобы ребенок мог сочинить и спеть мелодию, у него необходимо развить основные музыкальные способности. Кроме того, для проявления

творчества требуется воображение, фантазия, свободное ориентировка в непривычных ситуациях.

Детское музыкальное творчествоможет проявляться во всех видах музыкальной деятельности: в пении, ритмике, игре на детских музыкальных инструментах, театральной деятельности.

Пение - одна из самых активных и доступных форм коллективного музицирования, оно вызывает живой интерес у детей и доставляет им эстетическое удовольствие. Коллективное пение является важной формой самовыражения детей.

Специфика коллективного пения заключается в том, что все ученики независимо от уровня их индивидуальных музыкальных и вокальных способностей приобщаются к хоровому пению.

Главная задача состоит в том, чтобы научить ребят правильно и красиво петь, развить их музыкальный и вокальный слух, привить им эстетический и художественный вкус.

Успешность творческих проявлений детей зависит от прочности певческих навыков, умения выражать в пении определенные чувства, настроения, петь чисто и выразительно.

Н.А.Ветлугина предлагает упражнения для накопления слухового опыта, развития музыкально-слуховых представлений. Важно обращать внимание детей на выразительность их импровизации даже в простейших упражнениях. Кроме пения, детское творчество может проявляться в ритмике и игре на музыкальных инструментах. Творческая активность детей в ритмике во многом зависит от организации обучения музыкально-ритмическим движениям. Полноценное творчество ребенка в ритмике возможно только в том случае, если его жизненный опыт, в частности музыкально-эстетические представления постоянно обогащается, если есть возможность проявить самостоятельность.

Ведущее место в творческих заданиях занимает программная музыка,так как поэтический текст, образное слово помогают ребенку лучше понять ее содержание.

Важную роль в развитии музыкально-творческих способностей играет инструментальное музицирование . Одно из условий обеспечивающих успешное инструментальное творчество – владение элементарными навыками игры на музыкальных инструментах, различными способами звукоизвлечения, которые позволяют передать простейшие музыкальные образы (цокот копыт, волшебные падающие снежинки). Важно, чтобы дети понимали, что, создавая какой либо образ, необходимо выразить настроение, характер музыки. В зависимости от характера образа, который предстоит передать, дети выбирают определенные выразительные средства, это

помогает детям глубже прочувствовать и осознать особенности выразительного языка музыки, побуждает к самостоятельным импровизациям.

Театрализованная деятельность развивает личность ребенка, прививает устойчивый интерес к литературе, музыке, театру, совершенствует навык воплощать в игре определенные переживания, побуждает к созданию новых образов, побуждает к мышлению. Самый короткий путь эмоционального раскрепощения ребенка, снятие сжатости, обучения чувствованию и художественному воображению – это путь через игру, фантазирование, сочинительство. Все это может дать театрализованная деятельность.Именно драматизация, связывает художественное творчество с личными переживаниями, ведь театр обладает огромной силой воздействия на эмоциональный мир ребенка.

Детское творчество тесно связано с игрой, и грань между ними не всегда правда отчетливая, прокладывается целой установкой – в творчестве поиск и сознание нового, обычно осмыслены как цель, игра же изначально таковой не

предполагает. В личностном плане детское творчество не столько основано на на имеющихся задатках, знаниях, умениях, навыках, сколько развивает их, способствуя становлению личности, созданию самого себя. Оно более средство саморазвития, нежели самореализации. Один из сущностных признаков детского творчества – его синкретическая природа, о которой говорит Л.С Выгодский, когда «отдельные виды искусства еще не расчленены и не специализированны» Синкретизм роднит творчество с игрой, о чем свидетельствует то, что в процессе творчества ребенок стремится опробовать разные роли.

Творческие способности у детей проявляются и развиваются на основе театрализованной деятельности. Эта деятельность развивает личность ребенка, прививает устойчивый интерес к литературе, музыке, театру,

совершенствует навык воплощать в игре определенные переживания, побуждает к созданию новых образов, побуждает к мышлению.

Театрализованная деятельность создаёт условия для развития творческих способностей. Этот вид деятельности требует от детей: внимание, сообразительности, быстроты реакции, организованности, умения действовать, подчиняясь определённому образу, перевоплощаясь в него, живя его жизнью.

Петрова В.Г., отмечает - театрализованная деятельность это форма изживания впечатлений жизни лежит глубоко в природе детей и находит свое выражение стихийно, независимо от желания взрослых.

Стремление к действию, к воплощению, к реализации, которое заложено в самом процессе воображения, именно в театрализации находит полное осуществление.

Другой причиной близости драматической формы для ребенка является связь всякой драматизации с игрой.

Драматизация ближе, чем всякий другой вид творчества, непосредственно связана с игрой, этим корнем всякого детского творчества, и поэтому

наиболее синкретична, т. е. содержит в себе элементы самых различных видов творчества. В этом и заключается наибольшая ценность детской театрализованной деятельности и дает повод и материал для самых разнообразных видов детского творчества.

Игра - наиболее доступный ребенку и интересный для него способ переработки и выражения впечатлений, знаний и эмоций (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьсв, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.).

В театрализованной игре осуществляется эмоциональное развитие: дети знакомятся с чувствами, настроениями героев, осваивают способы их внешнего выражения, осознают причины того или иного настроя. Велико значение театрализованной игры и для речевого развития (совершенствование диалогов и монологов, освоение выразительности речи).

Наконец, театрализованная игра является средством самовыражения и самореализации ребенка.

Развитие изобразительной, литературной, музыкальной деятельности детей происходит в общем контексте становления художественной деятельности. Принцип комплексности предполагает взаимосвязь театрализованной игры с разными видами искусства и разными видами художественной деятельности ребенка.

Театрализованно-игровая деятельность детей рассматривается в двух взаимосвязанных аспектах:

Как разновидность художественной деятельности, где интегрируется со следующими видами деятельности; литературная, музыкальная и изобразительная;

Как творческая сюжетная игра, бытующая в самостоятельном игровом опыте ребенка. Так достигается сочетание косвенного руководства ею с

предоставлением ребенку возможности свободного самовыражения и бытование театрализованной игры в самостоятельной детской деятельности.

А.С.Макаренко писал, «Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре. И вся история отдельного человека как деятеля и работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе ее в работу…»

В процессе игры заложены огромные воспитательные возможности. Для детей – это труд, требующий настоящих усилий. Они преодолевают в игре иногда серьезные трудности, тренируя свои силы, ловкость, развивая способности и ум. Игра закрепляет у детей полезные умения и привычки.

Существуют различные игры. Одни развивают мышление и кругозор детей, другие – ловкость, силу, третьи – конструкторские навыки. Есть игры, направленные на развитие творчества у ребенка, в которых ребенок проявляет свою выдумку, инициативу, самостоятельность.

Творческая игра представляет собой богатейшее поле для творчества детей.Творчество ребенка проявляется в правдивом изображении персонажа. Чтобы это осуществить, надо понять, каков персонаж, почему он так поступает, представить себе состояние, чувства, то есть проникнуть в его внутренний мир.

В театрализованных играх развиваются различные виды детского творчества: художественно-речевое, музыкально-игровое, танцевальное, сценическое, певческое.Дети стремятся к художественному изображению литературного произведения не только как «артисты», исполняющие роли, но и как «художники», оформляющие спектакль, как «музыканты», обеспечивающие звуковое сопровождение. Каждый вид такой деятельности помогает раскрыть индивидуальные особенности, способности ребенка, развить талант, увлечь детей.

Таким образом, исходя из вышесказанного, можно отметить - детское музыкальное творчество по своей природе синтетическая деятельность. Оно может проявляться во всех видах музыкальной деятельности: в пении, ритмике, игре на детских музыкальных инструментах, театрализованной деятельности, в театрализованной игре. Успешность творческих проявлений детей зависит от прочности навыков, умения выражать определенные чувства, настроения. Полноценное творчество ребенка возможно только в том случае, если его жизненный опыт, в частности музыкально-эстетические представления постоянно обогащается, если есть возможность проявить самостоятельность.

Заключение

Творческие способности - далеко не новый предмет исследования. Проблема человеческих способностей вызывала огромный интерес людей во все времена. Детский возраст, даёт прекрасные возможности для развития музыкальных способностей к творчеству. И от того, насколько были использованы эти возможности, во многом будет зависеть творческий потенциал взрослого человека.

Таким образом, восприятие музыки зависит от уровня музыкального и общего развития человека, от целенаправленного воспитания. Восприятие музыки осуществляется не только через слушание, но и через музыкальное исполнительство – пение, музыкально-ритмические движения, игру на музыкальных инструментах, через театрализованную деятельность.Важно для развития музыкального восприятия использовать все виды музыкального исполнительства.

Изучив психолого-педагогическую, методическую, искусствоведческую литературу по теме исследования, мы предположили, что творческое

развитие детей является важнейшей актуальной задачей в современной педагогической практике. Творческое развитие ребенка теснейшим образом связано с искусством, в частности с музыкальным искусством.

Существует немало современных концепций творческого развития личности. Основываясь на вышеизложенный теоретический материал, можем отметить, что для успешного развития творческих способностей детей необходимы определенные условия: тёплая дружелюбная атмосфера в семье и детском коллективе, свобода в выборе деятельно­сти, не­навязчивая, умная, доброжелательная помощь взрослых, характер творческого процесса, создание обстановки, опережающей развитие детей.

В заключение следует отметить, что воспитание творческих способностей детей будет эффективным лишь в том случае, если оно будет представлять собой целенаправленный процесс, в ходе которого решается

ряд частных педагогических задач, направленных на достижение конечной цели.

Список литературы

1. Баринова М.Н. О развитии творческих способностей – Л:1961;

2.Березина В.Г., Детство творческой личности. - СПб.: 1994.-60с

3.Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. – М., 1968.
4.Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. – М.: 1968 – 415 с.

5. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском развитии. – С.П.б.: Союз, 1997. – 96 с.

6.Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М., 1956.

7.Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6т. – М., 1987. – Т. 4.

8.Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. – 3-е изд. – М.: 1991. – 93 с.

9. Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка// Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка (1928)// Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1991. N 4. - с. 5-18

10. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. /Рос. акад. образования, Психологич. ин-т Междунар. Ассоц. "Развивающее обучение". – М.: 1996. – 541 с.

11. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретич. И экспер. психологич. исслед. /АПН СССР. – М.: Педагогика, 1986.- 240с.

12. Ендовицкая Т. О развитии творческих способностей. - Дошкольное воспитание. - 1967 №12. стр. 73-75.

13. Запорожец А.В. Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения: "Труды Всероссийской научной конференции по дошкольному воспитанию". М 1949.- 237с.

14. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Книга для учителя. – М.: 1984. – 206 с.

15. Казакова Т.Г. Детское творчество – мир ярких, удивительных образов //Дошкольное воспитание, 1993, № 4.

16. Левин В.А., Воспитание творчества. – Томск 1993. 56 стр.

17. Лук А.Н., Психология творчества. - 1978. 125 стр.

18. Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. – Ярославль 1997.

19. Мелик-Пашаев А., Новлянская З. Трансформация детской игры в художественное творчество. – с. 9-18. Искусство в школе №2.-М. 1994.

20. Радынова О.П. Музыкальное развитие детей. Учебное пособие. М.

21. Роджерс К. Творчество как усиление себя. Вопросы психологии. 1990.№1.

22. Теплов Б. М. Способности и одарённость. // Психология индивидуальных различий. Тексты. М. 1982, с. 133.

23. Теплов Б. М. Способности и одарённость. // Психология индивидуальных различий. Тексты. М.: 1982, с. 134.

24. Теплов Б. М. Способности и одарённость. // Психология индивидуальных различий. Тексты. М. 1982, с. 136.

25. Теплов Б.М. Избранные труды в 2 т. – М., 1985. - Т. I

26. Терентьева Н.А. Музыка. Музыкально-эстетическое воспитание. 1-4 классы. М. , - 78с.

27. Терентьева Н.А. Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства. – М. 1990.

28. Эльконин Д.Б. Психология формирования личности и проблемы обучения. – М., 1994. – 350 с.

29. Эльконин Д.Б. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика. – М., 1995. – 280 с.

30. Эльконин Д.Б. Игра и психическое развитие ребенка – дошкольника. В сб.: "Труды Всероссийской научной конференции по дошкольному воспитанию", М., 1949.

31. Юдина Е.И. Мой первый учебник по музыке и творчеству / Азбука музыкально-творческого саморазвития. – М. 1997, - 272с.

Федеральное агентство по образованию

Российской Федерации

«Омский Государственный педагогический университет»

Факультет Искусств

Курсовая работа

РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНО-ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ

Выполнил:

студентка 2-го курса

Артемьева И.Н.____________

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук,

доцент Тулаева В.В.

________________________

Омск 2010

ВВЕДЕНИЕ................................................................................................................................. 3

1. Понятия творчество, творческие способности, музыкально-творческие способности………………………………………………………………………7

2. Особенности и условия развития творческих способностей детей…….14

3. Психолого-педагогическое обоснование детского музыкального

творчества………………………………………………………………………..19

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….27

Список литературы……………………………………………………………...29