Витражная живопись как средство развития художественных способностей школьников. Мы обратили своё внимание на всех учащихся, как младшей, так и средней школы, потому что развиваться никогда не поздно. Тема нашего исследования позволила определить проблему

Художественные способности. Мы уверенно говорим о том, что они есть, еще увереннее - о том, что их нет у ребенка. Но что мы имеем при этом в виду, какими критериями пользуемся? Способный - потому, что быстро схватывает объяснения, усваивает показанный прием, правило. У него твердая рука, он чувствует пропорции, улавливает сходство "А мой-то совсем бездарный! Прямую линию провести не может.". Находит рифму к любому слову, "каламбурит" на радость старшим, легко строит сложные фразы (а его незадачливый антипод "двух слов связать не может", "ошибку на ошибку сажает"). Услышит мелодию - и безошибочно подберет ее на слух (а тому, неспособному, "медведь на ухо наступил", и мир музыки навсегда закрыт для него).

Способный - потому, что у него фантазия богатая. Такую историю сочинит, что и взрослому не придумать, и ведь рассказывает так, что вы готовы поверить! Ему не нужно подсказывать: "Напиши про то, нарисуй это" - изобретательность неистощимая, даже елку новогоднюю рисует всякий раз по-новому. Бывает, цвета подберет странные какие-то, а получается хорошо. Способный - потому, что в его сочинениях, рассказах, рисунках чувствуется свой взгляд на мир, какое-то свое, особое, неповторимое отношение к жизни. Такое, правда, редко услышишь о ребенке. Чаще так говорят о большом художнике, но тут же и добавляют, что ему - зрелому, мудрому человеку - удалось сохранить "что-то детское" в своем мироощущении (и называют это непосредственностью, бескорыстием, открытостью свежестью взгляда, доверчивостью - по-разному). Способность передать в рисунке сходство с предметом - и богатая фантазия, придающая необычный, а то и невиданный, небывалый, характер рисунку или рассказу. Свое особое отношение ко всему в жизни, - и хорошая обучаемость общепринятым техническим приемам рисования, стихосложения, игры на музыкальном инструменте. - как различны, чуть ли не противоположны эти качества, а мы называем их все одинаково: художественные способности .

Действительно, художественная одаренность человека может рассматриваться с разных точек зрения и как бы на разных уровнях. Не потому ли процесс художественного развития человека так многослоен, так трудно поддается прогнозированию и управлению? И все-таки, чтобы заниматься художественным развитием ребенка, нужно иметь представление о том, какие качества мы хотим у него развивать. В чем заключаются художественные способности? Было бы ошибкой начинать поиски ответа с изучения самих детей и их творчества. Понять, что такое художественные способности, мы сумеем, наблюдая их у настоящих, больших художников. Тогда нам легче будет разглядеть зародыши этих качеств у детей. А прежде всего, нужно разобраться в том, что такое само искусство, зачем оно существует, какие задачи ставит перед художником. Только после того, как мы ответим на эти вопросы, мы подойдем к пониманию художественных способностей человека .

Исходя из этого, можно сделать вывод: Художественные способности - это способности к художественному творчеству в определенной сфере искусства, характеризующие степень освоения этой деятельности как в мировоззренческом плане способность продуцировать идею произведения искусства как "свой мир", который вызовет отклик у зрителя, слушателя, читателя, так и в техническом умение выбрать адекватные идее средства художественной выразительности и навыки, делающие эти средства эффективными.

Способы развития художественных способностей разные. Как правило, художественные способности развиваются практически на любом уроке. Единственное, всё зависит от степени заинтересованности самих учащихся. Как нами было описано ранее, художественные способности не обязательно значат хорошо рисовать. Это может быть как наука, так и творчество. Сегодня в мире накоплен достаточный опыт включения художественной деятельности в процесс развития художественных способностей у детей. О необходимости предоставления детям возможности творить писали еще философы Древней Греции. Этому придавали большое воспитательное значение знаменитые педагоги: Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребель и др. Формирование творческой личности одна из наиболее важных задач педагогической теории и практики на современном этапе.

Многочисленные психологические исследования доказывают, что нет ни к чему не способных людей. Однако способности, в том числе и художественно-творческие, можно развивать в большей или меньшей степени. Целенаправленно на массовое развитие всего спектра способностей детей влияют такие учреждения, как детские сады, школы: общеобразовательные, художественные, музыкальные, спортивные, дома творчества детей и юношества, клубы и т.д., т.е. те учреждения, которые осуществляют педагогическую деятельность. Для этого надо дать возможность учащемуся проявить себя в различных сферах деятельности, начиная с самого раннего возраста. Это наиболее эффективный путь развития индивидуальных способностей детей и приобщение их к последующей активной, творческой деятельности.

Главным условием успешного развития индивидуально-художественных способностей личности педагоги и психологи считают составляющие их компоненты (интеллектуальная активность, поисковая инициатива, стремление к самосовершенствованию). Из всего многообразия конкретных видов деятельности, по нашему мнению, именно занятия декоративно-прикладным искусством являются наиболее значительным в процессе художественного развития личности, поскольку это способствует активному формированию и совершенствованию различных ее качеств, открывая широкие возможности для самореализации. Творческие способности в процессе декоративно-прикладной деятельности могут формироваться только с учетом ее особенностей. Целенаправленное их развитие, как отмечалось выше, должно опираться на индивидуальные качества человека, на его природные задатки, склонности, обеспечивая самовыражение, самосовершенствование и саморазвитие растущей личности.

Занятия декоративно-прикладным искусством формируют и развивают художественные способности личности, доставляют моральное удовлетворение, эстетическое наслаждение, радость творчества. Красота предметов декоративного искусства, обладая большой выразительностью, способствует развитию вкуса, формированию положительных качеств личности. Чувство красоты тесно связано с целенаправленной и сознательной художественной деятельностью человека. Великий мыслитель основоположник многих учений К. Маркс писал: "Животное формирует материю только согласно мерке и потребностям того вида, к которому оно принадлежит, тогда как человек умеет производить по меркам любого вида и всюду умеет прилагать к предмету соответствующую мерку; в силу этого человек формирует материю также и по законам красоты".

В процессе развития художественного восприятия учащиеся приобретают умение видеть мир во всем многообразии его форм, явлений и красок. Погружение в мир искусства не может сопровождаться только созерцательным восприятием произведений искусства. Практическая, реальная жизнь в искусстве, овладение законами, техникой, материалами различных видов искусства - вот что необходимо учащимся для подготовки к свободному творчеству. Эстетическое восприятие действительности может успешно осуществляться при условии, что прекрасное входит в деятельность личности или коллектива как творческая практическая задача. В процессе развития художественных способностей формируется и творческое мышление личности. Эти процессы протекают неразрывно, поэтому не противопоставляются друг другу и раздельно не рассматриваются.

Рассматривая понятие "творческое мышление", можно выделить основные составляющие его компоненты. Они в полной мере соответствуют рассмотренным выше функциональным уровням мыслительной деятельности человека. Следует отметить, что это:

) аналитические компоненты (понятийно логическое мышление): логичность, подвижность, избирательность, ассоциативность, сообразительность, способность дифференцировать и т.д.;

) эмоциональные компоненты (чувственно-образное мышление): яркость образов, эмоциональная оценка событий, фактов, явлений, произведений искусства и т.д.;

) созидательные компоненты (наглядно-действенное мышление): поиск рациональных путей решения, нестандартность (проявление индивидуальности оригинальности, преодоление стереотипов), умение предвидеть результат, стремление синтезировать лучшие качества знакомых изделий в создаваемом объекте, выбор наиболее приемлемого решения из возможных вариантов и умение обосновать правильность выбора.

Развитие художественного мышления является важнейшим результатом художественного развития личности и в то же время предпосылкой, обеспечивающей более высокий уровень эстетического воспитания в целом. К тому же знание педагогом индивидуально-типологических особенностей учащихся во многом определяет успех того целенаправленного, организованного и контролируемого процесса, каким является развитие художественного потенциала личности средствами декоративного искусства.

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ № 13 ИМЕНИ С.Я. МАРШАКА

ПЦК________________________________________

Допущена к защите

Председатель ПЦК

___________/ __________

(подпись) (Ф.И.О.)

«_____»_______________201_г.

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Народная сказка, как средство развития художественных способностей детей дошкольного возраста»

Студента (ки) ____курса

специальности_____________________________

_________________________________________

(Фамилия, имя, отчество)

Руководитель ВКР:

(Ф.И.О, ученое звание и степень)

Рецензент:

__________________________________________

(Ф.И.О, ученое звание и степень

Москва 2011

Введение..........................................................................................................................................................................

Глава1.Творческие способности детей дошкольного возраста............................................................................

1.1Творческие способности, сущность понятия, структура…

1.2. Развитие творческих способностей детей дошкольного возраста.............................................................

1.3. Исследования отечественных и зарубежных авторов о проблеме развития творческих способностей детей……………………………………………………...................................................................................

Глава 2.Народная сказка, как средство развития творческих способностей детей

2.1. Сущность народной сказки его особенность ……………………………….............................................................

2.2. Использование народной сказки в решении педагогических задач.........................................................

2.3. Народная сказка в развитии творческих способностей детей..................................................................

Глава3. Использование народных сказок для использования развития творческих способностей.

Введение

Развитие художественных способностей происходит в деятельности, которая невозможна без наличия достаточного социального опыта, который ребенок черпает из окружающего его мира посредством общения, наблюдения, а также посредством народных сказок.

Народная сказка обладает огромной силой эмоционального воздействия и является основой для формирования духовного мира человека, его нравственности. Народное произведение играет немаловажную роль не только в формировании у ребенка выразительного, наглядно представляемого образа, который впоследствии он может воспроизвести на бумаге, но и способствует возникновению определенных индивидуальных ассациаций.

Многие исследователи (Т.С.Комарова; Е.А.Флерина, Е.А.Езикеева и др) между художественными способностями и художественной литературой устанавливают определенную взаимосвязь. Из всего многообразия материала, который предлагается «Программой воспитания в детском саду», неоценимое значение имеют русские народные сказки. Они отличаются яркостью и выпуклостью в обрисовке героев. Дети понимают красоту морального облика положительных персонажей.

Одной из задач программы по изобразительной деятельности является создание дошкольниками рисунков по мотивам литературных произведений.

Изобразительная деятельность дошкольников заключает в себе большие потенциальные возможности всестороннего развития ребенка. Однако эти возможности могут быть реализованы лишь тогда, когда дети почувствуют радость и удовлетворение от созданного ими образа. Детский рисунок, являясь одним из средств отражения сюжетов народных произведений, содержит духовную культуру содержания произведения.

Объект исследования: творческие способности детей старшего

дошкольного возраста.

Предмет исследования: развитие творческих способностей

детей старшего дошкольного возраста

при знакомстве с народных сказок.

Цель исследования: выявление роли народных сказок в развитии

творчески способностей детей старшего

дошкольного возраста.

Задачи:

1) проанализировать психолого-педагогическую литературу по исследуемой проблеме;

2) разработать и апробировать методику экспериментального исследования по развитию творческих способностей

посредством народных сказок;

3) определить динамику развития творческих

способностей детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза:

Использование народных сказок в педагогическом процессе ДОУ на занятиях способствует развитию творческих способностей детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования:

1) теоретические: изучение психолого-педагогической литературы;

2) статистические: анализ продуктов деятельности, компьютерная

обработка.

Новизна: В педагогической литературе (Е.А.Флерина, Н.П.Сакулина, Е.Г.Ковальская) придается большое значение восприятию произведений искусства детьми дошкольного возраста и ставится вопрос об использовании искусства в целях формирования творчества. Так, Е.А.Флерина в методических указаниях по развитию изобразительной деятельности предлагает использовать неоднозначные по своему виду произведения изобразительного искусства: при рисовании - игрушку, скульптуру, в лепке наоборот - картинку.

В работе «Развитие способностей к рисованию у дошкольников» Н.П.Сакулина пишет о положительном значении показа иллюстрации.

А мы предлагаем использовать народную сказку в развитии

творческих, способностей детей дошкольного возраста.

Практическая значимость: работа заключается в разработке конспектов занятий по развитию творческих способностей детей посредством народных сказок.

База исследования:

Глава 1. Художественные способности детей дошкольного возраста.

1.1. Художественные способности, сущность понятия, структура

Успешная изобразительная деятельность требует развитых художественных способностей.

Художественные способности - психологические особенности индивида, являющиеся возможностями успешного выполнения им художественной деятельности.

Развитие художественных способностей опирается на соответствующие задатки. В настоящее время показано существование особых сенситивных периодов на протяжении которых развитие художественных способностей происходит особенно благоприятно. Так, для художественных способностей это период до 5 лет, когда активно формируются все психические процессы ребенка.

Таким образом, художественные способности могут быть сформированы у любого здорового ребенка. Разумеется, природными задатками, на основе которых развиваются художественные способности, обладают не только художники-профессионалы и учащиеся художественных школ, училищ и вузов. Встречается много людей, обладающих тонкими задатками, которые

по различным причинам (условия жизни, отсутствие упорства и т.д.) не стали профессиональными художниками.

М. Горький говорил, что каждый человек носит в себе задатки художника, и что при условии более внимательного отношения к собственным ощущениям и мыслям эти задатки могут быть развиты. Справедливость сказанного подтверждают многочисленные факты, которые лишний раз свидетельствуют о том, что природные задатки, на основе которых развиваются художественные способности, встречаются у значительно большего круга людей, чем обычно считается. Приведем в качестве примера некоторые из них.

В 1764 году при Академии художеств было создано «воспитательное училище», куда начинали принимать мальчиков 5-6 отеле, В первый же год в училище приняли 61 мальчика, причем набор осуществлялся без учета личных интересов и способностей детей. Однако, из поступивших в 1764 году в «воспитательное училище» сформировались такие крупные художники, как: Иван Прокофьев -профессор скульптуры; Тарас Марков - профессор живописи; Иван Тупылев - профессор исторической живописи; Иван Кранцов -художник анималист; Федор Матвеев - известный пейзажист; Яков Герасимов (Фароронтьев) - перспективист. Такую же картину мы наблюдаем и в последующие годы, когда из числа учеников училища, принятых в возрасте 5-6 лет, формировались замечательные живописцы, графики, скульпторы. Достаточно назвать Г.И. Угрюмова (поступившего в училище в возрасте 6 лет),

А.И.Иванова (поступившего в училище в возрасте 5 лет), В.И. Демут-Малиновского (поступившего в училище в возрасте 6 лет), О.А.Кипренского (поступившего в училище в возрасте 5 лет) и т.д.

До открытия в г. Арзамасе школы рисования были известны лишь редкие случаи проявления художественных способностей у горожан и жителей окрестностей. Когда же в 1802 году А.В. Ступин открыл в городе художественную школу многие юноши, поступившие в эту школу, в основном выходцы из крестьян, показали себя очень способными живописцами и рисовальщиками. Несмотря на всякие препятствия, которые чинили помещики-крепостники, многие из учеников Арзамаской школы стали в дальнейшем известными художниками. Ярким примером может служить школа, организованная А.Р.Венециановым в 1824 году в селе Сафоновка в Тверской губернии.

Структура способностей к изобразительной деятельности (как и других способностей) - явление сложное. Причем в каждой конкретной деятельности роль составляющих структуру свойств различна. В связи с этим в психологии способностей принято выделять основные (ведущие) и вспомогательные свойства.

К ведущим свойствам художественных способностей относятся:

а) свойства художественного творчества воображения и мышления, обеспечивающие отбор главного, наиболее существенного и характерного в явлениях действительности, конкретизацию и обобщение художественного образа, создание оригинальной композиции;

б) свойства зрительной памяти, способствующие созданию ярких зрительных образов в сознании художника и помогающие успешной трансформации их в художественный образ;

в) эмоциональное отношение (особенно развиваются эстетические чувства) к воспринимаемому и изображаемому явлению;

г) волевые свойства личности художника, обеспечивающие практическую реализацию творческих замыслов.

Названные свойства наиболее успешно развиваются при совершенстве зрительного анализатора, обеспечивающего в процессе художественной деятельности восприятие пропорций, особенностей объемной и плоской формы, направленности линий, пространственных отношений предметов, светотеневых отношений, ритма, цвета, принятых в возрасте 5гармоничности тона и цвета, перспективных сокращений объемных предметов движения.

К вспомогательным свойствам художественных способностей обычно относят:

а) свойства зрительного анализатора отражать («чувствовать») фактуру поверхности воспринимаемых предметов - мягкость, твердость, бархатистость и т.д.;

б) сенсомоторные качества, особенно связанные с действиями руки художника, обеспечивающие быстрое и точное усвоение новых технических приемов в рисунке, в живописи.

Продуктивная работа творческого воображения, мышления и зрительной памяти имеет первостепенное значение на всех этапах создания художественного произведения. Созданное относится и к развитому эмоциональному отношению художника к изобразительному, к волевому настрою в процессе творческой работы. Это определяет ведущий характер данных свойств.

Подчеркивая исключительно важную роль одних свойств способностей или отмечая необходимость других, следует помнить, что все они тесно связаны между собой и лишь их гармоничное сочетание определяет высокий уровень развития художественных способностей.

Развитие художественных способностей возможно лишь в процессе усвоения и практического применения специальных знаний, умений и навыков.

Так, овладевая знаниями о законах воздушной и линейной перспективы, светотени, конструктивной связи предметов действительности, усваивая знание цветоведения, композиции, овладевая графическими умениями и навыками, школьники тем самым развивают свои художественные способности.

Отсутствие необходимых знаний, умений и навыков является непреодолимым барьером в развитии способностей. Обучение и воспитание, таким образом, служат решающим фактором в формировании способностей.

Анализируя способности к изобретательной деятельности, необходимо рассмотреть вопрос о том, что такое склонности, и в каких отношениях находятся склонности и изобразительные способности у человека, и прежде всего у ребенка. Склонность это особенность личности, проявляющаяся в предпочтительном выборе занятий какой-либо конкретной деятельностью.

Как правило, склонность к какой-либо деятельности и способности к этой же деятельности Совпадают у одного и того же ребенка. И Bi дальнейшем их развитие идет параллельно.

Повышенная склонность ребенка к изобразительной деятельности служит показателем пробуждающихся у него способностей к художественному мастерству.

Сказанное подтверждают библиографические данные выдающихся художников.

О выдающемся художнике И.Н. Крамском известно, что он уже в 7 лет очень увлекался рисованием и рисовал все, что он видел вокруг себя. Любил лепить из глины казаков, которых видел скачущими по улице.

Выдающийся русский пейзажист Ф.А. Васильев прожил всего 23 года. Но за годы своей недолгой жизни сумел создать целую галерею не только русского, но и мирового искусства.

Способности к рисованию проявляются в детстве по-разному. Так, В.И. Суриков начал рисовать с детства, но его ранние художественные способности особо отчетливо проявились несколько иначе - он с раннего детства, как потом сам вспоминал, очень интересовался лицами, все вглядывался: как глаза расставлены, как черты лица «составляются». А ведь такая наблюдательность и интерес

к натуре - это важнейшие элементы художественных способностей.

Гениальный художник Е.И. Репин уже в 3 года вырезал из бумаги лошадок, а в 6 лет писал красками. Знаменитый портретист В.А. Серов с 3 лет лепил, а с 6 рисовал с натуры, хорошо усвоив уже в этом возрасте перспективу. У гениального итальянского живописца и архитектора ХУ1 в. Рафаэля и у выдающегося французского художника Ж.Б. Греза художественные способности проявились в 8 лет, у талантливого фламандского живописца А.Ван-Дейпа - в 10 лет, у гениального итальянского живописца, скульптора и архитектора Микеланджело - только в 13 лет.

Но подлинный талант у этих великих художников проявился в более позднее время.

А вот рисунки Нади Рушевой (1952-1969) начали издавать, когда ей было 11 лет. С 13 лет она уже систематически печатается как художник-иллюстратор и ее талант получает широкое признание. Продуктивность ее была поразительной: она оставила свыше 10 ООО рисунков.

Лев Кассиль, говоря о Наде очень кстати привел слова художника-педагога П.П. Пашкова: «Сначала воображение, потом соображение, и наконец изображение» 1.

Но если для «соображения» и «изображения» нужен опыт и тренировка, то «памятливое в

1. Лев Кассиль. Воображ. Нади Рушевой. „Юность“ 1964, № 6, стр112.

Подобный талант осетинки Ирги Зарон, которая обратила на себя внимание своими рисунками уже в 4 года, школьницей получила 2 золотые медали на международных выставках детского творчества, развивается по восходящей линии и притом в единстве с общим развитием.

Приведенные примеры свидетельствуют, что во - 1, развитие художественных способностей тесно связано с укреплением у них склонностей к изобразительной деятельности; во - 2, сильная целенаправленная и длительная склонность к изобразительной деятельности является существенным показателем имеющихся у данного ребенка способностей к художественному творчеству.

С развитием склонности к изобразительной деятельности у детей тесно связано и развитие их интереса к художественному творчеству.

Как правило, склонность к занятиям изобразительной деятельностью у детей сопровождается проявлением интереса к цвету, особенностями формы окружающих предметов. Они начинают интересоваться всем, что так или иначе связано с изобразительным искусством, - очень долго и пристально рассматривают открытки, репродукции, книжки, с удовольствием слушают рассказы взрослых о художниках и т.д.

Говоря о начальном этапе развития способностей к изобразительной деятельности у детей, следует указать на те моменты, которые могут служить первым побудительным фактором к занятиям изобразительным искусством.

Одним из факторов нередко является глубокое эмоциональное переживание ребенка при восприятии поразившего его воображение предмета или явления яркой картинки, книжки, игрушки, животного, яркой зелени, т.п. Состояние эмоционального переживания увиденного вызывает у ребенка потребность, так или иначе, рассказать окружающим о поразившем его предмете или явлении. А так как он еще не может полно, содержательно рассказать словами, он начинает „досказывать“ карандашом, красками на бумаге.

Очень часто толчком к проявлению интереса к изобразительной деятельности, проявлению желания заняться рисованием, лепкой, служит наблюдение за рисующими или занимающимися лепкой людьми. Процесс создания с помощью карандаша, кисти, красок, глины ярких образов людей, животных, машин, природы, вид ярких красок производит неизгладимое впечатление на зрителей, и, прежде всего на детей, вызывает у них желание попробовать самим так сделать.оображение», четкость и выразительность линий у Нади - прирожденный талант.

Толчком для развития художественных способностей В.Г. Перова послужил случай, когда он мальчиком, в девять лет, наблюдал процесс изображения собаки на картине - как художник растирал краски, как писал ими, «как вместо одной собаки на картине явилась другая».

Огромное влияние оказывает на развитие художественных способностей ребенка личный пример, помощь, показ, объяснения со стороны более опытных в рисовании, живописи, лепке товарищей, родителей, учителей.

Например, на развитие художественных способностей Карла Брюллова большое влияние оказали его отец и старший брат Федор.

Одним из важнейших показателей способностей к изобразительной деятельности является умение передавать в изображении сходство с изображаемым объектом.

Так, еще, будучи кадетом, П.А. Федотов заметно выделялся своими способностями среди товарищей. В «Записке П.А. Федотова о его жизни», составленной самим художником, рассказывается, как он «упросил одного из снисходительных товарищей посидеть смирно; срисовав его похоте, возбудил у других уже собственное желание посидеть смирно; опять похоте, потом опять - и мм вот начали уже говорить, что всегда делает похоте». 1.

Точная передача натуры, сходство изобретения с изображаемым обуславливает не количеством переданных деталей и подробностей натуры, а той гармонической целью изображения, которая передает самые характерные свойства и стороны изображаемого. Существенным признаком, свидетельствующим о наличии способностей к изобразительной деятельности, служит быстрота успешного усвоения специальных знаний, умений и навыков.

Следующим важным показателем художественных способностей является наличие выразительной композиции. Внимательный анализ творчества великих художников говорит о том, что этот признак способностей был очень ярко представлен у каждого из них.

Для примера достаточно лишь рассмотреть несколько портретов И.С.Репина, Несмотря на то, что выдающийся мастер написал их огромное количество и, что в портретах очень трудно дать новую композицию, мы не найдем среди портретов Репина и двух, которые были бы похожи по композиционному решению. 1. 48, т.6; стр. 348-349

Одним из показателей художественных способностей является умение видеть в предметах и явлениях основное, наиболее типичное и характерное, хотя и малозаметное. Умение видеть в предметах и явлениях главное художники называют «поставленным глазом». Умение видеть дает возможность рисовальщику отбирать в действительности самое важное, яркое, типичное и характерное

Придавая важное значение «постановке» глаза рисовальщика в его успешной деятельности, многие художники-педагоги в своей педагогической работе начинают с того, что развивают у учащихся способность быть наблюдательными, все замечать и прочно удерживать в памяти.

«Видеть натуру всегда означает умение наблюдать, уравнивать, пытливо изучать свойства и закономерности, стороны и признаки объектов и явлений окружающего мира. Поэтому формирование способности подмечать главное в явлениях и предметах, способность видеть натуру означает развитие наблюдательности, умения быстро изучать, анализировать и отбирать главное, основные черты и признаки предметов и явлений.

В художественной деятельности очень важно, прежде всего, замечать, видеть красоту, эстетическое в казалось бы, самых обычных, привычных для всех явлениях и предметах. Чем быстрее художник увидит красивое в действительности, тем быстрее и полнее он передает ее в своих произведениях, тем больше эстетического наслаждения испытывает зритель от восприятия этой картины.

Не менее важным показателем способностей является большая любовь к изобразительной деятельности, сопровождаемая огромной работоспособностью.

Наличие художественных способностей способствует проявлению и развитию таких черт личности, как работоспособность и настойчивость. Никакая любовь к искусству без большого, упорного и настоящего труда не может дать положительного результата в развитии художественных способностей.

Следующим показателем наличия способностей X изобразительной деятельности является яркое выражение эмоций, чувств художника, как в процессе непосредственного изображения, так и в самом произведении.

Причем основу выражений эмоций, чувств художника составляет эмоциональное возбуждение, получаемое от предметов и явлений. Если рисующий сам не испытывает эмоционального возбуждения от процесса изображения, от изображаемого объекта или явления, вряд ли он сможет выполнить изображение, способное „тронуть“ чувства зрителей. Способность эстетически переживать наблюдаемые предметы и явления окружающего мира создает условия для более полного и глубокого познания изображаемого, и прежде всего эстетического.

Эмоциональное переживание художника тесно связано также с выразительностью. Как правило, чем полнее и глубже „прочувствовал“ художник изображаемое, тем он выразительнее изображает содержание произведения. Выразительность же произведения предполагает, прежде всего, передачу чувств художника, его отношение к действительности, к изображаемому.

Если у художника наблюдается высокая степень развития способностей, то обычно о нем говорят как о талантливом мастере. Обязательное условие при этом - такое сочетание способностей художника, которое позволяет ему особенно продуктивно работать в области художественного творчества.

Художественный талант - это особенно благоприятное сочетание и взаимодействие способностей к изобразительной деятельности, получивших высокое развитие в процессе обучения и воспитания, обеспечивающих успешность творческого выполнения художественной деятельности.

1.2. Развитие художественных способностей детей дошкольного возраста

Задача развития художественных способностей у детей обуславливается общими требованиями всестороннего развития личности, ее индивидуальности. Источником развития и формирования художественных способностей является деятельность. Исследования советских педагогов, психологов Е.А. Флериной, Н.П.

Сакулиной, Е.И.Игнатьевой и др. дают основание сделать вывод о том, что изобразительная деятельность возникает у детей на 2 году жизни.

В возрасте 1 года до 1г. 2 мес. эта деятельность носит характер манипуляции. Ребенок проявляет аккуратность при освоении новых материалов (карандашей, бумаги). Он перекладывает карандаши, шуршит листом бумаги, двигая его по столу. При этом ребенок прислушивается к возникающим звукам и стремится много раз повторить свои движения. Изобразительной деятельности пока еще нет, так как ребенку незнакомо назначение карандаша, бумаги. Его движения напоминают игру. И даже если в процессе ее на бумаге случайно появляется какие-нибудь штрихи и точки, то они не привлекут внимания ребенка. Такая деятельность ребенка может продолжаться довольно долго, в течение всего 2 года жизни, если отсутствует руководство со стороны взрослого.

В дневниках родителей, наблюдениях исследователей фиксируются моменты возникновения изобразительной деятельности детей. Отмечается, что, как правило, раньше она появляется в тех случаях, когда дети наблюдают аналогичную деятельность взрослых и начинают им подражать. Ребенка привлекает движение карандаша, ручки по листу бумаги и самое главное - появление следов. Для него открытие: был чистый лист и вдруг появились ленточки строк, линии, штрихи.

В наблюдениях за своим сыном Н.Ф. Ладыгина-Коте отмечает, что в 1 г. и 5 мес. он стал проявлять интерес к рисованию, который состоял в том, что мальчик с удовольствием покрывал линиями, штрихами листы бумаги. Интерес к этой деятельности возникал, особенно в те моменты, когда он наблюдал процесс рисования взрослых.

Наибольшее удовольствие доставляло ему почиркать „пописать на тех листах, где следы письма взрослого“.

Замечали ли вы, как проявляет себя малыш, если взрослый разрешает ему пописать, порисовать? Он быстро и крепко всем кулачком выхватывает карандаш и начинает хорошо двигать им по столу, часто минуя лист бумаги. Ему трудно координировать свои движения и ритмично заполнять пространство листа.

На 2 году жизни (особенно в первой половине) дети еще не могут преднамеренно изображать какие-либо определенные предметы и явления. Однако этот период деятельности важен, так как от манипуляций карандашом они постепенно переходят к изображению предметов, явлений окружающего мира.

Итак, вначале у детей отсутствует прямое намерение изобразить что-то и интерес к изобразительной деятельности возникает в результате подражанием действиям взрослого. Этот период исследователи называют доизобразительным.

Во второй половине 2 года жизни у ребенка начинает более активно развиваться речь. Это способствует обогащению его художественной деятельности.

Дети 1г. 6 мес. - 2 лет все чаще замечают следы на бумаге, они пытаются дать названия первым изображениям. Исследователи подробно описали постепенно изменяющийся характер движений, производимых ребенком в процессе рисования. В начале дети покрывают лист бумаги точками, штрихами, затем неотрывными дугообразными линиями.

После этого линии закругляются, ломаются под углом, перекрещиваются. Появляются зигзаги, которыми ребенок покрывает весь лист. Затем дети начинают овладевать вращательным движением, в результате чего неотрывные спирали, мотки, увеличиваются в размере и занимающие весь лист. Постоянно в рисунке исчезает хаотичное нагромождение линий и все чаще возникают более четкие графические изображения. По мере накопления ребенком жизненного опыта графические формы ассоциируются у него с предметами и явлениями окружающего мира. Кажущееся нам, взрослым, однообразие детских каракуль, объемных форм на самом деле таит в себе сложную цепь движения мыслей и чувств, которые постепенно, с развитием ребенка изменяются, углубляются.

На 3 году жизни у детей происходит дальнейшее развитие речи, конкретно-образного мышления, эмоций, накопления небольшого пока личного опыта. Благодаря тому, что малыши постоянно занимаются рисованием, они начинают усваивать понятие, как то, что рисовать надо на листе карандашом (краской). Они любознательны и занятия по изобразительной деятельности очень радуют их.

Анализируя изобразительную деятельность детей 3 года жизни можно отметить некоторые различия в процессах рисования у детей 2 лет - 2 лет 6 мес. и 2 лет 6 мес. - 3 лет.

Дети от 2 лет до 2 лет 6 мес. с интересом и удовольствием рисуют, однако не все могут находить сходство в линиях, штрихах. Руканеуверенно держит карандаш. Появляются изображения неопределенных форм, которым ребенок дает различные названия. Ассоциация возникает по цвету, по характеру формы, но эти ассоциации неустойчивы и быстро исчезают.

Дети от 2г. 6 мес. до 3 лет увереннее держат карандаш. Появление линий, простейших форм доставляет детям большое удовольствие, они могут назвать, что получилось. Узнавание - новый этап в изобразительной деятельности. Так, штрихи, линии иногда называют дождиком, палочками, округлые формы - мячиками. И в то же время наблюдается неустойчивость ассоциаций.

Дети 2-3 лет рисуют не только карандашами, но и красками. Че« характеризуется эта деятельность? Вначале дети не уверены в своих действиях, долго не решаются приступить к работе. Их пугает новый материал: кисточку они берут робко, за самый кончик или крепко зажимают в кулак..

Постепенно детей привлекает не только процесс закрашивания, но и цветовые пятна разных очертаний. Дети ритмично наносят мазки по всему листу или закрашивают его полосами. Если остаются свободные участки, они тут же их закрашивают. Характер первых цветовых „композиций“ различен. У одних чаще можно наблюдать в рисунках крупные цветовые пятна; другим же нравятся небольшие пятнышки, которые покрывают весь лист.

Ассоциации у детей возникают по цвету и очертаниям пятна. Так, большое пятно красного цвета ребенок называет цветком, флажком, желтого - солнышком.

Для детей 4 года жизни характерно развитие связной речи, более высокая, чем ранее ступень конкретно-образного мышления на основе ранее приобретенного опыта малыши продолжают осваивать изобразительные навыки, умения. Возникают изображения предметов, которые можно определить по конкретным признакам. Дети передают различные формы: округлые, прямоугольные, шарообразные. По своему замыслу они могут изобразить какой-либо предмет.

В старшем дошкольном возрасте более отчетливо выступают этапы в возникновении и развитии у детей художественных образов. Творческий рисунок строится ребенком уже в соответствии с замыслом в отношении, как содержания, так и формы, явления, предмета. Появляется активное отношение к изображаемому, активизируются и поиски выразительных средств для его передачи.

У детей 6-7 лет наблюдается уже сознательное использование цвета, формы, построения рисунка как выразительных средств для отображения отдельного образа или сложенной композиции. Поэтому дети старших возрастов по сравнению с детьми младшего дошкольного возраста шире и свободнее используют найденные выразительные приемы, распространяя их на большое количество изображаемых предметов и явлений. Иными словами, старшие дошкольники прочнее усваивают эти приемы, закрепляют их в своем сознании.

Большое значение в процессе создания образов приобретают индивидуальные особенности детей. Они проявляются не только в своеобразном видении предмета или явления, но и в сохранении индивидуальной манеры исполнения.

Проблемой выразительности детского рисунка занимались: В.С.Мухина, А.Н.Мелик-Пашаев, Т.Г.Казакова, Е.Ж.Шорохов, Е.А.Флерина, Н.П.Сакулина, которые рассматривали выразительность детского рисунка как комплекс использования ими следующих средств выразительности: цвет, форма, композиция, динамика, определяемые содержанием замысла детской работы.

Т.С.Комарова утверждает, что выразительность рисунка двух- и четырех летних детей она видит в разнообразии форм, их линейных контурах, цветовых, красочных пятнах.

Наиболее доступным выразительным средством для дошкольников является цвет. Цвет в изобразительном искусстве является внешним средством выражения художественного замысла, идеи произведения, его использования нахождения в тесной связи с содержанием произведения. Цветовые контрасты используются для выделения в картине главного; цвет передает настроение, темные, приглушенные тона - в картинках с грустным содержанием; яркие, насыщенные в радостных.

Познакомившись со многими цветами, дети 4-5 лет часто используют их как выразительное средство, помогающее сделать изображение красивее, наряднее.

Композиционные средства ритм и симметрия. Они не только придают стройность, гармоничность самому образу и всей картине, но и облегчают изображение, что особенно важно для детей еще не овладевших изобразительными навыками.

Поскольку ритм свойствен движениям человека, ребенок быстро начинает его использовать, одновременно с целью выполнить работу красиво. Вся композиция рисунка младшего дошкольника создается ритмом, который придает ему выразительность: ритм линий, ритм в расположении цветовых пятен. В старшем дошкольном возрасте, чувство ритма также помогает создать композиционно заполненную картину, своеобразным моментом в исполнении композиции является незаслоняемость одного предмета другим, нарушение пропорциональных соотношений между ними. Эти моменты говорят о стремлении ребенка передать свои реальные впечатления от окружающей жизни, где каждый предмет имеет свое место в пространстве. С другой стороны - это связано с неумением передать жизненные представления теми условными средствами, с которой связаны все композиционные приемы в рисунке.

Передача динамического состояния изображаемого объекта так же является одним из выразительных средств, используемых ребенком. Если в младшем возрасте движение не изображается, то детям старшего возраста доступно изображение предмета в движении, что может сделать образ выразительным. Но выражение динамики все же является сложным для ребенка, потому что с движением меняется форма и расположение частей предмета. Поэтому часто, несмотря на выразительность образа, форма бывает искаженной.

В выразительном рисунке форма служит средством передачи характера образа. Дети пытаются добиться выразительности образа посредством изображения определенных поз, тестов, определенного расположения фигур.

Дети находят выразительные средства для воплощения своего замысла - цветовые сочетания, форму, композицию. В творческом рисунке они передают свое отношение к изображаемому. Творческий процесс предполагает у детей дошкольного возраста образное видение мира, действительности. Действительность - основа творческого процесса.

Таким образом изобразительное творчество формируется за счет образного видения ребенка - умения наблюдать, замечать характерные признаки, детали, анализировать форму, цвет наблюдаемого объекта и в то же время способности сохранять впечатления от объекта, явления.

1.3. Исследование отечественных и зарубежных авторов о проблеме развития художественных способностей детей. Отечественные исследователи о художественных способностях.

В теории дошкольного обучения найдены активные методы развития разносторонних художественных способностей. В этих условиях плодотворно развивается и творчество. Современная наука пытается найти объяснение объективной природы детского художественного творчества.

Для развития художественного творчества нужны художественные способности, это те индивидуально-психологические особенности, которые позволяют ребенку легко, быстро и качественно овладевать способами творческих действий и успешно справляться с ними.

Систематическое обогащение эстетического восприятия детей, развитие наблюдательности, умение видеть, понимать содержание наблюдаемого, переживать его, а также умение увидеть форму, конструкцию, величину, цвет, пространственное отношение, т.е. изобразительные признаки - вот та основа, на которой строится творческая деятельность ребенка.

В психологии утвердилось совершенно правильное положение о том, что способности проявляются и развиваются в той деятельности, которая и требует наличия соответствующих способностей.

Е.И.Игнатьев в книге „Психология изобразительной деятельности детей“ (1961г.) ставит вопрос о необходимости формирования у детей, прежде всего умения „видеть“, понимать комбинации графических линий как изображение известных предметов, а затем воспринимать собственный рисунок в процессе. Автор делает правильный вывод, что умение ребенка читать чужой рисунок - важное условие готовности ребенка к изобразительной деятельности.

На современном этапе развития педагогики детское творчество нельзя рассматривать в отрыве от практики обучения изобразительной деятельности. Результаты анализов детских рисунков свидетельствуют о наличии у дошкольников умения наблюдать, запоминать увиденное, передавать цвет, форму предметов. Однако качество творческого рисунка оценивается не только по „правильности“ изображения, но и по выразительности образа, его художественности.

В отличие от образа в профессиональном искусстве, художественный образ в детском рисунке требует иных критериев для оценки. Это объясняется спецификой детского творчества, его своеобразием, которое зависит от ряда возрастных особенностей ребенка; кроме того, формирование художественного образа

происходит в условиях воспитания и обучения, то есть взрослый человек-педагог - играет очень большую роль.

В.С.Мухина полагает, что рассмотрение детских рисунков с точки зрения какого-либо одного из этих направлений не может привести к истинному пониманию природы детского изобразительного творчества. Детское рисование невозможно объяснить, исходя исключительно из одной идеи. Односторонний теоретический подход к детским рисункам отражается на их интерпретации.

В своей книге „Изобразительная деятельность ребенка как формы усвоения социального опыта“ В.С.Мухина природу детского рисования объясняет в точки зрения сложившейся в советской детской психологии теории марксистского положения о социальном наследовании психологических свойств и способностей; о присвоении индивидам материальной и духовной культуры, созданной человеком.

Л.С.Выготский подчеркивает особенность графической формы детских изображений, свидетельствующих, по его мнению, о том, что ребенок рисует то, что видит, а то, что знает, не считаясь с действительным видом предметов.

Таким образом, анализ содержания детских рисунков дает основание, что, индивидуальные ориентации ребенка обусловлены различными психологическими и педагогическими воздействиями и его личным опытом; ребенок выделяет наиболее значимое для себя и делает это предметом содержания рисунка.

Рисунок как определенный продукт детского творчества оценивается в педагогической литературе различно. Одних привлекает, прежде всего, непосредственность, своеобразная выразительность, иногда даже неожиданность образов, оригинальность композиционных построений, ярко выраженная декоративность. Другие рассматривали его с точки зрения правдивости, способности к наблюдению, точности изображения, наличия определенных умений и навыков.

В образах, которые создаются детьми, персонажи, сюжеты сказок предстают во всей конкретной многогранности, во всех своих богатствах, По детским рисункам мы видим, как плачет обиженный зайчик, как хитрая лиса обманывает колобка и т.д.

Н.А.Ветлугина отмечает, что каждый ребенок обладает своим особым запахом впечатлений и наблюдений. Индивидуальные особенности жизненного опыта сказываются всегда на восприятии сюжетов. Это обстоятельство является источником неповторимости, оригинальности, своеобразия создаваемых образов.

Интересно, что, создавая образ целого сюжета, стремясь к полноте [ правдоподобного изображения, ребенок выбирает, однако самые I характерные его признаки и особенности. Ребенок отходит уже от абсолютно точного воспроизведения сюжета, и, стремясь выразить сущность явления, передает в своих рисунках выразительный образ.

Детское творчество самым непосредственным образом связано с особенностями восприятия сказки.

Вот почему одним из важнейших условий развития детской изобразительной деятельности является формирование художественного образного видения.

Воспитание образного видения сюжетов сказки стоит в центре внимания при формировании композиционного построения рисунка.

Ребенок не просто воспроизводит то, что видит, но по-своему истолковывает и домысливает свой рисунок. Поэтому большой интерес представляют те замыслы* которые затем воплощаются в рисунке.

Образы в рисунках привлекают не только непосредственностью, но и слаженностью, отображенностью деталей, определенностью пластической характеристики изображаемого персонажа, цветовой гаммой.

Е.В.Шорохов отмечает, что композиция является сосредоточием идейно-творческого начала, позволяющего автору целенаправленно организовывать главное и второстепенное и добиться максимальной выразительности содержания и формы в их образном единстве, причем это характерно не только для профессиональных художников, но и для детей дошкольного возраста.

Это мнение разделяет и доктор педагогических наук, профессиональный художник, педагог Н.Е.Михайлова и на основе проведенных ею исследований замечает, что для взрослого человека миф и реальность уже разделены, а для малыша любое переживание материально. Исходя из этого, она делает вывод, что для взрослых важен результат рисования, а для дошкольника - процесс.

Р.Мирошкина в своей работе „Формирование выразительности образа в детских рисунках“ критически отмечает, что воспитатели часто игнорируют функцию выражения отношения к изображаемому через создание выразительной формы, в результате чего происходит объединение содержания рисунка при низком качестве его выполнения. Рисунки теряют воспитательную ценность перестают удовлетворять ребенка.

Р.Мирошкина предлагает средство, способствующее улучшению выразительности детских рисунков - это рассматривание иллюстраций в книгах.

Мы считаем, что от части такие недостатки имеют место в работе воспитателей.

На основе психологических исследований Б.М.Теплов о необходимости сочетания компонентов художественной деятельности (процессов воспитания, исполнительства, творчества) и ее влияние на художественное развитие ребенка, обучение детей изображению графических форм на основе воспитания художественных средств книжной графики, возможно способствует созданию детьми выразительных образов в рисунке, проявлению творчества при передаче форм предметов, благодаря эмоциональному отклику детей на художественные образы иллюстраций, наглядному ознакомлению с приемами их создания. Детям необходимо овладеть способами восприятия художественных средств иллюстраций, получить определенные знания о художественной значимости рисунка как важнейшего изобразительно-выразительного графического образа.

В рассматривании можно использовать иллюстрации таких художников, как В.Конашевич, В.Лебедев, Ю.Васнецов, Е.Чарушин.

В то же время профессиональный художник, педагог, создатель оригинальной методики с детьми раннего возраста, сотрудник Детского Центра Вагнера и Центра „Дошкольное детство“.

Н.Е.Михайлова отмечает, что изобразительная деятельность единственная область творчества, где в процессе обучения полная свобода не только допустима, но и необходима. Взрослому важен результат деятельности, а для ребенка первостепенное значение имеет процесс (и в рисовании тоже).

Если маленький художник уже способен выражать свои эмоции через цвет и линию, он может, рисуя, выплескивать свои переживания: радость, любовь, страх… Выплескивая их на листе бумаги, ребенок как бы освобождается от них, выпускает их на волю - и в этом состоит элемент психотерапевтического эффекта рисования. Автор подчеркивает, что положительное подкрепление взрослым детского рисунка (понимание и одобрения) вкладывает у ребенка уверенность в себе, в своих способностях и укрепляет интерес к рисованию.

Зарубежные педагоги о художественных способностях

Зарубежный опыт весьма разнообразен и настолько, что даже в одной стране существуют отличные подходы: от утверждения спонтанного характера творчества и отрицания необходимости руководства им до признания важности обучения по специально разработанной программе. С таким положением встречаемся в США, в Японии.

Рисунок как определенный продукт детского творчества оценивается в литературе различно. Развернутая интерпретация психологического содержания рисунка давалась под воздействием идей биологизаторского толка, гештальтсихологии, а также фрейдизма.

В начале XX в., согласно биогенетическому закону Э.Гегеля (онтогенез представляет собой краткое и быстрое повторение филогенеза), сторонники этой теории В.Штерн, Ж.Люке развитие рисования установили в том, что ребенок изобретает то, что он думает, полагает, знает - а не то, что он видит. Такое понимание природы детского рисования имело много последствий. Сторонники генетальтпсихологии, в недрах которой были заложены основы современного знания о визуальном восприятии, определяли, что „ребенок рисует то, что видит“.

В основе идей фрейдистов лежало утверждение, что детское творчество истолковывается как выражение символов врожденных и подсознательных импульсов. На вопрос: „Что рисует ребенок? фрейдисты отвечают так: “Ребенок рисует то, что чувствует».

В США, по свидетельству советских педагогов А.С.Жуковой, З.А.Мальковой, Б.П.Юсова, преобладает подход на спонтанное обучение, порой весьма сознательно направленное на отрицание окружающей действительности. Такой взгляд отрицает необходимость учить детей рисованию, поощряет создание беспредметных композиций из пятен, ритма мазков. И что примечательно: организуя экскурсии в музеи, на выставки, внимание детей отражают более на абстрактные работы.

Такое культивирование абстракционизма объясняют тем, что дети якобы стремятся к свободе, к свободной игре форм, к самовыражению. Задача же взрослых - сберечь эту свободу.

Невольно возникает вопрос: почему сторонники этого направления поощряют только ту свободу, которая уводит от реалистического изображения, не подводят детей к восприятию реалистического искусства? Искренне верят в то, что именно этот вид искусства дает детям подлинную свободу. Однако нельзя исключать и искусство реалистическое, вырабатывающее чрезвычайно сильное стремление к анализу.

Некоторые специалисты в США изобразительную деятельность рассматривают как средство терапии. В процессе создания изображения, по их мнению, ребенок углубляется в действительность и как бы уходит от отрицательного влияния окружающего мира; поглощенный процессом, малыш живет в другом мире, приносящем ему радость. Те положительные эмоции, которые он испытывает при этом, оказывают благотворное воздействие на его нервную систему, ребенок успокаивается, снимается нервное напряжение, вредно отражающееся на его психике. Таким образом, изобразительная деятельность, в процессе которой маленький художник откроет полученные впечатления, выражая его отношение к предмету, снимает с него страх, нервное напряжение, отвлекает от тяжелых переживаний. К слову, такую точку зрения поддерживают не только в США, но и в Великобритании, во Франции. Отрицать эту позицию неверно, но и ограничивать ее значение лишь терапевтическим эффектом неправильно. Наше мнение: изобразительная деятельность, являясь средством всестороннего развития детей (разумеется, при условии целенаправленного руководства), вместе с тем можно стать и средством терапии.

В США многие педагоги, исследователи предпринимают попытки, обучая детей изобразительной деятельности, более активно влиять на развитие их художественных способностей, творчество.

Так, Б.Джефферсон - ее работа так и называется: «Обучение детей искусству» - выделяет профессиональные методы обучения, которые обеспечивают достижение успеха. К ним автор относит мотивирование, оценки, выставки. Метод мотивирования, по ее мнению, вызывает интерес к изобретательной деятельности: т.е. развивает художественные способности: наставничество помогает ребенку определить проблему (тему) изображения, проанализировать возможные решения, стимулирует развитие творческой деятельности в соответствии со способностями.

Особое внимание отводит Б.Джефферсон методу оценки. Автор считает, что оценка собственного рисунка многому может научить других детей. Но вместе с тем маленькому художнику важна и оценка его работы педагогом, взрослым вообще, так как положительная оценка воодушевляет, развивает творчество, индивидуальный почерк, что так важно для последующего обучения в школе. Среди анализируемых методов обучения Б.Джефферсон называет и такие, как указания, срисовывание, закрашивание готовых контур.

Заметим - исследователь квалифицирует их отрицательно, подчеркивая: эти методы не развивают детское творчество. Прогрессивная позиция автора совершенна. Однако, признавая необходимость обучения, Б.Джефферсон вместе с тем предупреждает не слишком увлекаться прямолинейными метафорами, так как в некоторых случаях и при умелом подходе закрашивание готовых контуров может оказаться весьма полезным (пример: когда ребенок решает какую-либо изобразительную задачу, подбирает самостоятельно цвет, использует разнообразный материал и т.д.)

Среди зарубежных исследователей нельзя не отметить американского ученого профессора Э.Эйснера. Эйснер считает: детей следует учить творчеству. Руководимая им группа разрабатывает в настоящее время программы обучения для детей разного возраста. Э.Эйснер считает, что обучение должно осуществляться с учетом возрастных особенностей детей, индивидуального различия. Мнение Эйснера: важно тактично, тонко, ненавязчиво предлагать детям те или иные решения, так как педагог тем самым вызывает только положительный отклик. И наоборот, грубое вмешательство рождает в ребенке замкнутость, а результат - нежелание работать.

В Японии педагогике художественного воспитания в целом и изобретательной деятельности в частности большое внимания уделяют развитию эстетического восприятия на основе формирования различных перспективных действий. Широко известны так называемые «уроки созерцания». Детей учат целенаправленно созерцать, внимательно всматриваться, вслушиваться в окружающее: сосредотачивать взгляд подчас на мельчайших, на характерных деталях, явлениях. Например, предлагают даже полюбоваться застывшей каплей воды, переливающейся всеми цветами радуги на солнце, прислушиваться шелесту листьев, шуму дождя, звону капели. Причем «уроки созерцания» идут на реалистической основе, в процессе познания явлений природы. Японские педагоги большое значение придают изображению с натуры. Особое место в работе уделяют воспитанию у детей цветового восприятия.

Японские малыши различают до ста цветов и оттенков. В

Японии пристальное внимание уделяют детскому изобразительному творчеству, развитию художественных способностей. Почему?

Во-первых, Япония страна древняя, где сложились многовековые культурные традиции с неповторимым глубоко национальным искусством. Японцы высоко ценят природу, включая ее как эстетический компонент в городской пейзаж. Эстетическое отношение к окружающему передается из поколения в поколение, составляя значительную часть всего процесса воспитания.

Во-вторых , изобразительная деятельность, с точки зрения японских педагогов, это средство всестороннего развития личности, подготовки к жизни. Высокий уровень развития производства характерный для Японии, требует, чтобы в человеке было тонко развито сенсорное чувство. А обеспечить его можно в большей степени в процессе целенаправленного обучения изобразительной деятельности. Ведь успешное овладение рисованием возможно лишь при условии сенсорного развития. Приобретенные сенсорные способности впоследствии проявятся в различных областях деятельности человека.

В-третьих , японцы - приверженцы реалистического искусства, поэтому и в обучении преобладает реалистическая направленность.

Заинтересованное, бережное отношение к словесному творчеству -еще одна особенность зарубежной педагогики.

В Португалии в одном из детских садов большое внимание привлекли вывешенные на стенде в групповой комнате листочки бумаги с какими-то текстами, написанными печатными буквами. Это были сочинения детей, записанные воспитателями. Дети любят слушать собственные истории, поэтому педагоги записывают их и по просьбе ребят время от времени читают.

Таким образом в каждой стране свои формы организации работы с детьми, что способствует развитию художественных способностей. В одних - в США, Великобритании, Португалии - отдают предпочтение индивидуальным занятиям или занятиям с подгруппами; в других - в Японии - считают: более эффективный общегрупповые занятия. Иными словами, деятельность педагога не ограничивается определенными рамками. Преследуется одна цель: развить детское творчество, художественные способности детей.

Выводы по 1 главе:

1. В основе художественных способностей детей - дошкольников лежит широкое сенсорное развитие ребенка, формирование у него разнообразных перцептивных действий, включающих и действия восприятия внешних свойств и качеств предметов, и тактильные, и кинестезические действия.

Развитие художественных способностей происходит в изобразительной деятельности. Изобразительная деятельность является сложной художественной деятельностью. Овладение ею в связи с этим требует развития целого комплекса свойств человека, разнообразных сенсорных и сенсомоторных качеств, навыков и умений. Только в этом случае можно обеспечить успешное осуществление и развитие деятельности, и формирование способностей к ней.

2. Развитие художественных способностей тесно связано с формированием таких личностных качеств ребенка, как самостоятельность, активность, трудолюбие, воля. Формирование художественных способностей тесно взаимосвязано с осуществлением всестороннего воспитания ребенка - дошкольника.

3. Исследования развития художественных способностей детей разнообразны и многоплановы.

Можно отметить две основные тенденции, характерные для большинства работ исследователей.

Одна из них - трактовка детского творчества как следствия врожденных, инстинктивных импульсов; готовность к художественному творчеству объявляется независимой от внешних воздействий. Отсюда -отказ от педагогического руководства.

Вторая тенденция сводится к стремлению использовать художественное творчество как один из путей целенаправленного воспитания «супермена». А художественные способности входят в основу художественного творчества.

Глава П. Народная сказка как средство развития художественных

способностей детей

2.1. Сущность народной сказки, его особенности

Среди богатств народного эпоса сказки являют собой особую фольклорную форму, основанную на парадоксе реального и фантастического. Выразительно, с притягательной силой, в доступной для ребенка форме сказки раскрывают исторически сложившиеся национальные и общечеловеческие ценности. Именно поэтому они требуют аналитического порядка, научного осмысления, во-первых, с точки зрения жанровых особенностей и места, во-вторых,

изучение их педагогической ценности для раннего периода детства.

Сказка - прекрасное творение искусства. Впервые слово «сказка» в качестве самостоятельного зафиксировано в «Рукописном лексиконе» в первой половине XVIIIb. в значении «сказка-басня», а применительно к литературному произведению оно впервые появляется у А.П.Сумаронова, М.В.Ломоносова.

Сказки- их общее достояние, унаследование от времен киевской Руси бережно сохранившиеся тремя народами. Сказки с XVIIb. стали записываться. О сказках донесли названия их первых русских сборников:

«Пересмешник, или славянские сказки» М.Д.Чулкова 4 части, которые отпечатаны в 1766-1768гг.;

«Славянские древности, или Приключения славянских князей» М.И.Попова; 3 части, в 1770-1771гг.;

«Русские сказки, содержащие Древнейшие Повествования о славных богатырях»;

«Сказки народные и прочие, оставшиеся через пересказанные в памяти „Приключения“ В.А.Левшина, выходившие отдельными частями в 1780-1783гг. „Диво дивное, чудо чудное, сказка русская“, „лекарство от задумчивости и бессонницы, или Настоящие русские сказки“.

Присущая сказке увеселительная функция постоянно подчеркивается издателями, сочинителями. Именно для „препровождения скучного времени написан “Пересмешник» М.Д.Чулкова, «Русские сказки П.Тимофеева».

В то же время делаются попытки реабилитировать этот жанр с точки зрения его полезности, увидеть в нем только полезное «столь полезны и сколь и приятны», поскольку служат источником сведений о правах и обычаях народов.

Во второй половине ХУШ в. не только ощущается специфичность жанра сказки, но делаются и попытки, и не безуспешно, определения его содержательной и функциональной специфики.

Жанровое определение сказка - стало признаком дивного, чудесного повествования о сверх естественном, в котором злые и добрые волшебные герои, богатыри и т.д. это чудесный мир сна, мечты, красивый и далекий от правды жизни мир.

Атмосфера волшебства, чародейства, напоминают эти произведения.

Л.Г.Якоб отвечает, что сказка - мир мечты, мир «только фантазия изобретений», мир волшебства, несопоставимый с действительностью, но в виде истинного представлений света.

Ученые по-разному толковали сказку. Одни из них с безусловной очевидностью стремились охарактеризовать сказочный вымысел как независимый от реальности, а другие желали понять, как в фантазии сказок преломились отношения народных рассказчиков к окружающей действительности.

Ряд исследователей фольклора сказкой называли все, что «сказывалось».

Академик Ю.М.Соколов: «Под народной сказкой в широком смысле этого слова мы разумеем устно- поэтический рассказ фантастического, авантюрно-новелистического и бытового характера». Профессор Б.М.Соколов тоже считал, что сказкой следует называть «Всякий успешный рассказ». Оба исследователя утверждали, что сказки включают в себя «целый ряд особых жанров и видов». Б.М.Соколов указал на занимательность сказок. Сказка всегда содержит занимательный фантастический вымысел, независимо от того, какой характер свойствен повествованию: будет ли это легендарная, волшебная, авантюрная или бытовая сказка. Без фантастики немыслима ни одна сказка. Необычайно педагогической стороной сказки была и осталась столь богато и всесторонне представленная в ней фантастика. Как домысел по отношению к действительности, как гиперболическое раскрытие свойств природы и человека фантастика очень близка психике ребенка.

Что же понимать под занимательным фантастическим вымыслом? Ведь даже в детской прибаутке или потешке есть фантастический вымысел и занимательность.

Попытку отличить сказку от других жанров фольклора предпринял более 100 лет назад К.С.Аксаков. Он считал, что сказка и песня разнятся: сказка - складная (вымысел), а песня - быль. Аксаков подчеркивал, что самое характерное для сказок - вымысел, причем сознательный . С Аксаковым не соглашался А.Н.Афанасьев. Он не допускал мысли, что «пустая складка» могла сохраниться у народа в продолжение ряда веков. А.Н.Афанасьев считал, что сказка не простая складка, она вызвана действительностью, какими-то объективными реалиями жизни народа.

Как замечает ученый - фольклорист В.П.Аникин, что он был прав, хотя исходил из особого, мифологического понимания генезиса сказки.

Известный советский сказковед Э.В.Померанцев принимает точку зрения, определяя народную сказку как эпическое устное художественное произведение, преимущественно прозаическое, волшебное или бытовое по характеру с установкой на вымысел.

Жанры сказок.

Сказки о животных.

Сказки о животных создавались не для детей. Возникнув в первобытном обществе, они отразили в своих образах опыт и представления человека- охотника и его превращение в скотовода и земледельца. Достоянием детей они становились постепенно.

Как и все другие виды русского фольклора сказки о животных в записях XIX - XX веков, в которых они до нас дошли, проникнуты глубоко национальным колоритом. Сам круг животных, действующих в сказках разных народов, определяется условиями природы и особенностями крестьянского хозяйства.

Из диких зверей у многих народов выступает медведь, волк, лиса, заяц, из птиц - ворона, сова, сорока, из домашних животных - собака, кот, баран, бык, петух, конь.

Из сказки в сказку переходили: хитрая лиса, простоватый медведь, жадный волк, трусливый заяц.

Животные и звери в сказках всегда очеловечивались, на них переносились навыки и качества, присущие людям. Сказки о животных возникли в доклассовом обществе и были связаны с тотемизмом.

Тотемизм - своеобразная форма религиозного осознания связи человека с природой и зависимости от нее. Вместе с тем в тотемизме и особенно в обрядах, связанных с верой в тотем, сказалось желание найти защиту против опасностей, которые подстерегали людей на каждом шагу.

Первым высказал важные мысли о происхождении и исторической судьбе сказок о животных Я.Гримм. По Якобу Гримму, человек невольно перенес на животных свои свойства. Человек не делал различия между собою и животными.

Ученые пришли к выводу, что естественный отбор и борьба за существование породили в мире животных ту целесообразность и естественную разумность, которая удивляла первобытного охотника. С течением времени эти сказки теряли свой мифологический и магический характер, приближаясь нравоучительной басне. Сказки о животных несложны по своей композиции, тяготеют к диалогу. Художественная форма сказок о животных вполне отвечает особенностям восприятия детей младшего возраста.

Волшебные сказки .

Они первоначально возникли с мифами и имели магическое значение, с течением времени в них сохранились лишь отдельные элементы мифологического представления. Ни одна волшебная сказка не обходится без чудесного действия: в жизнь человека вмешивается то злая и губительная, то добрая и благоприятная сверхъестественная сила. Волшебная сказка изобилует чудесами, Здесь и странные чудовища, Баба-Яга, Кощей, Огненный змей; и чудесные предметы: ковер-самолет, шапка-невидимка, сапоги-скороходы, чудесные события, воскрешение из мертвых, обращение человека в зверя, птицу, в какой-нибудь предмет, путешествие в иное, далекое царство. Чудесный вымысел лежит в основах этого вида сказок.

Волшебные сказки всех народов отмечается богатой словесной орнаментикой, им свойственны затейливые признаки и концовки, сказочные формулы. Эти сказки заполнены солнечным светом, лесным шумом, посвисты ветра, громыхание грома - всеми чертами окружающего нас мира. Ночь в сказках - темная, солнце - красное, море - синее, меч у героя - острый. Вещи и предметы имеют четкие формы: известны их материал, качество. Все вместе взятое и делает волшебную сказку образцом национального искусства слова.

Особенность всех волшебных сказок: герой рано или поздно в открытой или скрытой форме обязательно вступает в определенные взаимоотношения с волшебными чудесными силами. Это дает почву для развития фантастического сюжета. В этом и главный интерес волшебной сказки. Эти сказки станут любимыми в дошкольную пору, на 5-7 году жизни.

Бытовые новеллистические сказки.

Уже само название говорит, что посвящены они житейской тематике, что в основе их содержания - семейные или социально-бытовые отношения людей (животные не действуют, но если вводятся в контекст, то только в реальном виде, не обладая никакими качествами и признаками). Действия обычно происходит в избе, на огороде, в деревне, в поле, в лесу. Но вот что главное: именно в бытовой сказке и начинается ознакомление самых маленьких детей с этим жанром («Курочка ряда», «Репка» и др.).

Авантюрные сказки

Излагают необыкновенные приключения героя, трактуя их обычно без волшебной фантастики. К ним примыкают и сказки об исторических действиях. В авантюрной сказке герой (солдат, купеческий сын) проявляют гибкий ум, находчивость, ловкость.

Эти сказки нередко трудно разграничить со сказкой - новеллой о верной жене, о девушке воине, об укрощении строптивой жены, о судьбе и счастье.

Таким образом, фантастика сказок создана коллективными творческими усилиями народа. Как в зеркале в ней отразились жизнь народа, его характер, Через сказку перед нами раскрывается его тысячелетняя история. В сказках о животных функциональность вымысла преимущественно на передаче критической мысли: в юмористических целях, животным передаются людские черты. В волшебных сказках невероятность воспроизводимого основана на передаче преодоления жизненных препятствий посредством чуда. Этот вымысел в истоках восходит к древнейшим общемировоззренческим и обрядово-магическим понятиям и представлениям. Необыкновенное пронизывает в волшебных сказках весь сюжет. Бытовая сказка воспроизводит реальность в утрированных формах нарочитого нарушения реальности. Вымысел здесь основан на несоответствии воспроизводимых явлений нормам здравого смысла.

Особенности народных сказок.

Существуют такие особенности народных сказок: народность, оптимизм, увлекательность сюжета, образность и забавность, и дидактизм.

Народность Материалом для народных сказок служила жизнь народа: его борьба за счастье, верование, обычаи - и окружающая природа. В верованиях народа было немало суеверного и темного. Шт темное и реакционное - следствие тяжелого исторического прошлого трудящихся. В большинстве же сказок отражены лучшие черты народа: трудолюбие, одаренность, верность в бою и труде, безграничная преданность народу и родине. Воплощение в сказках положительных черт народа и сделало сказки эффективным средством передачи этих черт из поколения в поколение. Именно потому, что сказки отражают жизнь народа, его лучшие черты, культивируют в подрастающем поколении эти черты, народность оказывается одной из важнейших характеристик сказок.

В сказках, особенно в исторических, прослеживаются межнациональные связи народов, совместная борьба трудящихся против иноземных врагов и эксплуататоров. В ряде сказок имеются одобрительные высказывания о соседних народах. Во многих сказках описываются путешествия героев в чужие страны, и в этих странах они, как правило, находят себе помощников и доброжелателей: трудящиеся всех племен могут договориться между собой, у них общие интересы. Если сказочному герою приходится вести в чужих странах ожесточенную борьбу со всевозможными чудовищами и злыми волшебниками, то обычно победа над ними влечет за собой освобождение людей, томящихся в подземном царстве или в темницах чудовищ.

Причем освобожденные так же ненавидели чудовище, как и сказочный герой, но освободиться самим сил не хватало. Да и интересы и желания освободителей и освобожденных оказывались почти одинаковыми.

Положительным героям, как правило, в их трудной борьбе помогают не только люди, но и сама природа: густолистое дерево, скрывающее беглецов от врага; река и озеро, направляющее погоню по ложному пути; птицы, извещающие об опасности; рыбы, ищущие и находящие кольцо, уроненное в реку, и передающие его другим помощникам человека - кошке и собаке и др. Во всем этом отразилась вековая оптимистическая мечта народа о том, чтобы подчинить силы природы и заставить их служить себе.

Многие народные сказки внушают уверенность в торжестве правил, в победе добра над злом. Как правило, во всех сказках страдания положительного героя и его друзей являются преходящими, временными, за ними обычно приходит радость, причем эта радость -результат борьбы, результат совместных усилий.

Оптимизм сказок особенно нравится детям и усиливает воспитательное значение народных педагогических средств. Увлекательность сюжета, образность и забавность делают сказки весьма эффективным педагогическим средством. Макаренко, характеризуя особенности стиля детской литературы, говорил, что сюжет произведения для детей по возможности стремиться к простоте, фабула - к сложности. Сказки наиболее полно отвечают этому требованию. В сказках схема событий, внешних столкновений и борьбы весьма сложна. Это обстоятельство делает сюжет увлекательным и приковывает к сказке внимание детей. Поэтому правомерно утверждение, что в сказках учитываются психические особенности детей, прежде всего, неустойчивость и подвижность их внимания.

Образность - важная особенность сказок, которая облегчает их восприятие детьми, не способными еще к абстрактному мышлению. В герое обычно весьма выпукло и ярко показываются те главные черты характера, которые сближают его с национальным характером народа: отвага, трудолюбие, остроумие и т.д. Эти черты раскрываются в событиях, и благодаря разнообразным художественным средствам, например гиперболизации. Так, черта трудолюбия в результате гиперболизации достигает предельной яркости и выпуклости изображения (за одну ночь построить дворец, мост от дома героя к дворцу царя), за одну ночь посеять лен, вырастить, обработать, напрясть, наткать, нашить и одеть народ и т.д.). То же самое следует сказать и о таких чертах как физическая сила, мужество, смелость и т.п.

Образность дополняется забавностью сказок. Мудрый педагог -народ проявил особую заботу о том, чтобы сказки были интересными и занимательными. В народной сказке - не только яркие и живые образы, но и тонкий и веселый юмор. У всех народов есть сказки, специальное название которых - позабавить слушателя. Например, сказки «перевертыши». «Сказка деда Митрофана», «Как же его звали?», «Сармандей» и др.; или «бесконечные сказки, такие, как русская „Про белого бычка“.

Дидактизм является одной из важнейших особенностей сказок. Сказки всех народов мира всегда поучительные и назидательные. Именно отмечая их поучительный характер, их дидактизм, и писал А.С.Пушкин в конце своей „Сказки о золотом петушке“:

Сказка лож, да в ней намек!

Добрым молодцам урок.

Намеки в сказках применяются как раз с целью усиления их дидактизма. Особенность дидактизма сказок в том, что в них дается „добрым молодцам урок“ не общими рассуждениями и поучениями, а яркими образами и убедительными действиями. Поэтому дидактизм ничуть не снижает художественности сказок. Тот или иной поучительный опыт как бы совершенно самостоятельно складывается в сознании слушателя. В этом - источник педагогической эффективности сказок. Почти все сказки содержат те или иные элементы дидактизма, но в то же время есть сказки, которые целиком посвящены той или иной моральной проблеме, например сказки -»Умный мальчик", «Что выучено в молодости - на камне, что выучено в старости - на снегу». «Старый человек - четыре человека» и др.

В силу отмеченных выше особенностей сказки всех народов являются эффективным средством воспитания. О воспитательной ценности сказок писал А.С.Пушкин: "… вечером слушаю сказки и вознаграждаю тем недостатки проклятого своего воспитания".

Сказки - сокровищница педагогических идей, блестящие образцы народного педагогического гения.

2.2. Использование народной сказки в решениях педагогических задач

Педагогическая ценность сказок чрезвычайно велика. Сказки знакомят детей с жизнью разных народов, национальным обычаем, культурой, традицией, природой. Они проникнуты чувством горячей любви к Родине, верой в торжество справедливости, в светлое будущее. Ведь определить ценность сказки, предназначенной самым маленьким, возможно, исходя из анализа общих закономерностей как жанра.

Однако вспомним: сказка была рассчитана в первую очередь на взрослого, способного через художественное слово - «из уст в уста» -передавать ее содержание детям., создавая приоритетную установку на целенаправленное воспитание. Все важно здесь: и форма, и содержание, и художественное преподнесение текста с учетом возраста, но самое главное - умение в трактовке сохранить изюминку народной мудрости.

Иными словами, знакомя ребенка со сказкой, взрослый должен задуматься: что же лежит в основе ее содержания, с какой целью она создана первым автором (чему-то научить, удивить или позабавить?) Должен понять, благодаря каким ценностным ориентация эта сказка представляет интерес для современного ребенка.

Передовые русские педагоги всегда были высокого мнения о воспитательном и образовательном значении народных сказок и указывали на необходимость широкого их использования в педагогической работе.

Так, В.Г.Белинский ценил в сказках их народность, национальный характер. Он полагая, что в сказке за фантазией и вымыслом стоит реальная жизнь, действительные социальные отношения.

В.Г.Белинский, глубоко понимавший природу ребенка, считал, что у детей сильно развито стремление ко всему фантастическому, что им нужны не абстрактные идеи, а конкретные образы, краски, звуки.

Н.А.Добролюбов считал сказки произведениями, в которых народ выявляет свое отношение к жизни, к современности.

Великий русский педагог К.Д.Ушинский был о сказках настолько высокого мнения, что включал их в свою педагогическую систему. Причину успеха сказок у детей Ушинский видел в том, что простота и непосредственность народного творчества соответствуют таким же свойствам детской психологии. По мнению Ушинского, природные русские педагоги - бабушка, мать, дед, не слезающий с печи, понимали инстинктивно и знали по опыту, какую огромную воспитательную и образовательную силу таит в себе народная сказка. Педагогическим идеалом Ушинского являлось гармоническое сочетание умственного и нравственно-эстетического развития. Благодаря сказкам, в душе дитяти с логической мыслью срастается прекрасный поэтический образ, развитие ума идет дружно с развитием фантазии и чувства. Ушинский детально разработал вопрос о педагогическом значении сказок и их психологическом воздействии на ребенка.

Сказки русского народа К.Д.Ушинский назвал первыми блестящими попытками народной педагогики. Сказки, являясь художественно-литературными произведениями, одновременно были для трудящихся и областью теоретических обобщений по многим отраслям знаний. Они - сокровищница народной педагогики, более того, многие сказки суть сочинения педагогическая, т.е. в них содержатся педагогические идеи.

Сказки являются важным воспитательным средством, в течение столетий выработанным и проверенным народом. Жизнь, народная практика воспитания убедительно доказали педагогическую ценность сказок. Дети и сказка - неразделимы, они созданы друг для друга и поэтому знакомство со сказками своего народа должно обязательно входить в курс образования и воспитания каждого ребенка.

В русской педагогике встречаются мысли о сказках не только как воспитательном и образовательном материале, но и как педагогическом средстве, методе.

Так, безымянный автор статьи «Воспитательное значение сказки», в ежемесячном педагогическом листке «Воспитание и обучение» (№ 1, 1894), пишет, что сказка появилась еще в то отдаленное время, когда народ находился в состоянии младенчества. Раскрывая значение сказки как педагогического средства, он признает, что детям повторять хоть тысячу раз одну и ту же нравственную сентенцию, она для них все же остается мертвою буквою, но если же рассказать им сказку, проникнутую тою же самою мыслью, - ребенок будет взволнован и потрясен ею.

Сказки как прием убеждения широко использовал в своей педагогической деятельности выдающийся педагог И.Я.Яковлев.Многие сказки И.Я.Яковлева, составленные им на манер бытовых сказок, носят характер этических бесед, т.е. выступают как средства убеждения в нравственном воспитании детей. В ряде сказок он усовещивает детей ссылкой на объективные условия жизни, а чаще всего - на естественные последствия дурных поступков детей: уверяет, убеждает их в важности хорошего поведения.

Сказки в зависимости от темы и содержания заставляют слушателей задуматься, наводят на размышления. Нередко ребенок заключает: «Так в жизни не бывает». Невольно возникает вопрос: «А как бывает в жизни?» Уже беседа рассказчика с ребенком, содержащая ответ на этот вопрос, имеет познавательное значение.

В народных сказках находят отражение некоторые приемы воздействия на личность, разбираются общие условия семейного воспитания, определяется примерное содержание нравственного воспитания и т.п.

Сказка является одним из элементов культуры, и прежде всего ее эстетического слагаемого. Она базируется на народно-этнической культуре, на фольклорных корнях и обладает богатым?

нравственно-педагогическим потенциалом.

Социально-педагогическое значение сказки обусловлено тем, что слушающий ее имеет возможность, опираясь на реально-бытийные моменты сказки, психологические принять ее «небытийную», ирреальную сторону. Она создает богатые возможности для развития творческого воображения слушателя, подключения его образного мышления к волшебному, ирреальному плану. При этом социализируется все сенсорная система слушателя: зрение, слух, обоняние, осязание, пространственные моторные механизмы.

Спецификой сказки является то, что она всегда является продуктом творчества определенного народа. Она содержит в себе такие сюжеты, образы, ситуации, которые специфически для определенного этноса. Это находит отражение в именах действующих лиц, в названиях животных и растений, в особенностях места действия и т.д. Эти элементы могут переходить из сказки в сказку («жил да был», «в некотором царстве, в некотором государстве» и т.п.), от сказателя к сказателю, от этноса к этносу.

Любая сказка ориентирована на социально-педагогический эффект: она обучает, воспитывает, предупреждает, учит, побуждает к деятельности и даже лечит. Иначе говоря сказки гораздо богаче ее художественно-образной значимости.

Сказка является одним из важнейших социально-педагогических средств формирования личности.

С социально-педагогической точки зрения важны социализирующая, креативная, голографическая,

валеологотерапевтическая, культурно-этническая, вербально-образная функции сказки. Наличие этих функций выявляется в практике педагогического, художественного и др. видов использования сказок.

Во-первых , сказка включает функцию социализации, т.е. приобщения новых поколений к общечеловеческому и этническому опыту.

Сказке, как любому явлению искусства, присуща компенсаторная функция. Любой человек ограничен в своем индивидуальном жизненном опыте: во времени, в пространстве, профессионал ь событийно, ограничен половой дифференциацией и т.д.

Искусство в целом, в частности сказка, приходит на помощь человеку, раздвигая границы его индивидуального жизненного опыта, подключения к опыту личности опыт человечества, аккумулированный в интернациональном и этическом мире сказок.

Вариативная природа сказки побуждает личность слушающего к собственной, индивидуальной интерпретации сюжета образов, характеристик действующих лиц, их оценки, т.е. превращает слушателя из субъекта воздействия в субъект взаимодействия, в соавтора сказки. Это выражается в индивидуальной визуализации текста, в своеобразии эмоционального переживания сюжета, в индивидуальном стиле изложения сказки и т.д.

А.С.Пушкин писал о сказке: «Сказка - ложь, да в ней намек, добрым молодцам урок». Именно «намек», а не нравственная сентенция, не резонерское морализирование, не идеологическая директива содержится в сказке, ее сюжете, ее образах. Само понятие «намек» подразумевает актуализацию личностной трактовки, индивидуального доосмысления содержания сказки каждым слушателем. Разумеется, социализирующая функция сказки требует от педагога уникальных способностей, освобождения отрезонерско-менторского стиля, от однозначно стандартных подходов. Педагог должен уметь и рассказывать сказку, и стимулировать индивидуальное ее восприятие, и побуждать детей к собственному творчеству.

Во-вторых , сказке присуща креативная функция, т.е. способность выявлять, формировать, развивать и реализовать творческий потенциал личности, его образное и абстрактное мышление.

Фантастический мир сказки, наличие в ней ирреальных, вариативных элементов, способность «приглашать к соавторству»позволяют слушателю преодолеть стереотипы мышления, комплексы отчужденности, пробудить «спящие», не выявленные творческие (живописные, музыкальные, поэтические, графические и т.д.) способности.

Формируя привычные навыки, приемы, действия, умения детей, педагог должен вызывать заинтересованность их не только и не столько в конечном результате, сколько в самом процессе творения сюжетов или новых образов. Это соответствует деятельностной природе творчества. Этот этап, этап формирования творческого потенциала, предполагает органическое единство как репродуктивных, стандартных, традиционных, так и новаторских, креативных элементов.

От педагога требуется мобилизация всех способов, приемов, механизмов методик, формирующих творческие качества личности: воображение, вербальные способности, наблюдательность, образная память, способность к импровизации, к выразительному движению, к прогностическому мышлению, к сравнительно-оценочной деятельности, т.е. ко всему тому, что образует психологический творческий потенциал личности.

В-третьих , в сказке можно обнаружить голографическую функцию, проявляющуюся в трех основных формах.

1. Прежде всего, галографичность образных построений сказки проявляется в ее способности своим внутренним строем целокупно представлять мироздание в его трехмерном пространственном (высота, ширина, длина, макромир, микромир, небесный, земной, подземные миры; неживая, живая и человеческое общество) и временном измерении (прошлое, настоящее, будущее). Эти аспекты пространственно-временного содержания сказок образуют голографический континуум (универсальность, целокупность), что созвучно психике ребенка. Вот почему дети так чувствительны к универсальности сказки: в ней они находят созвучие своему такому же универсальному внутреннему миру. Более того, универсальный мир сказки способен актуализировать все органы чувств и психические функции формирующейся личности.

2. Далее, голографичность сказки можно трактовать в синестетическом смысле слова («син»-греч.совместное, эстетикос -чувство). Мы имеем в виду потенциальную способность сказки не только актуализировать все органы чувств человека (синестезия), но и быть основой, фундаментом для создания всех видов, жанров, типов эстетического творчества.Важно отметить и такой аспект голографичности сказки, как ее способность в малом являть большое, в локальном представлять глобальное, в микросюжете отражать макропроблемы. Сказка способна отображать глобальные проблемы, непреходящие ценности, вечные темы противоборства доброго и злого, света и тьмы, радости и печали, силы и слабости.

В педагогической практике этот аспект сказки может быть использован для

формирования целостного мировоззрения слушателей, их нравственной, художественной, экологической, валеологической культуры.

В-четвертых, вполне естественно выделить развивающе-терапевтическую функцию сказки.

О " сказкотерапии" давно уже говорят в литературе, подразумевая ее психотерапевтический (лечебный) эффект. Терапевтическая функция сказки имеет свои корни в той функции искусства в целом, которую Аристотель обозначал термином «катарис» (очищение, умиротворение, снятие стресса). Эта катарсическая функция искусства послужила основанием для формирования целого направления - эстетотерапии, т.е. лечения людей при помощи живописи, поэзия, танца. В сказке присутствует и функция профилактики, функция воспитания здорового образа жизни, охраны человека от пагубных, наносящих урон здоровью увлечений, пристрастий, действий, поведенческих актов.

Если учитывать, что сказка является одной из форм народной мудрости, выраженной в образной, доступной каждому форме, то сказкотерапию можно рассматривать как одно из направлений софиотерапии. Сказка активно воздействует на эмоционально -образный потенциал личности.

В-пятых, учитывая этнонациональное своеобразие большинства сказок мира, можно говорить о культурно-этнической функции сказки. Сказка как феном культуры этноса исторически отражает в себе хозяйственно-бытовой уклон народа, его язык, особенности его менталитета, его традиции и обычаи, предметно-вещную атрибутику. Поэтому через сказку любой слушатель, особенно дети, могут усваивать все богатство этнической культуры, приобщаясь к историческому опыту своего народа. Сказка - это как бы социальная память этноса. В ней аккумулирована его многовековая практика с ее положительными и отрицательными сторонами, подвигами и поражениями, радостями и печалями и т.д. Этнопедагогика как раздел социальной педагогики располагает богатейшими возможностями использования материалов народных сказок для включения подрастающего поколения в мир этнической культуры естественным образно-игровым способом.

В-шестых , в исследованиях сказок с позиций литературоведения, педагогики, этнографии фиксируется и лексико-образная функция сказки, ее способность формировать языковую культуру личности, владение многозначностью народной речи, ее художественно-образным, композиционно-сюжетной вариативностью. При слушании и чтении сказок происходит индивидуальная интериоризация вербально-знаковых форм сказок, а при воспроизведении (пересказе, интерпретации, повторении, драматизации) сказок осуществляется развитие способностей к индивидуальной экстериоризации, развитие речевой культуры индивида. При этом функционируют и развиваются обе основные языковые функции- экспрессивная и коммуникативная. Если экспрессивная функция формирует вербально-образный каркас языка личности, то коммуникативная функция развивает социальные качества личности, ее способность к общению, к пониманию, к диалогу.

«Сказка дает великолепный общий язык для взрослого, работающего с ребенком. Обычно они разговаривают на разных языках. При этом двуязычен скорее ребенок, а проблемы с общением есть скорее у взрослого. Язык сказки их естественно сближает».

Таким образом, в воспитании детей дошкольного возраста, в формировании у них высоких моральных качеств большое значение имеют сказки. Они воспитывают любовь к Родине, приобщают к культуре народа, знакомят с обычаями и укладом жизни, богатством родного языка. Сказки способствуют формированию характера ребенка, развитию его мышления, речи, творческой фантазии, художественного вкуса, учат преодолевать трудности, прививать любовь к труду, воспитывать благородные чувства, вызывать стремление быть добрым, честным, храбрым, справедливым.

Чтение сказок всегда доставляет детям большую радость. Они внимательно их слушают, активно переживают, быстро усваивают содержание, с удовольствием пересказывают его, проводят игры на сказочные сюжеты, используют запомнившиеся обороты и эпитеты в разговорной речи

(тянем-потянем, лягушка-квакушка и др).2.3. Народная сказка в развитии художественных способностей детей

Богатство и яркость фантастических образов народной сказки способствует развитию художественных способностей. Сказка, как особый литературный жанр, имеет свои специфические особенности. В сказках воплощаются и значительные представления о подлинном мире. Сказки живо и ярко отображают народный быт, окружающую природу и т.д. В то же время в сказке отражение живой, реальной действительности сочетается с богатством и своеобразием фантастических образов.

В первую очередь в творческих рисунках на сказочные сюжеты мы обнаруживаем смелость и богатство воображения. Некоторые дети, желая показать образы, изменяют реальные цвета, присущие тому или иному объекту, придают ему фантастический оттенок.

Среди многообразных явлений действительности отдельные дети находят и выражают свою, пережитую и прочувствованную тему. Отражая действительность, ребенок самостоятельно отбирает образы, соединяет их в действиях и строит содержание, внося в него творческую инициативу, используя специфичные для него выразительные средства.

Как показывает анализ рисунков, одни дети склонны использовать ритм штрихов, пятен, линейный контур, другие тяготеют к живописному отражению явлений действительности.

Дети находят выразительные средства для воплощения своего замысла - цветовые сочетания, форму композицию. В творческом рисунке они передают свое отношение к изображаемому. Творческий процесс предполагает у детей дошкольного возраста образное видение мира, действительности.

Действительность - основа творческого процесса.

Изобразительное творчество формируется за счет образного видения ребенка - умения наблюдать, замечать характерные признаки, детали, анализировать форму, цвет наблюдаемого объекта, цвет и в то же время способности сохранять целостное впечатление от объекта, явления.

В современных условиях важная роль отводится развитию художественных способностей средствами искусства, в том числе и народной сказки.

Сказка, как и другие виды искусства, отражает окружающую действительность в особой образной форме, художественных образах, создаваемых выразительными средствами.

Знакомство со сказками не только обогащает эмоциональную сторону психики детей, но и расширяет, углубляет представления об окружающем, вызывает у них определенное отношение к тем событиям, явлениям, которые отражены в данных произведениях.

Основной формой отображения, окружающей ребенка действительности служит художественный образ. Именно художественный образ заставляет почувствовать аналогичный жизненный образ. Он служит воспитанию чувства прекрасного, а через художественный образ - соответствующего восприятия окружающей жизни.

Изобразительная деятельность даже у самого маленького ребенка связана с его чувствами. Эмоциональное отношение к явлению через сказку помогает лучше запомнить, а затем воспроизвести в понятие воспринятое.

Сказки помогают осуществлению в процессе изобразительной деятельности более широких задач воспитания: изображаемый ребенком образ вновь вызывает у него чувства, испытанные ранее и тем самым способствует закреплению этих чувств. Поэтому важно учитывать, какие чувства вызывает у детей та или иная сказка, образ.

Очень важно для развития художественных способностей, через изобразительное творчество поддерживать первое проявление чувства цвета, развивать его дальше, вести ребенка от восприятия контрастных сочетаний, к все более тонким, гармоничным.

Известие, что рисунки дошкольников отличаются своим жизнерадостным настроением. Жизнерадостность возникает, прежде всего, за счет цветового строя. В большинстве детских рисунков мы видим яркие, открытые цвета: синее море, белые пароходы, яркие цветы на светло-зеленом лугу и т.д.

Для многих детских работ характерно яркое декоративное богатство. Мелкая дробная расцветка неприемлема для детей. Рисунок украшен всего несколькими пятнами, но это оказывается достаточным для того, чтобы создать выразительный, интересный по своему декоративному строю, жизнерадостный образ. Жизнерадостность достигается главным образом посредством резкого контраста цветовых пятен.

В детских рисунках можно встретить такие образы, которые строятся на монохромной, нежной гамме красок: сиреневых, лиловых, темных коричневых тонов. Чаще всего это можно наблюдать при передаче образов природы. А разнообразие колорита цветов мы видим в сказках. В детском рисунке цвет является также средством выражения определенного образного содержания. При передаче отрицательных образов сказок (ведьмы, бабы-яги) показательно, что ребенок сознательно использует черную краску для передачи своего отношения к этим образам.

Дети изображают ведьму не только с распущенными, всклокоченными волосами, уродливым лицом, они «одевают» ее в черное платье и даже дом, в котором она живет, раскрашивается черной краской. Так сказывается отрицательное отношение к этому образу.

В рисунках дети используют иногда такое цветовое сочетание, которое придает изображению таинственность и фантастичность. Беспокойный фон неба - оранжевое с яркими красными полосами -усиливает тревожное настроение рисунка, и изображающего черного колдуна. В этих рисунках мы видим своеобразное переплетение вымысла и правды, фантастического и реального.

Сказка является отражением объективной действительности.

Сказка - это специфическая форма познания действительности и воздействия на нее. Жизненные факты, отдельные события, воплощенные художником в образ и истолкованные им, помогают глубже разбираться в реальных жизненных процессах более пристально всматриваться в окружающий нас мир.

Сказка обладает умением схватывать самое важное и существенное, сосредоточить свое внимание на жизненных фактах и процессах наиболее выявляющих смысл отражаемого. Для сказки характерно чувство предмета, особая прозорливость в общении с многообразным миром конкретных вещей.

Следовательно, через сказку познается действительность и посредством художественных образов мы получаем необычайно многообразные и многоплановые впечатления и знания, которые обогащают человека.

Для развития творческих способностей необходимо научить детей владеть основными способами творческого решения. В этом неоценимую помощь окажет показ произведений народной сказки.

В творческом процессе ребенка 6-7 лет можно выделить два этапа: 1) формирование замысла; 2) создание самого рисунка. Момент формирования замысла в творческом рисовании представляется очень важным. В общей степени получаемый продукт будет зависеть от того, как сформулирован замысел.

Существенное значение приобретает здесь развитие восприятия, наблюдательности «запоминаемости» виденного. Главное заключается в том, чтобы посредством сказки содействовать накоплению зрительных представлений, впечатлений ребенка, развитию его воображения. Внимание к приемам передачи, форме колорита, композиции в используемых сказках дает детям возможность понять и найти выразительные средства для воплощения своего замысла.

В рисовании на темы сказок требуется передача характера ситуативных моментов, действия, поисков специфических изобразительных средств для выражения «сказочного» сюжета. Все эти моменты содействуют деятельности воображения и воплощения их в создании выразительного образа. Произведение должно быть реалистическим и высокохудожественным. Эта мысль неоднократно высказывалась в педагогической литературе. Авторы, исследовавшие вопросы восприятия произведений искусства детьми, одним из первых условий при отборе произведений для восприятия ставили их реалистичность и высоко художественность.

По своей тематике сказки должны быть близки и понятны детям. Дети должны иметь запас представлений и знаний о явлениях и предметах, художественно отраженных в картине.

Подбор произведений содействует нахождению и обогащению способов передачи детьми в рисунках своих замыслов. Помимо того, что произведение художественно и доступно по своему сюжету, оно должно быть понятно самой своей художественностью, т.е. должно производить эстетическое воздействие.

Эстетическое воздействие могут оказывать на детей такие произведения, выразительные средства которых доступны их восприятию. Произведения обогащают замыслы детей, содействуют развитию умения образно видеть.

Поэтому необходима предметность, конкретность рисунков, особая эмоциональность, обеспечивающаяся цветом и динамикой.

При изучении влияния сказки на детское изобразительное творчество большое значение приобретает вопрос об эстетическом восприятии искусства. Только при условии эстетического восприятия искусства можно говорить о влиянии искусства на развитие творчества.

Повествование в сказке развертывается по прямой линии: один эпизод вытекает из другого и все они связаны между собой. В сказках нет многословных описаний, даны скупые, но яркие характеристики; чаще всего образ показан в действии. Образы сказок, несмотря на фантастические элементы, просты, реальны, связаны с жизнью, знакомой детям.

Воссоздать рисунки можно только по тексту такого произведения, где картины действительно подразумеваются и воображаются. Эпизоды носят изобразительный характер.

Основные персонажи, участвующие в этих сказках, доступны для изображения ребенком старшего дошкольного возраста. Эти сказки дают возможность в своих рисунках объединить несколько предметов в несложный сюжет, т.е. выразить взаимоотношения между персонажами, отразить обстановку действия, выразить свое отношение к изображаемому событию.

Выводы по II главе:

1. Сущность народных сказок заключается в том, что сказки раскрывают исторически сложившиеся национальные и общечеловеческие ценности. Сказка несет в себе народную мудрость. В ней заключены идеалы, мечты людей о счастливой жизни, покорении природы, радостном труде. Сказки основаны на реальном и фантастическом.

Выделяют жанры сказок: сказки о животных; волшебные сказки; бытовые новеллистические сказки, авантюрные сказки.

Также выделяют особенности народных сказок: народность, оптимизм, забавность, дидактизм.

2. Сказки являются важным воспитательным средством, в течение столетий выработанным и проверенным народом. Жизнь народная практика воспитания убедительно доказали педагогическую ценность сказок. Дети и сказки - неразделимы, они созданы друг для друга и поэтому знакомство со сказками своего народа должно обязательно входить в курс образования и воспитания каждого ребенка.

3.Богатство и яркость фантастических образов народной сказки способствует развитию художественных способностей. Изобразительное творчество формируется за счет образного видения ребенка - умения наблюдать, замечать характерные признаки, детали, анализировать форму, цвет наблюдаемого объекта и в то же время способности сохранить целостное впечатление от объекта, явления.

используемой литературы

1. Алексеев Д.И. О свободе творчества - М.: Просвещение, 1963-с. 15-20.

2. Алиева Т.С. Как ребенок воспринимает художественную литературу.

Дошкольное воспитание,1996 - № 5 - с. 23-27.

3. Андросова В.Н. Обучение детей восприятию художественной литературы.

Дошкольное воспитание, 1996 - № 5 - с. 23-27.

4. Аникин В.П. Русская народная сказка - М.: Просвещение, 1964 -Зс., с. 60-62

5. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие - М.: Просвещение,1974-

6. Афанасьев А.Н. Диво-дивное, чудо-чудное: народные русские сказки

Афанасьева - М: Просвещение, 1988 - с. 37-40

7. Афанасьев А.Н. Доброе слово: народные русские сказки - М.: Радуга, 1998 -

8. Бочарова В.Г. Возрождение народной культуры и художественное воспи-Берлянчик М.М. тание в социальной среде - М.: Просвещение, 1998 - с. 14-25. Выдрина И.В.

9. Венедиктов Г.Л. Духовная культура народа // Русская литература, 1986 -

10. Венгер Л.А. Генезис сенсорных способностей - М: Педагогика, 1976 -Тарасова К.В. с. 37-55.

11. Ветлугина НА. Художественное творчество в детском саду

М.: Просвещение, 1974- с. 5-17.

12. Ветлугина Н.А. Самостоятельная художественная деятельность дошколь-

ников - М: Педагогика, 1980 - с. 27-59.

13. Ветлугина Н.А. Художественное творчество и ребенок. - М.: Педагогика,

14. Ветлугина Н.А. Система эстетического воспитания в детском саду -

М.: Педагогика, 1962 - с. 30-49.

15. Волков Г.Н. Этнопедагогика… -Чувашское книжное издательство, 1974- с. 37-

16. Волков И.Ф. Творческие методы и художественные системы.

М.: Просвещение, 1989 - с. 41-45

17. Выготский Л.С. Психология искусства. - М.: Просвещение, 1968 - 13с.

18. Гомозова СВ. Использование художественного слова на занятиях изобра-

зительной деятельности. //Дошкольное воспитание. - 1980. -№3.- с 37-41.

19. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. - М.: Просвещение. 1983-

20. Голубева Э.А. Способности и склонности: комплексные исследования. -Печенков В.В. М.: Педагогика, 1989 - с. 2-10.

Гусева Е.П. и др.

21. Григорьева Г.Г. Игровые приемы в обучении дошкольников изобразитель-

ной деятельности. - М.: Просвещение, 1995 - с. 18-25.

22. Дементьева A.M. Указание к методике родного языка к курсу «Основы изоб-

разительного искусства и методики изобразительности детей. - М.: Учпедгиз, 1963 - 9с.

23. Дошкольникам о художниках детской книги из опыта работы. Составитель Т.Н.Доронова - М.: Педагогика, 1991 - с. 8-12.

24. Дранков В.Л. Многогранность способностей как общий критерий художе-

ственного таланта. // Художественное творчество. 1983 -№ 5 с. 8-10.

25. Дронова О.А. О путях повышения выразительности в детских рисунках.

// Дошкольное воспитание. - 1987 - № 9 - с. 10-13.

26. Зубарева Н.М. Дети и изобразительное искуство. - М.: Просвещение, 1969 -

27. Зуева Т.В. Бытовые сказки. // Литература в школе. - 1993 - № 6 - с. 36-40.

28. Иванова Э.Н. Сказка и современное детство. // Дошкольное воспитание -

1984-№ 9-с. 42-45.

29. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. -

М.: Учпедгиз, 1961 - с. 13-25.

30. Ильин И.В. Духовный смысл сказки. // Литература в школе. - 1992 - № 1

31. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников. - М.: Просвещение, 1983 - с. 20-37.

32. Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество. - М.: Просвещение,

33. Карпинская Н.С. Художественное слово в воспитании детей раннего и

дошкольного возраста. - М: Педагогика, 1972 - с.46-58.

34. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности.

М.: Просввещение, 1959 - с. 37-48.

35. Конвенция о правах ребенка. //Вестник образования. - 1991 № 10 - с. 19-20.

36. Комарова Т.С. Изобразительное творчество дошкольников. - М. :

Просвещение, 1984-с. 4-60.

37. Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду: обучение и

творчество. - М.: Педагогика, 1990 - с. 10-29.

38. Комарова Т.С. Как можно больше разнообразия на занятиях рисования.

// Дошкольное воспитание. - 1991 - № 9 - с. 13-15.

39. Комарова Т.С. Обучение технике рисования.-М.: Просвещение, 1976 - с.2-38

40. Комарова Т.С. Ребенок в мире образа. // Дошкольное воспитание. - 1996 -

№11-с. 21-23.

41. Котлер В.Ф. Изобразительная деятельность дошкольников. - Киев, 1986

42. Кузин B.C. Психология. - М.: Педагогика, 1976.- с. 87-96.

43. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. -

М.: Педагогика, 1984 - с. 18-29.

44. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. -

М.: Просвещение, 1981 - с 12-37.

45. Мелик-Пашаев А.А. Ступеньки к творчеству. - М.: Искусство, 1995 - с. 5-30. Новлянская З.Н.

46. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения

социального опыта. - М.: Педагогика, 1981 - с. 29-33.

47. Платонов К.К. Проблемы способностей. - М.: Педагогика, 1972 - с. 15-37.

48. Погоненко Ф.Д. Рисование дошкольников. // Дошкольное воспитание. -

1994.-№4.-с. 8-11.

49. Померанцев Э.В. Русская народная сказка. - М.: Просвещение, 1963 - с.8-15.

50. Проскура Е.В. Развитие познавательных способностей дошкольников. -Киев, 1985 -с. 18-27.

51. Роднина A.M. Об использовании технологии сказок на занятиях изобрази тельной деятельности. //Дошкольное воспитание. - 1999. -№10.-с. 12-16.

52. Ромашкина Н.Г. Сказки в рисунках детей 6-7 лет. // Дошкольное воспита-

ние. -1984-№ 2 - с. 37-39.

53. Ротенберг B.C. Об общих предпосылках творчества… // Художественное

творчество. - 1983 - № 7 - с. 8-10.

54. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. - М.: Просвещение,

55. Сефина Е.Л.

Приглашение к творчеству. // Дошкольное воспитание. 1999-№ 1-с. 17-21.

56. Флерина Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста.

М.: Педагогика, 1981 - с. 38-50.

57. Хеллер К.А. К проблеме многосторонних способностей.

// Воспромы психологии. - 1993 - № 5 - с. 82-88.

58. Хрестоматия по психологии художественного творчества. - М.: Магистр,

59. Художественное воспитание в детском саду / под ред. Н.С.Карпицкой.-

60. Щербаков А.И. Практикум по общей психологиию - М,: Просвещение,

61. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М.: Просвещение, 1960 - с. 41-50.

62. Эстетическое воспитание в детском саду / под ред. Н.А.Ветлугиной. - М.:

Просвещение, 1985 - с. 37-45.

Понятие "художественные способности" (способности к художественному творчеству) чаще всего применяют к изобразительной деятельности, однако на самом деле оно охватывает все сферы искусства. Художественные способности - способности к художественному творчеству в определенной сфере искусства, характеризующие степень освоения этой деятельности как в мировоззренческом плане (способность продуцировать идею произведения искусства как "свой мир", который вызовет отклик у зрителя, слушателя, читателя), так и в техническом (умение выбрать адекватные идее средства художественной выразительности и навыки, делающие эти средства эффективными).

Проблема диагностики и развития художественных способностей - одна из центральных проблем психологии творчества. Она имеет достаточно долгую историю и не слишком счастливую судьбу. Хотя природа художественного таланта интересовала мыслителей, людей науки и искусства со времен Аристотеля, до последнего времени сделано в этой области сравнительно мало. Исключение составляет лишь изучение музыкальных способностей.

История исследований изобразительных способностей

Эрнест Мейман

Изобразительные способности начинают активно изучаться еще в начале XX в. В это время складывается три основных направления:

Изучение особенностей личности творческих людей, художников, «сверхнормально» одаренных к рисованию детей. Поиск отличий не способных к рисованию людей и талантливых рисовальщиков, предпринятый Э. Мейманом, позволил определить причины неспособности к рисованию, которые проявляются как в недостатке одаренности (и прежде всего в особенностях восприятия, зрительной памяти и синтезирующего видения), так и в недостатке упражнений.

Сам процесс рисования. Так, например, Ф. Ейер изучал процесс рисования в лабораторных условиях, на основании чего он выделил технические характеристики одаренных рисовальщиков.

Выявление способностей к художественному творчеству, чему посвящены работы представителей третьего направления. Н. Мануэль описывает тринадцать составляющих способностей к рисованию: от зрительной памяти, способности наблюдать, комбинировать, различать цвета и размеры до интереса к деятельности и общей интеллигентности. Изучая проблему художественных способностей в течение ряда лет, Н. Мейер выделил следующие составляющие художественного таланта: врожденные способности, эстетическую отзывчивость и комбинаторную способность.

Д. Мак-Кинон изучает способности архитекторов, сопоставляя личностные характеристики, показатели интеллекта и творческих способностей известных архитекторов с контрольной группой и обрабатывая данные факторным анализом. Р. Холт исследует художественные способности с позиций психоанализа, применяя проективные методики. Торренс изучает две группы студентов-музыкантов - успевающих в композиции и хороших исполнителей. Первые по тестам Торренса получают значительно более высокие оценки.

Резкий поворот в изучении изобразительной деятельности и способностей к художественному творчеству совершил Р.Арнхейм. Его системный анализ визуального восприятия и визуального мышления позволил иначе взглянуть на психологию изобразительного творчества, а его книги стали настольными для искусствоведов и педагогов.

В нашей стране изобразительные способности изучались в разных традициях, причем наиболее интересные концепции предложены преимущественно педагогами. Одно из направлений (его часто называют "традиционным") представлено разработчиками основных программ обучения изобразительному искусству (этот предмет в школе назывался долгое время "рисование") В.С. Кузиным, Н.Н. Ростовцевым и их учениками. Другое направление стало весьма популярным в связи с актуализацией гуманистических ценностей и смещением акцентов в воспитании с формирования технических навыков рисования на на общее культурное развитие ребенка, его основателем является Б.М. Неменский. А.А. Мелик-Пашаев предложил рассматривать художественные способности сквозь призму понятия "эстетическое отношение к действительности". Интересно также направление, связывающее различные сферы искусства (полихудожественное образование), представителем которого является Б.П. Юсов. Ю.А. Полуянов занимается разработками учебного предмета "Изобразительное искусство" в контексте концепции развивающего обучения В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина. Не менее любопытно направление, предполагающее проблемный подход в изучении изобразительного искусства, ярким представителем которого является Л.Б. Рылова.

Основные сложности в психологическом исследовании изобразительных способностей заключаются в возможности диагностики той сферы, которая связана с понятием "художественный образ", и здесь можно упомянуть работы таких ученых, как Д.Н. Абрамян, А.Л. Гройсман, Е.А. Лапина, Д.А. Леонтьев, Н.А. Лепская, К.В. Сельченок, В.И.Стрельченко и др.

Также известными исследователями изобразительной деятельности в нашей стране являются Н.Н. Волков, В.И. Кириенко, З.А. Новлянская, Л.Г. Савенкова, Е.М. Торшилова, П.М.Якобсон и др.

Пример эмпирического исследования художественных способностей

Появляется много работ, авторы которых исследуют художественно одаренных людей в сравнении с какой-либо контрольной группой. Таково, например, исследование Я. Гетцеля. Он изучал студентов, обучающихся в высшей художественной школе Чикаго, с помощью обычных личностных вопросников и тестов с тем, чтобы обнаружить разницу в показателях по сравнению с контрольной группой студентов колледжа, не обладающих выраженными художественными способностями.

Изучалось становление художников за шесть лет профессионального обучения. Исследовались познавательные процессы, особенности личности, ценностные ориентации 321 студента, получающих высшее художественное образование. Результаты этих исследований сравнивались со школьными оценками и оценками преподавателей по двум критериям: "оригинальность" и "художественные возможности" (артистический потенциал).

Студенты художественной школы в отличие от студентов колледжа были ориентированы более на эстетические, чем на экономические и социальные ценности, были отчуждены, интроспективны, мечтательны, более радикальны в своем поведении. Женщины-художницы были значительно более уверенны и властны, чем их сверстники. Выяснилось, что будущие художники обладали чертами, которые наша культура традиционно связывает с женским типом поведения. Автор находит объяснение этому факту в том, что артистически одаренная личность обладает более широким спектром чувств и стремится к расширению эмоционального опыта.

Вторая серия экспериментов касалась исследования личностных различий студентов разной художественной специализации. Наблюдалась четкая разница в системе ценностей между будущими дизайнерами, художниками рекламы, живописцами и преподавателями рисования. "Свободные художники" были ориентированы прежде всего на эстетические ценности, затем на материальные, и в последнюю очередь на социальные. Наблюдалась значительная разница в специализации и по личностным качествам. Будущие живописцы были менее общительны, менее следовали в своем поведении общепринятым нормам, были более мечтательны, менее опытны и искушенны, более доверчивы и наивны, менее конформны, чем студенты других отделений.

Пример аналитического выделения компонентов художественных способностей

В.И. Киреенко (1959) на основании теоретического анализа проблемы и эмпирических исследований выделил такие компоненты, как:

Способность целостного видения,

Способность остро чувствовать вертикальные и горизонтальные направления

Способность точной оценки отклонения от опорных направлений,

Способность точной оценки пропорций,

Способность оценки "светлотных" отношений,

Способность к оценке перспективных сокращений,

Способность к цвету,

Зрительную память.

Кроме того, этим автором далее доказывается, что "индивидуальные различия в отношении данной деятельности необходимо искать прежде всего в процессе зрительного восприятия и возникающих на его основе зрительных представлений". Одним из важнейших компонентов художественных способностей в изобразительном искусство является способность целостного или синтетического видения. Не менее существенны ряд двигательных реакций и связанное с ними мышечное "чувство", а также способность возникновения зрительно-кинестетических ассоциаций.

Методы исследования художественных способностей

Для исследования изобразительных способностей многие исследователи пользуются комплексом методов, включая в него личностные и профессионально-ориентированные опросники, экспериментальные процедуры, выявляющие отдельные операциональные умения, самооценочные методики способностей. Выводы об уровне художественных способностей в данном случае делаются на основе обобщения результатов или формирования некой структуры качеств.

Например, Т.М. Хрусталева в своем исследовании будущих учителей изобразительного искусства (2003) получила новые интересные данные. Специальные изобразительные способности изучались с помощью: - «Дифференциально-диагностического опросника» Е.А. Климова (показатель – склонность к профессиям типа «человек – художественный образ»); - теста П. Торренса (фигурная форма А); - «теста прицеливания» Yupply; - Lewerenz Visual Memory of Proportion Test; - серии экспериментов, направленных на выявление умелости руки в специфической деятельности – рисовании; - опросника «Художественно-графические способности». Для изучения индивидуальных свойств испытуемых Т.М. Хрусталева использовала опросник на определение индивидуальных различий по соотношению сигнальных систем Б.Р. Кадырова; опросник Я. Стреляу; опросник формально-динамических свойств индивидуальности В.М. Русалова; 16 PF Р. Кеттелла; методики диагностики направленности личности Б. Басса и потребности в достижении Ю.М. Орлова. Для более полного и качественного понимания структуры предметных (художественно-графических) способностей в этом исследовании прибегли к факторному анализу. Факторный анализ позволил выявить 4 значимых фактора, вобравших в себя 83,18 % общей дисперсии. В фактор 1 вошли показатели чувства линии, чувства пропорции, чувства симметрии, способности к адекватному отображению действительности и интегральный показатель умелости руки, он был обозначен как «изобразительно-моторная чувствительность». Второй фактор вобрал в себя показатели беглости, гибкости мышления, оригинальности и коэффициента творческого мышления, т.е. те особенности, которые, по определению П. Торренса, обеспечивают развитие креативной личности. Он назван нами «креативность». В фактор 3 вошли показатели тщательности разработки материала, уровня развития художественно-графических способностей и способностей к воспроизведению (зрительная память). Он обозначен как «способность к разработке художественного образа». Фактор 4 «Художественная направленность моторики» вобрал в себя показатели склонности к профессии типа «человек художественный образ» и высокого уровня развития моторики руки.

Очень серьезная проблема измерения способности к художественному творчеству заключается в постоянной путанице понятий. Есть понятие "креативности" (творческости), которое означает всего лишь способность к принятию нестандартных решений (или способность к оригинальной трактовке имеющейся информации, по А.Н. Поддъякову). Измеряют креативность чаще всего с помощью тестов Торренса или Гилфорда (хотя это тоже не выход - тесты недостаточно валидны). Но креативность является всего лишь одной составляющей (в числе многих других) в понятии "способность к художественному творчеству". Большинство исследователей в качестве основного фактора художественных способностей отмечают либо «способность к созданию художественного образа», либо "эстетическое отношение к действительности" (А.А. Мелик-Пашаев), а говоря о развитии этих способностей, также в первую очередь называют развитие эстетическое (Е.М. Торшилова). При этом влияние "эстетического" или "художественного" фактора на конечное понятие оказывается гораздо более существенным, чем все остальные выше перечисленные факторы. Особенно это влияние актуально в наше время, когда количество видов искусства огромно и выбор средств художественной выразительности неограничен, а потому художественные способности практически не зависят от врожденных качеств, вернее, человек, имеющий эстетическое видение, может выбрать то направление искусства, к которому у него есть какие-то врожденные задатки. Несогласованность понятий "креативность" и "способность к художественному творчеству" постоянно ощущается как проблема в педагогических работах и в работах по психологии развития этой способности (см. напр. Москвина, Г.М. Взаимодействие видов искусства в теории и практике художественного образования. Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Ижевск, 2003.).

Но главная проблема исследования "эстетического отношения к действительности" или "способности к созданию художественного образа" заключается в невозможности создания стандартизированной методики для их измерения. Можно получить лишь какие-то отдельные его параметры (см., напр., тест С. Медника или опросник сверхвозбудимости М. Пичовского). Можно набрать целую батарею разных тестов, но при этом все равно основная часть явления остается "за бортом" измерений. Поэтому ученые приходят к выводу, что лучшим методом здесь является экспертная оценка.

Обобщая результаты тех или иных исследований, можно выделить список (комплекс, совокупность) каких-то ведущих свойств в структуре художественных способностей, например:

Особенности творческого воображения и мышления; - свойства зрительной (музыкальной, двигательной и др.) памяти, способствующие созданию и сохранению ярких образов; - развитие эстетических чувств, проявляющихся в умении иначе строить композицию воспринимаемого "информационного поля", в умении находить в этом поле то, что вызывает эмоциональный отклик; - волевые качества личности, обеспечивающие претворение замысла в действительность, или потребность к действию.

Литература

1. Абраменкова В.В. Образ ядерной энергетики в детской картине мира // Вопросы психологии. - 1990. - №5. – С.48-56.

2. Абрамян Д.Н. Об особенностях художественного творчества: Научно-методологическое пособие для преподавателей и аспирантов. - Ереван, 1979.

3. Абрамян Д.Н. Общепсихологические основы художественного творчества (теоретико-методологические аспекты проблемы). – М., 1994.

4. Абрамян Д.Н. Специфика художественного воображения и проблемы психологии личности. М., 1985.

5. Адамар Ж.. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. М., 1970. - 152 с.

6. Адаскина А.А. Особенности проявления эстетического отношения при восприятии действительности // «Вопросы психологии». - 1999. - № 6. С. 100-110.

7. Адаскина А.А. Художественная одаренность // Психология одаренности: от теории к практике. /Под ред. Д.В.Ушакова. - М.: ИП РАН, 2000. - С. 86-96.

8. Акин О. Психология архитектурного проектирования / Пер. с англ. Ю.А. Плотникова. – М., 1996. – 208с.: ил.

9. Аксенова Ю.А. Символы мироустройства в сознании детей. – Екатеринбург, 2000. – 272с. (Серия «Руководство практического психолога»)

10. Аменицкий Д.А. Психопатические типы в «Братьях Карамазовых».

11. Ананьев Б.Г. Задачи психологии искусства // Художественное творчество. Сборник. - Л., 1982. - С.236-242.

12. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие / Пер. на русский язык с изм. - Л., 1974. – 392с.

13. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. / Пер. с анг., М., 1994. – 352с.

14. Арт-терапия в эпоху постмодерна / Под ред. А.И. Копытина. – СПб., 2002. – 224с.

15. Баумгартнер Г. Физиологические рамки зрительного эстетического отклика.

16. Бердяев Н.А. Смысл творчества. - М., 1989.

17. Беркинблит М.Б., Петровский А.В. Фантазия и реальность. М., 1968. - 128с.

18. Бернштейн М.С. Психология научного творчества // Вопр. психол. – 1965. - №3.

19. Бессознательное. Сб. статей. - Новочеркасск, 1994. - 224с.

20. Бехтерев В. Личность художника в рефлексологическом освещении // Арена, - Л., 1924.

21. Бологов П. Даниил Хармс. Опыт патографического анализа.

22. Бологов П. Психастенический мир Чехова.

23. Бологов П. Эдгар По и Всеволод Гаршин: Одна болезнь, одна судьба.

24. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., Воронеж: НПО «Модэк», 1996. - 392с.

25. Ванcлов В.В.. Эcтетика, искусство, искусствознание: Вопросы теории и истории. - М., 1983. – 440с.

26. Вачнадзе Э.А. Некоторые особенности рисунка душевнобольных. - Тбилиси: Мецниереба, 1972.

27. Вельфин Г. Истолкование искусства. М., 1982.

28. Венгер А. Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. М., 2002.

29. Волков Н. Процесс изобразительного творчества и проблема «обратных связей».

30. Волков Н.Н. Восприятие предмета и рисунка. М., 1950.

31. Выготский Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте // Собр. Соч. в 6т.- Т.2.-М., 1982-1983.

32. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - С-Пб., 1997. - 96 с.

33. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк. 3-е изд. М.: Просвещение, 1991. - 93с.

34. Выготский Л.С. К вопросу о психологии творчества актера.

35. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1998. – 480с.

36. Гаспарова Е.М. Режиссерские игры как фактор развития творческого воображения дошкольников // Творчество и педагогика. Материалы Всесоюзной научной конференции. Секция V. Детство и творчество. М., 1988. - С. 54-58.

37. Гете И.-В. Об искусстве. М.: Искусство, 1973. - 350с.

38. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М., 1980.

39. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. М., Росс. пер. агенство, 1995. - 44с.

41. Гор Г. Геометрический лес. -М., 1981.

42. Грачева Л.В. «Воспитание» чувств. // Диагностика и развитие художественной одаренности. Сборник. - СПб., 1992. – С.127-135.

43. Грегори Р. Разумный глаз. М., 1972.

44. Гройсман А.Л. Непротиворечивая концепция художественного творчества.

45. Грузенберг С.О. Гений и творчество. Основы теории и психологии творчества. - Л., 1924.

46. Грузенберг С.О. Психология творчества (многотомник). - Минск, 1923.

47. Гуружапов В.А. Смыслопорождающие системы понимания искусства детьми младшего школьного возраста: Дис. … д-ра психол. наук. – М., 2002.

48. Демидов В.Е. Как мы видим то, что видим. - М., 1987. - 240 с. (Демидов В.Е. Как мы видим то, что видим. - М., 1979. - 208 с.)

49. Денисова В.В. Детский рисунок в физиологической интерпретации. – Л., 1974.

50. Диагностика и развитие художественной одаренности. Сборник. - СПб., 1992.

51. Дранное В.Л. Многогранность способностей как общий критерий художественного таланта.

52. Дубовис Д.Н., Хоменко К.Е. Вопросы психологии художественного восприятия в трудах А.В. Запорожца.

53. Дудецкий А.Я. Теоретические вопросы воображения и творчества. Смоленск, 1974. - 154с.

54. Дудецкий А.Я., Лустина Е.А. Психология воображения (фантазии). Смоленск, 1997. - 88с.

55. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. М., 1996. - 197с.

56. Жегин Л.Ф. Язык живописного произведения. (Условность древнего искусства). - М., 1970.

57. Жуковская Р.И. Развитие воображения ребенка в процессе игры // Сов. педагогика. - 1961. - № 8. - С. 107-114.

58. Журавлев А.П. Звук и смысл. - М., 1981.

59. Зворгина Е., Яворончук Л. Особенности воображения детей в игре с образными фигурками и конструктивным материалом // Дошкольное воспитание. - 1986. - № 12. - С. 39-42; - 1987. - № 1. - С. 51-54.

60. Зенкин А.А. Когнитивная компьютерная графика. М., 1991.

61. Зиновьев П.М. О задачах патографической работы.

62. Зинченко В.П. Мунипов В.М., Гордон В.М. Исследование визуального мышления // Вопросы психологии. - 1973. - № 2.

63. Иванов В.В. Бессознательное, функциональная асимметрия, язык и творчество (К постановке вопроса) // Бессознательное: природа, функции, методы исследования, т. IV, Тбилиси, 1985. - С. 254-259.

64. Иванова Э. Воображение и творчество детей // Дошкольное воспитание. - 1987. - № 10. - С. 51-53.

65. Изобразительное искусство в школе: дидактика и методика. – Ижевск, 1992.

66. Иорданский В.Г. Хаос и гармония. М., 1992.

67. Искусство в контексте информационной культуры // Проблемы информационной культуры. Вып. 4. М.: Смысл, 1997. - 204 с.

68. Исследование проблем психологии творчества. Сборник. - М., 1983.

69. Исследования по психологии научного творчества в США // Под ред. М.Г. Ярошевского. - М., 1966.

70. Капица П.Л. Некоторые принципы творческого воспитания и образования современной молодежи.

71. Кейра Ф. Детские игры. Исследование о творческом воображении у детей. М., 1908 - 109с.

72. Кечхуашвили Г.Н., Эсебуа Р.Ш. Бессознательное, установка, музыка.

73. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности М., 1959.

74. Кириллова Г.Д. Развитие воображения в детстве (Ранний и дошкольный возраст). Орел, 1992. - 119с.

75. Клинический архив гениальности и одаренности. 1925 год. ТОМ 1 ВЫПУСК 1.

76. Клинический архив гениальности и одаренности. 1925 год. ТОМ 1 ВЫПУСК 2.

77. Ковалев А.Г. К вопросу о структуре способности к изобразительной деятельности // Проблемы способностей, М.,1962.

78. Короленко Ц.П., Фролова Г.В. Чудо воображения (воображение в норме и патологии). Новосибирск: Сибирское отд. изд-ва «Наука». - 1975. - 170с.

79. Короленко Ц.П., Фролова Г.В. Чудо воображения. - Новосибирск, 1975.

80. Коротеева Е.И. Развитие способности детей к художественно-творческой деятельности. – М., 2005.

81. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. М., 1979.

82. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. - 144с.

83. Кравцова Е.Е. Развитие воображения // Дошкольное воспитание. - 1989. - № 12. - С. 37-41.

84. Красило А.И. Психология обучения художественному творчеству. Учебное пособие для психологов и педагогов. – М., 1998. – 136с.

85. Красота и мозг: Биол. аспекты эстетики [И. Ренчлер, Б. Херцбергер, Д. Эпстайн и др.] / Под ред. И. Ренчлера и др.; Перевод с англ. М. А. Снеткова и др. М. : Мир, 1995 – 334с. илл.

86. Крейдлин Г.Е. Невербальная семиотика: Язык тела и естественный язык. – М., 2002. – 592с.

87. Кривцун О.А. Эстетика. М., 1998.

88. Крупник Е.П. Психологические особенности восприятия образа.

89. Кудрявцев В.Т. Воображение (фантазия) // Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. 2-е изд. М.: Педагогика-Пресс, 1996а. - С. 55-56.

90. Кудрявцев В.Т. Воображение ребенка: природа и развитие (статья I) // Психол. журн. - 2001. - № 5. - С. 57-68; - (статья II) // Психол. журн. - 2001. - № 6. - С. 64-76.

91. Кудрявцев В.Т. Творческая природа психики человека // Вопр. психологии. - 1990. - № 3. - С. 113-120.

92. Кудрявцев В.Т. Умение «видеть целое раньше частей» как универсальная творческая способность ребенка // Возрождение и развитие творчества в преподавательской деятельности. Новосибирск, 1995. - С. 73-76.

93. Лапина Е.А. Роль психологии в изучении «неевропейских» форм художественного творчества // Исследование проблем психологии творчества. Сборник. - М., 1983. - С.326-335.

94. Лапина Е.А. Роль психологии в изучении «неевропейских» форм художественного творчества.

95. Лебединский М.С., Мясищев В.Н. Введение в медицинскую психологию. - Л.: Медицина, 1966.

96. Ломброзо Ч. Гениальность и помешательство.

97. Ломов Б.Ф. Опыт экспериментального исследования пространственного воображения // Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений / Под ред. Б.Г.Ананьева и Б.Ф.Ломова. М.: Изд-во АПН РСФСРБ, 1961. - С. 185-191.

98. Лосев А.Ф. Проблема художественного стиля. – М., 1994.

99. Лотман Ю.М. Место киноискусства в механизме культуры // Труды по знаковым системам. Вып. 8. Тарту, 1977.

100. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. – М., 1998.

101. Лотман Ю.М. Текст в тексте // Труды по знаковым системам. - Вып. 14. - Тарту, 1981.

102. Лук А.Н. Психология творчества. - М., 1978

103. Макарова Е.Г. Преодолеть страх или искусствотерапия. - М., 1996. - 304с.

105. Мейлах Б.С. Психология художественного творчества: предмет и пути исследования // Психология процессов художественного творчества. Л., 1980.

106. Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. - М.: Прогресс-Традиция, 2000 - 271с.

107. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности М., 1981.

108. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. - М.: Редакция журнала «Искусство в школе», 1995. -144 с.

109. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н., Адаскина А.А., Кудина Г.Н., Чубук Н.Ф. Психологические основы художественного развития / Ред. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. - М.: МГППУ, 2005. - 160 с.

110. Минц Я.В. Патография Пушкина.

111. Мочалов Л.В. Пространство мира и пространство картины: Очерки о языке живописи. – М., 1983.

112. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. – М., 1981.

113. Мясищев В.Н., Готсдинер А.Л. Проблема музыкальных способностей и ее социальное значение.

114. Натадзе Р.Г. Воображение как фактор поведения. Тбилиси: Мецниереба, 1972. - 344с.

115. Натадзе Р.Г. Воображение как фактор представления. - Тбилиси, 1972. - 186 с.

116. Неменский Б. Мудрость красоты: проблемы эстетического воспитания. – М., 1990.

117. Никифорова Н.И. Исследования по психологии художественного творчества. – М., 1982. - 154 с.

118. Новлянская З.Н. Почему дети фантазируют? М.: Знание, 1978. - 48с.

119. Одаренность: Рабочая концепция // Материалы I международной конференции (Самара, 1-3 октября 2000 г.) / Под ред. Д.Б. Богоявленской. – М., 2002. – 192с.

120. Ортега-и-Гассет Х. Эстетика. Философия культуры. М., 1991.

121. Осгуд Ч., Сусн Д., Танненбаум П. Приложение методики семантического дифференциала к исследованиям по эстетике и смежным проблемам // Семиотика и искусствометрия. - М., 1992.

122. Палагина Н.Н. Воображение у самого истока: психологические механизмы формирования / Отв. ред. А.А.Брудный. Бишкек: Илим, 1992. - 123с.

123. Парамонова Л.А. Детское творческое конструирование. М.: Карапуз, 1999. - 240с.

124. Пауль Г. Красота и эстетические суждения о ней. М., 1995.

125. Полуянов Ю.А. Дети рисуют. - М., 1989.

126. Полуянов Ю.А. Диагностика общего и художественного развития детей по рисунку. – Рига, 2000.

127. Полуянов Ю.А. Изобразительное искусство: Пособие для учителя: В 2-х ч.: Содержание, методика и организация занятий в школе. – М., 1995, 1999.

128. Полуянов Ю.А. Методы изучения изобразительного творчества детей. Сообщение 1. Анализ композиции детского рисунка // Новые исследования в психологии. - 1980. - № 2. - С. 68-73; - Сообщение 2. Анализ построения изображений детьми. - 1981. - № 1. - С. 54-59; - Сообщение 3. Анализ цвета. - 1981. - № 1. - С. 53-61.

129. Полуянов Ю.А. Соотношение учебной деятельности и творчества детей на занятиях изобразительным искусством // Вопр. психол. - 1998. - № 5. - С. 94-101.

130. Полуянов Ю.А. Формирование способности целостного восприятия у детей // Вопр. психол. - 1980. - № 1. - С. 101-111.

131. Пономарев Я.А. Психология творчества.- М., 1976.

132. Пономарев Я.А., Семенов Я.Н., Степанов С.Ю. Развитие современных исследований творчества.

133. Практикум по арт-терапии // Под ред. А.И. Копытина. – СПб.: Питер, 2000. – 448с.: ил. – (Серия «Практикум по психологии)

134. Проблемы художественного восприятия в зарубежных исследованиях. М., 1986.

136. Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. 2-е изд. Л., 1986.- 431с.

137. Психология одаренности детей и подростков // Под ред. Лейтеса Н.С. - М., Академия, 1996. – 407с.

138. Психология процессов художественного творчества. Сборник статей / Отв. ред. Б.С. Мейлах, Н.А. Хренов. - Л.: Наука, 1980. – 288с.

139. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Под ред. Я.А. Пономарева. – М., 1990. – 224с.

140. Психология художественного творчества: Хрестоматия / К.В. Сельченок. Мн., 1999.

141. Психология цвета. Сб. Пер. с англ. / Отв. ред. Удовик С.Л. - М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 1996. - 352с. (Серия «Актуальная психология)

142. Психолого-педагогические проблемы исследования индивидуальности в культуре и в искусстве. - Челябинск, 1989. - 170 с.

143. Рабочая концепция одаренности. 2-е изд., расш. и перераб. // Богоявленская Д.Б. (отв.ред.), Шадриков В.Д. (науч.ред.), Бабаева Ю.Д., Брушлинский А.В., Дружинин В.Н., Ильясов И.И., Калиш И.В., Лейтес Н.С., Матюшкин А.М., Мелик-Пашаев А.А., Панов В.И., Ушаков Д.В., Холодная М.А., Шумакова Н.Б., Юркевич В.С. – М., 2003. – 96с.

144. Ранк О. Эстетика и психология художественного творчества.

145. Раушенбах Б.В. Пространственные построения в живописи. – М., 1980.

146. Репина Т.А. Развитие воображения // Психология детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. М.: Просвещение, 1964. - С. 24-32.

147. Рибо Т. Опыт исследования творческого воображения. СПб., 1901б. - 232с.

148. Рибо Т. Творческое воображение. СПб.: Тип. Ю.Н.Эрлих, 1901а. - 318с.

149. Ритм, пространство и время в литературе и искусстве. Сборник. - Л., 1974.

150. Родари Дж. Грамматика фантазии. Сказки по телефону. Алма-Ата: Мектеп, 1982. - 208с.

151. Рождественская Н.В. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей // Художественное творчество. Сборник. - Л., 1983. - С.105-122.

152. Рождественская Н.В. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей. //Художественное творчество. Сборник. - Л., 1983, с.105-122.

153. Рождественская Н.В. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей.

154. Рождественская Н.В. Психология художественного творчества. СПб, 1995.

155. Розет И.М. Психология фантазии. – Минск, 1991.

156. Розин В.М. Что такое воображение // Мир психологии. - 2001. - № 1. - С. 238-247.

157. Романова Е.В., Потемкина Графические методы в практической психологии. - СПб., 2001. – 416с. – (Психологический практикум)

158. Ротенберг B.C. Психофизиологические аспекты изучения творчества.

159. Ротенберг В.С. Художественное творчество. Вопросы комплексного изучения. – 1982.

160. Рылова Л.Б. Теория и методика обучения изобразительному искусству: Учебно-методическуий комплекс (инновационная модель). – Ижевск, 2006. – 408с.

161. Самохин В.Н. Искусство и психология. Изд-во «Знание». Серия «Эстетика». М., 1977. - №7.

162. Сапогова Е.Е. Вниз по кроличьей норе: метафора в детском воображении // Вопр. психологии. - 1996. - № 2. - С. 5-12.

163. Сапогова Е.Е. Соотнесение частей и целого как один из возможных механизмов детского воображения // Вопр. психол. - 1990. - № 6. - С. 45-52.

164. Семенов В.Е. Исследование процессов восприятия произведений литературы и искусства: социально-психологические аспект.

165. Серов Н.В. Хроматизм мифа. – Л., 1900. – 352с.: ил.

166. Симонов П.В. О двух разновидностях неосознаваемого психического: под- и сверхсознании.

167. Симонов П.В., Ершов П.М. Воссоздание индивидуальности в процессе перевоплощения актера // Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. - М., 1984. - С.117-134.

168. Слитинская Л.И. Бессознательное психическое и творческий процесс.

169. Современный словарь-справочник по искусству / Науч. ред. и сост. А.А. Мелик-Пашаев. М., 1999 г. 816с.

170. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. – М., 1980.

171. Степанов А.В., Иванова Г.И., Нечаев Н.Н. Архитектура и психология: Учеб. пособие для вузов. – М., 1993. – 295с.

172. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования.

173. Степанова В.В. Психологические особенности развития творчества в дошкольном возрасте (на материале изобразительной деятельности). Автореф. дис. ...канд. психол. наук. М., 1995. - 22с.

174. Стрельченко В.И., Педько С.И. Ассоциативные связи при восприятии графических изображений. М., 1980.

175. Стрелянова Н.И. Формирование образов воображения у детей дошкольного возраста в изодеятельности. Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1964. - 18с.

176. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. – М.: Педагогика, 1985.

177. Тернер В.У. Проблема цветовой классификации в примитивных культурах // Семиотика и искусствометрия. М., 1979.

178. Торшилова Е.М. Можно ли проверить алгеброй гармонию? Критический очерк «Экспериментальной эстетики». М., 1987.

179. Торшилова Е.М., Морозова Т.В. Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет. – М., 2000. – 200с., илл.

180. Труды по знаковым системам. Тарту. (Периодическое издание).

181. Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты. – М., 2006. – 96с.

182. Тургель В.А. Образное и вербальное в понимании художественного произведения младшими школьниками. 19.00.07. Автореферат. СПб, 1997.

183. Тэн И. Философия искусства. - М., 1996. - 351с.

184. Тюрин П.М. Интеллектуальная активность в изобразительном творчестве. Автореф. … канд психол. наук.. 19.00.01. М., 1987. 20с.

185. Фарман И.П. Воображение в структуре познания / РАН. Ин-т философии. - М., 1994. - 215 с.

186. Ферс Г. М. Тайный мир рисунка: Пер. с англ. – СПб., 2000. – 176с.

187. Фрейд З. Достоевский и отцеубийство.

188. Фрейд З. Художник и фантазирование. - М., 1995. - 400 с.

189. Фрилинг Г., Ксавер А. Человек - цвет - пространство: прикладная цветопсихология. / Пер. с нем. О.В. Гавалова. М.: Стройиздат, 1973. 118с.

190. Хайкин Р.Б. Художественное творчество глазами врача. - СПб: Наука, 1992.

191. Херсонский Р.Б. Метод пиктограмм в психодиагностике психических заболеваний.- Киев: Здоровье, 1988.

192. Хоруженко К.М. Мировая художественная культура: Структурно-логические схемы: Учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений. – М., 1999.

193. Хрестоматия по психологии художественного творчества./ Под ред. А.Л. Гройсман. М., 1996. - 200с.

194. Хрусталева Т.М. Художественная одаренность будущих учителей изобразительного искусства. Постановка проблемы ж. «Психологическая наука и образование, 2003г., №2.

195. Художественное творчество и психология // Отв. ред. А.Я. Зись, М.Г. Ярошевский. - М., 1991. - 192 с.

196. Художественное творчество и ребенок. – М., 1972.

197. Художественное творчество. Методология и практика комплексного изучения. Сборник. – Л., 1982.

198. Художественное творчество. Сборник. - Л., 1983.

199. Черепанова Н.С., Дорожкин Ю.П. Графологическая диагностика: (методич. пособие). НМПИО «Маг». М., 1993. 32с.

200. Чернышева Т.А. Фантастика и современное натурфилософское мифотворчество.

201. Чубук Н.Ф. Особенности становления образа «детского» героя в условиях специального обучения литературе // Психологическая наука и образование. 2000. № 1. С. 89-95.

202. Шадриков В.Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность».

203. Шведерский А.С. Можно ли учить тому, чему нельзя научить?

204. Эйдетика и типологические методы исследования в их значении для юношеской психологии и педагогики, для общей психологии и для психофизиологии человека. М., 1990.

205. Элиаде М. Мифы, сновидения, мистерии. Пер. с англ. – М.: REFL-book, K.:Ваклер, 1996. – 288с. - Серия «Актуальная психология».

206. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 301с.

207. Эмоции, творчество, искусство. Тезисы докладов международного симпозиума. Пермь 16-19 сентября 1997 г. - Пермь, 1997. - 192.

208. Эмпирическая эстетика. Информационный подход. Таганрог, 1997. - 169с.

209. Эстетика: информационный подход. // Проблемы информационнной культуры. Вып. 5. М.: Смысл, 1997. - 202 с.

210. Юнг К.Г. Об отношении аналитической психологии к поэтико-художественному творчеству.

211. Юнг К.Г., Сэмюэлс Э., Одайник В., Хаббэк Дж. Аналитическая психология: прошлое и неастоящее / Сост. В.В. Зеленский, А.М. Руткевич. – М.: Мартис, 1995. – 320с. – (Классики зарубежной психологии)

212. Юнг К.Г., фон Франц М.-Л., Хендерсон Дж. Л., Якоби И., Яффе А. Человек и его символы / Под общ. ред. С.Н. Сиренко. – М., 1997. – 368с., илл.

213. Юркевич В.С. О «наивной» и «культурной» креативности // Основные современные концепции творчества и одаренности. – М.: Молодая гвардия, 1997. - С. 127-142.

214. Юсов Б.П. Изобразительное искусство и детское изобразительное творчество: Очерки по истории, теории и психологии художественного воспитания. – Магнитогорск, 2002.

215. Яньшин П.В. Введение в психосемантику цвета. Учебное пособие. – Самара, 2000. – 200с.

Введение

Выводы по Главе I

2 Основные формы работы по развитию творческих способностей: занятия, совместная деятельность педагога с детьми, самостоятельная деятельность ребенка

3 Традиционные и нетрадиционные техники на занятиях по рисованию как средство развития творческих способностей детей

4 Виды и техники нетрадиционного рисования

Выводы по Главе II

Заключение

Литература

Приложения

Введение

"Занятие рисованием способствует разностороннему развитию личности ребенка". Аристотель

В последние годы в системе дошкольного образования происходят кардинальные перемены, она изменяется и совершенствуется. На первый план выдвигается идея саморазвития личности, ее готовности к самостоятельной деятельности.

Искусство играет огромную роль в формировании личности, в совершенствовании чувств, в восприятии явлений жизни и природы. Общение с произведениями искусства, отражающие действительность и сферу человеческих чувств, способствует формированию эстетического сознания.

Формирование творческой личности - одна из важнейших задач педагогической теории и практики. Наиболее эффективным средством для развития творческого мышления и воображения детей является художественно - творческая деятельность.

Что представляет собой художественно-творческая деятельность ребенка дошкольного возраста? Художественно творческая деятельность выступает как ведущий способ эстетического воспитания и развития детей дошкольного возраста. В художественном развитии дошкольников центральным является способность к восприятию художественного произведения и самостоятельному созданию нового образа (в рисунке, лепке, аппликации, конструировании).

Каждый воспитатель знает: способность детей сочинять, придумывать, рисовать, мастерить требует систематического и целенаправленного развития. Поэтому любой вид творческой работы детей необходимо обогащать и поддерживать другими видами художественной деятельности (словом, жестом, мимикой, игровой ситуацией, наглядностью).

По моему мнению, каждый человек ежедневно сталкивается с искусством, но не все могут понять его, увидеть вокруг себя все живое и прекрасное. Поэтому на занятиях по художественной деятельности я стараюсь передать детям умение понимать, замечать эти качества, используя свой опыт и знания. А опыт работы свидетельствует о том, что выполнение работы необычными материалами, оригинальными приемами и техниками позволяет детям ощутить незабываемые положительные эмоции. Эмоции, как известно, - это результат практической деятельности.

По эмоциям можно судить о том, что в данный момент радует, интересует, волнует ребенка, что характеризует его сущность, характер, индивидуальность.

Дошкольники способны сочувствовать литературному герою, испытывать эмоциональные всплески при игре, а вот понять, что такое красота, и научить выражать себя в изобразительной деятельности и творческой работе должен помочь воспитатель. Нам, взрослым необходимо развивать в ребенке чувство красоты. Именно от нас зависит, какова будет его духовная жизнь.

Чтобы вызвать интерес к художественному творчеству, привить любовь к изобразительному искусству, развивать детское творчество я на занятиях использую нетрадиционные методы и приемы рисования.

Ребенок не рождается фантазером. Его способности основываются на развитии воображения. Ни в какой другой области воображение не имеет такого значения, как в искусстве, в процессе художественного творчества. Без воображения, тесно связанного с образным мышлением, невозможна ни одна творческая деятельность. Следовательно, для изобразительной деятельности необходимо развивать у детей:

·эстетическое восприятие (учить видеть разнообразие и красоту формы предметов, сочетание цветов);

·образное мышление (можно выделить наглядно - действенное, наглядно-образное, логическое мышления);

·воображение, без которого невозможна ни одна художественно-творческая деятельность и которое развивается на основе воспринимаемых образов;

·эмоциональное отношение к предметам эстетического характера. Эмоциональное отношение к художественной деятельности - важный фактор формирования у детей творческих способностей и эстетического воспитания;

·мелкую моторику рук.

Интеграция видов художественной деятельности у детей дошкольного возраста имеет естественный характер и играет важную роль в развитии художественно-творческих способностей детей. Дети часто самостоятельно интегрируют виды изобразительной деятельности. Особенно ярко это проявляется в работе с художественными материалами (бумагой, глиной, природными материалами), инструментами (карандашами, фломастерами, кисточками, стеками) и в процессе освоения способов создания образа и средств художественной выразительности. Дети на занятиях с интересом и увлеченно рассматривают и обследуют натуру, художественные материалы, формы поверхности, изучают визуально и тактильно, осваивают самыми разными приемами особенности бумаги, красок, мелков, ткани, природного материала.

На современном этапе развития нашего государства, на фоне экономических и политических изменений, целью учебно-воспитательного процесса является всесторонне развитие ребенка.

В последнее время возросло внимание к проблемам теории и практики художественно-эстетического воспитания как важнейшему средству формирования отношения к действительности, средству нравственного и умственного воспитания, то есть как средству формирования всесторонне развитой, духовно богатой личности.

Именно в дошкольном возрасте закладываются все основы всего будущего развития человечества. Дошкольный возраст важнейший этап развития и воспитания личности. Этот период приобщения ребёнка к познанию окружающего мира, период его начальной социализации. Именно в этом возрасте активизируется самостоятельность мышления, развивается познавательный интерес детей и любознательность.

Нетрадиционные техники - это толчок к развитию воображения, творчества, проявлению самостоятельности, инициативы, выражения индивидуальности. Применяя и комбинируя разные способы изображения в одном рисунке, дети учатся думать, самостоятельно решать, какую технику использовать, чтобы тот или иной образ получился выразительным. Рисование с использованием нетрадиционных техник изображения не утомляет детей, у них сохраняется высокая активность, работоспособность на протяжении всего времени, отведенного на выполнение задания. Можно сказать, что нетрадиционные техники позволяют, отойдя от предметного изображения, выразить в рисунке чувства и эмоции, дают ребенку свободу и вселяют уверенность в своих силах. Владея разными техниками и способами изображения предметов или окружающего мира, ребенок получает возможность выбора.

В связи с этим особую актуальность приобретает воспитание у дошкольников художественного вкуса, формирования у них творческих умений, осознание ими чувства прекрасного.

Таким образом, актуальность педагогической теории и педагогической действительности, необходимость их решения определили тему исследования: "Развитие художественно-эстетических творческих способностей детей дошкольного возраста нетрадиционными методами рисования".

Цель данной дипломной работы - обеспечить развитие творческих способностей у детей дошкольного возраста, посредством проведения занимательных занятий по рисованию с использованием нетрадиционных техник.

Объектом нашего исследования является процесс эстетического воспитания детей дошкольного возраста, а предметом система нетрадиционных техник и методов рисования.

Исходя из актуальности темы, определение цели дипломной работы, объекта и предмета выдвигаются следующие задачи:

.Познакомить детей с различными нетрадиционными техниками рисования.

.Сформировать у детей технические навыки нетрадиционного рисования.

.Помочь детям создавать свой неповторимый образ, используя различные нетрадиционные техники в системе занимательных занятий по рисованию.

.Способствовать формированию эстетического вкуса на занятиях по рисованию нетрадиционными техниками.

Глава I. Теоретические подходы к проблеме художественно-эстетического воспитания детей дошкольного возраста

1 Современное понятие художественно-эстетического воспитания: понятия, особенности и критерии оценки в детском возрасте

Каждый взрослый и ребенок постоянно сталкиваются с художественными и эстетическими явлениями. В сфере духовной жизни, повседневного труда, общения с искусством и природой, в быту, в межличностном общении - везде прекрасное и безобразное, трагическое и комическое играют существенную роль. В настоящее время проблема художественно - эстетического воспитания, развитие личности, формирования ее эстетической культуры одна из важнейших задач, стоящих перед ОУ.

Б.Т. Лихачев дает определение эстетическому воспитанию, как целенаправленному процессу творческой личности, способной воспринимать, чувствовать, оценивать прекрасное и создавать художественные ценности. [Лихачев Б.Т., 162]

Эстетическое воспитание - это целенаправленный процесс формирования у человека эстетического отношения к действительности.

Стимулируя интегральный способ общения с миром, эстетическое воспитание учит ребёнка на всех уровнях его природно-культурной организации и во всех формах поведения гармонизировать мир и продукты своей деятельности, себя и своё общение с другими людьми.

В.Н. Шацкая ставит перед эстетическим воспитанием следующую цель: "Эстетическое воспитание служит формированию… способности активного эстетического отношения учащихся к произведениям искусства, а также стимулирует посильное участие в создании прекрасного в искусстве, труде, в творчестве по законам красоты" [Шацкая В. Н., 14]. Из определения видно, что автор важное место в эстетическом воспитании отводит искусству. Искусство - это часть эстетической культуры, как художественное воспитание часть эстетического, часть важная, но охватывающая только одну сферу человеческой деятельности.

"Художественное воспитание есть процесс целенаправленного воздействия средствами искусства на личность, благодаря которому у воспитуемых формируются художественные чувства и вкус, любовь к искусству, умение понимать его, наслаждаться им и способность по возможности творить в искусстве" [В.Н. Шацкая, 35]. Эстетическое же воспитание гораздо шире, оно затрагивает как художественное творчество, так и эстетику быта, поведения, труда, отношений. Эстетическое воспитание формирует человека всеми эстетически значимыми предметами и явлениями, в том числе и искусством как его самым мощным средством. Эстетическое воспитание развивает человека в основном не для искусства, а для его активной эстетической жизнедеятельности.

Ребенок эстетически и духовно развивается благодаря общению с искусством и эстетическими явлениями. Но при этом ребёнком не осознаётся эстетическая сущность предметов, а развитие зачастую обусловлено стремлением к развлечению, к игре, а без вмешательства извне у ребёнка могут сложиться неверные представления о жизни, ценностях и идеалах.

Важнейшей частью эстетического образования является художественное воспитание, использующее в качестве воспитательного воздействия средства искусства, формирующие специальные способности и развивающее дарования в определённых его видах - изобразительном, декоративно-прикладном и др.

Условием и средством эстетического воспитания является и художественная деятельность дошкольников, как организованная воспитателем, так и самостоятельная. Известно, что воспитание ребенка в деятельности - одна из особенностей процесса образования. Художественной деятельность называется тогда, когда она непосредственно связана с видами искусств: театрализованные игры, словесно-художественное творчество, музицирование, изобразительная и декоративно-прикладная практика, дизайн.

В художественной деятельности, как правило, присутствуют воспроизводящий (репродуктивный) фактор и творческий. И следует отметить, что и тот, и другой необходимы и взаимосвязаны - ребенок не может творить, не научившись воспроизводить, репродуцировать. [Лихачёв Б.Т., 167]

Эстетическое воспитание - необходимое условие для формирования человека высокой культуры. Под эстетическим воспитанием педагогика понимает воспитание способности воспринимать, правильно понимать, оценивать и создавать прекрасное в жизни и искусстве. В дошкольный период происходит становление личности ребёнка. [Дубровская Е.А., 13].

Эстетическое воспитание имеет свои специальные задачи, которые делятся на две группы. Первая группа направленная на формирование эстетического отношения к окружающему миру. Предусматривается следующее: развивать умения видеть красоту в природе, поступках, искусстве, понимать прекрасное, воспитывать художественный вкус, потребность в познании прекрасного. Вторая группа задач направлена на формирование художественных умений в области разных искусств: обучение детей рисованию, лепке, конструированию; пению, движениям под музыку; развитие словесного творчества.

Названные группы задач дадут положительный результат лишь при условии их тесной взаимосвязи в процессе реализации. [Лихачёв Б.Т., 162]

Для реализации задач эстетического воспитания детей дошкольного возраста необходимые следующие условия:

oОкружающая среда (игрушки, одежда, помещение);

oНасыщенность быта произведениями искусства;

oСамостоятельная активная деятельность детей;

oОсуществления индивидуального подхода к ребёнку.

Эстетическое воспитание личности происходит с первых шагов маленького человека, с первых его слов, поступков. Ни что иное, как окружающая среда не откладывает в душе его отпечаток на всю последующую жизнь. Общение с родителями, родственниками, сверстниками и взрослыми, поведение окружающих, настроение их слова, взгляды, жесты, мимика - всё это впитывается, откладывается, фиксируется в его сознании.

Ребенок рождается в семье. Круг первоначального общения его ограничен родителями и ближайшими родственниками, ответственность которых за формирование мира эстетических чувств и представлений ребенка чрезвычайно велика. Хорошо известна сила детских впечатлений, их долговечность. Первые "кирпичики" в фундамент эстетической культуры будущей личности закладываются именно в семье, в самые ранние этапы становления, когда умственное развитие ребенка идет особенно бурно. А потому так важна педагогическая грамотность родителей, характер их эстетических запросов, культурный климат в семье.

Существенное значение в эстетическом воспитании ребенка играет организация детского быта - чистоты, порядка, удобства, красоты, где все соразмерно, согласовано по цвету, форме, величине и т.п. Уже с 2-3-летнего возраста, детей следует приобщать к созданию мира красоты через наведения порядка в комнате, опрятность одежды, так утверждая их в понимании того, что красота - дела рук человеческих.

Эстетическое постижение предметов происходит через их форму, цвет, величину. Важно, чтобы игрушки отвечали требованию разнообразия и праздничности. Способность анализировать и схватывать форму развивается с помощью и посредством предметного моделирования, конструирование, по картинам.

Эстетическая воспитанность предполагает прежде всего наличие эстетического идеала, представления о совершенном, совершенство в искусстве и действительности. Например, один человек может видеть эстетический идеал искусства в обобщенном и совершенном отражении самой жизни и человеческих отношений в ней, в изображении ее прогрессивных тенденций, направленных на совершенствование людей и общества. Другой может видеть его лишь в совершенстве форм, художественных приемов выражения художником своих субъективных переживаний. Эстетический идеал социально обусловлен и представляет собой общественное педагогическое явление. Эстетический идеал может также выражать представление о совершенстве красоты человека, человеческих отношений (этика), труда (техническая эстетика, дизайн).

С эстетическим идеалом, как части эстетической воспитанности, неразрывно связан художественный вкус. Он представляет собой также общественное явление и испытывает на себе влияние социально-классовых отношений. Художественный вкус есть развитая способность чувствования и оценки совершенства и несовершенства, единства или противоположности содержания и формы в искусстве и жизни. Как и эстетический идеал, художественный вкус может присутствовать у детей на разных уровнях, в значительной мере определяя тем самым уровень эстетической воспитанности.

Важным признаком эстетической воспитанности является развитая способность любования красотой, совершенством в искусстве и жизни.

С элементом любования тесно связана общая способность к глубокому переживанию чувств, порождаемых эстетическим объектом. Возникновение гаммы возвышенных чувств и глубокого духовного наслаждения от общения с прекрасным, чувства отвращения при встрече с безобразным, чувства юмора, сарказма в момент созерцания комического, чувства гнева, страха, сострадания, возникающих в результате переживания трагического - все это признаки подлинной эстетической воспитанности.

Естественно, что глубокое переживание эстетического неразрывно связано со способностью эстетического суждения об эстетических явлениях в искусстве и жизни. Наконец, неразрывной частью общего понятия эстетической воспитанности является способность к художественно-эстетическому творчеству в искусстве и жизни, поведении, отношениях. В этой способности органично соединились, слились и эстетическая развитость, и эстетическая образованность, и главные элементы эстетической воспитанности: эстетический идеал, художественный вкус, способность к любованию, переживанию и суждению. Понятно, что у дошкольников все эти элементы находятся в зачаточном состоянии. Но они у детей уже существуют, их надо видеть и развивать. Они составляют реальную основу более поздней эстетической зрелости детей.

Уровень эстетической воспитанности у различных детей в зависимости от условий жизни и воспитания неодинаков. В общем процессе воспитания педагог стремятся к оптимальному уровню эстетической воспитанности. Другими словами, основную цель эстетического воспитания необходимо видеть в том, чтобы в ребенке органически соединилось наличие эстетического идеала и подлинного художественного вкуса с развитой способностью к воспроизведению, любованию, переживанию, суждению и художественно-эстетическому творчеству. Наиболее слабым местом эстетической воспитанности школьников является область эстетического идеала и художественного вкуса. Этот факт делает эстетическую воспитанность ребенка недостаточной, ограниченной.

Измерение эстетической воспитанности может осуществляться разными критериями: и психологическими, и педагогическими, и социальными. В область измерения психологическими критериями эстетической воспитанности попадают прежде всего способности ребенка адекватного воссоздания в воображении художественных образов, их воспроизведение, а также способность любования, переживания и суждения. Об этих психологических явлениях сравнительно легко судить по тому, как и сколько ребенок общается с эстетическими предметами искусства и действительности, насколько соответственно художественно-эстетической сущности произведения изменяется и развивается его настроение, как он оценивает это произведение и порожденное им свое собственное психическое состояние.

Для эстетической воспитанности характерно доведение исполнительских навыков до автоматизма и сосредоточение внимания на творчестве нового образа.

Наконец, к социальным критериям эстетической воспитанности необходимо отнести наличие широких интересов к искусству, выявить потребности в общении с эстетическими явлениями искусства и жизни. Но не только это. Эстетическая воспитанность в широком социальном смысле этого слова проявляется во всем комплексе поведения и отношений ребенка. Его поступки, трудовая деятельность, отношения с людьми в общественной и личной жизни, его отношение к своей одежде и внешнему виду - все это очевидные и убедительные свидетельства степени эстетической воспитанности человека.

Определение эстетической воспитанности помогает сделать работу по эстетическому формированию детской личности более определенной и целенаправленной.

2 Средства художественно-эстетического образования и воспитания дошкольников

Средства реализации содержания художественно - эстетического воспитания подбираются педагогическим коллективом в соответствии с целями и задачами, поставленными перед ДОУ.

Эстетическое воспитание детей осуществляется путем ознакомления детей с эстетикой быта, с прекрасным в труде, в природе, общественных явлениях, и средствами искусства. Научить ребенка чувствовать и понимать красоту жизни - большая и трудная задача, которая требует длительной работы взрослых.

Стены родного дома, вещи, окружающие ребенка с первых лет жизни, обладают большой силой воздействия. Удобная мебель, гармоничное сочетание цветовых пятен, предметы искусства, общий стиль оформления помещения - все это, воспринимаемое зрением, осязанием, находит отражение в памяти, сознании малыша.

Эстетика быта детского сада проявляется в художественной простоте, в продуманном подборе предметов обихода, где каждая вещь имеет свое место, где нет ничего лишнего.

Особое место в оформлении группы должно принадлежать изобразительному искусству: картинам, эстампам, предметам прикладного искусства. Это расширяет эстетические представления детей, создает основу понимания произведений искусства, доставляет художественное наслаждение, вызывает желание самому нарисовать узор, цветок, сделать красивую игрушку.

Изображенные на картинах сюжеты должны быть доступными пониманию детей. Это - труд людей, жизнь детского сада, пейзажи, натюрморты, жизнь птиц и животных, сказочный мир. Во всех группах могут быть использованы натюрморты, картины со сказочной тематикой. Пейзажи рекомендуется использовать в средней, старшей и подготовительной группах. Старшие дошкольники проявляют большой интерес к репродукциям картин знаменитых художников: "Грачи прилетели" Саврасова, "Золотая осень", "Март" Левитана, пейзажи Шишкина, "Аленушка", "Царевна и серый волк" Васнецова, "Девочка с персиками" Серова, "Сирень" Кончаловского и др. В комнате следует иметь не более 2-3 картин.

Важное место в оформлении детского сада должно принадлежать произведениям народного прикладного искусства. Во всех группах должна быть представлена хохлома (мебель в книжном уголке и один-два предмета, которые меняются). Хорошо иметь веселую дымковскую игрушку, жестовские подносы, произведения из керамики.

Разумеется, мало окружить детей красивыми вещами, надо научить их видеть красоту, беречь ее, ценить. Поэтому воспитатель должен обращать их внимание на чистоту помещения, на красоту, которую вносят цветы, картины, поощрять попытки самих детей украсить группу. Всему этому надо учить постепенно. Например, наблюдая вместе с детьми за работой няни, воспитатель подводит их к выводу, что она не только следит за чистотой, но и создает уют в комнате. Хорошо убранное, сверкающее чистотой помещение становится красивым. И дети сами постепенно привыкают поддерживать чистоту и порядок сначала при помощи взрослых, затем по их напоминанию, а к старшей группе уже самостоятельно.

С первых лет жизни детей надо приучать к эстетике внешнего вида в сочетании с культурой поведения. В этом отношении одним из сильнейших средств воздействия является пример самого воспитателя, единство его внутренней и внешней культуры.

Мощным средством эстетического воспитания служит родная природа. Особенно ярко и глубоко воспринимается ее красота в детстве и, запечатленная в чувствах и мыслях, проносится через всю жизнь человека. Воспитатель раскрывает детям мир природы, помогает им увидеть ее прелесть. Неоценимую помощь в этом ему окажут художественные произведения о природе.

Общественная жизнь, труд людей, с которыми ребенок постоянно сталкивается, также являются важным средством эстетического воспитания. Слаженный труд строителей вызывает у детей желание создать хорошую постройку, действовать дружно, быть внимательными друг к другу. Описание труда моряков, летчиков, учителей, врачей не только знакомит дошкольников с этими профессиями, но и вызывает желание подражать им. Все это отражается в их играх, способствует воспитанию нравственных и эстетических чувств.

Поэтому воспитатель основательно готовится к проведению экскурсий, в процессе которых дети получают и накапливают необходимый им чувственный опыт. Экскурсии расширяют кругозор дошкольников, учат их видеть, сопоставлять, обобщать, что составляет основу для развития творческого воображения и способностей. В процессе целевых наблюдений и экскурсий педагог обращает внимание детей не только на существенные черты того или иного явления, но и на красоту слаженного труда, преобразующего природу, на благородство взаимоотношений между людьми, построенных на взаимопомощи, товариществе и заботе друг о друге. То, что по-настоящему взволнует детей, обязательно отразится в их играх, рисунках, рассказах.

Улицы, здания, памятники также способствуют эстетическому и нравственному воспитанию детей. Знакомство с их красотой и своеобразием начинается с самого простого и близкого: со здания детского сада, со своей улицы. С возрастом и накоплением знаний тематика ознакомления детей с достопримечательностями города расширяется.

В процессе этой работы воспитатели дают детям представления о некоторых архитектурных особенностях построек и ансамблей, обращают внимание на своеобразие отдельных форм и линий, на целесообразность архитектуры, на то, как она вписывается в природный пейзаж. Эти впечатления дети отражают в строительных играх. Их постройки становятся все более сложными и красивыми. Многогранным и неисчерпаемым средством эстетического воспитания является искусство. Оно знакомит детей с жизнью всей страны, воспитывает любовь к Родине, к ее честным, добрым, мужественным людям. Произведения искусства являются богатым источником радости, эстетического наслаждения, духовного обогащения. Детям доступны многие его виды: литература, музыка, живопись, скульптура, театр, кино. Каждый вид искусства своеобразно отражает жизнь и оказывает свое особое влияние на ум и чувства ребенка. С первых лет жизни детей сопровождает устное народное творчество, детская литература. Особое место в их жизни занимают сказки.

Не все можно выразить словами. Есть такие оттенки чувств, которые глубже и полнее всего могут быть выражены в музыке. П.И. Чайковский писал: "Там, где бессильны слова, во всеоружии своем является более красноречивый язык - музыка". Музыка обостряет эмоциональную отзывчивость. Она необходима ребенку. "Детство так же невозможно без музыки, как невозможно без игры, без сказки" - в этом был убежден В.А. Сухомлинский.

Изобразительное искусство также необходимо ребенку. Оно дает ему богатые зрительные образы.

На праздниках в детском саду разные виды искусства воздействуют на детей в своеобразии и единстве. Праздники оказывают сильное впечатление на дошкольников, надолго сохраняются в их памяти и служат важным средством эстетического воспитания. Высоки требования, предъявляемые к искусству для детей. Произведения, которые отбираются для дошкольников, должны быть высокохудожественными, доступными для понимания, отвечать задачам коммунистического воспитания.

Художественный материал для каждой последующей возрастной группы постепенно усложняется в связи с углублением задач эстетического воспитания.

Наконец, очень важно качество исполнения художественных произведений для детей, от которого во многом зависит эстетическое воспитание ребенка.

Ведущее место в осуществлении эстетического воспитания принадлежит детскому саду. Но велика и роль семьи. Только при единстве воздействий детского сада и семьи возможно полноценное осуществление задач эстетического воспитания. Не каждый из детей станет музыкантом или художником, но у каждого ребенка можно и нужно воспитывать любовь и интерес к искусству, развивать эстетический вкус, музыкальный слух, элементарные навыки рисования.

Воспитатель помогает семье создать необходимые условия для правильного эстетического воспитания детей.

Он рассказывает о важности эстетики быта, советует, что читать детям, какие диски для слушания музыки приобрести, добивается, чтобы у ребенка в семье было все необходимое.

3 Формы и методы эстетического воспитания дошкольников

Главным условием развития художественных способностей детей в детском саду является предоставление всем равных возможностей для развития способностей в разных областях искусства. Развитие художественных способностей основывается на формировании потребности к творчеству у детей. Без усилий, усердия, без определенной доли затрачиваемого самим ребенком труда невозможно сформировать полноценную творческую личность, заложить в душу ребенка высокое нравственно - эстетические начала.

Первая группа задач направлена на приобщение детей к искусству, на развитие у дошкольников эстетического вкуса, понимание прекрасного. Ведущими методами для решения этих задач являются показ, наблюдение, объяснение, анализ, пример взрослого.

Показ как метод воспитания используется при первичном знакомстве с предметом. Воспитателю важно определить объект показа и создать условия для того, чтобы внимание детей было сосредоточено на том, что им показывают.

При использовании этих методов очень важно, чтобы воспитатель умел показывать детям свои чувства, свое отношение, владел способами выражения чувств.

Вторая группа задач связана с формированием навыков художественной деятельности. Для решения этих задач в качестве ведущих требуются практические методы: показ, упражнение, объяснение, метод поисковых ситуаций. Подробно эти методы рассматриваются в методиках изобразительной деятельности и музыкального воспитания.

Здесь нужно указать общий принцип отбора методов - находить такие методы и приемы, которые бы поддерживали у детей желание сотворить "произведения искусства" собственными руками (лепить, рисовать, мастерить, украшать), участвовать в художественной деятельности разных видов. Полезны творческие задания.

Формы организации эстетического воспитания в художественной деятельности могут быть различными: на занятиях, в самостоятельной деятельности, художественном труде, во время праздников, развлечений, экскурсии, прогулки и т.д. Среди сложившихся типов занятий, имеющих место в детском саду, особое внимание следует уделить комплексным занятиям, в которых воспитательные задачи реализуются средствами разных видов искусства.

Характерной особенностью комплексных занятий является объединение заданий по определенным темам. При этом ведущим может быть средство художественно - образной выразительности, свойственное разным видам художественной деятельности. Например, "ритм" можно передать и в танце, и в декоративном узоре, и в выразительном исполнении стихотворения.

Итак, эстетическое воспитание детей дошкольного возраста может быть организовано в разных формах и имеют свою классификацию.

Обобщим их в единой таблице (Приложение).

Выводы по Главе I

Художественно-эстетическое воспитание - одна из важнейших сторон многогранного процесса становления личности, эстетическое осознание прекрасного, формирование художественного вкуса, умение творчески создавать продукты ручного творчества.

Дошкольный возраст - важнейший этап развития и воспитания личности, наиболее благоприятный для формирования художественно-эстетической культуры, поскольку именно в этом возрасте у ребенка преобладают позитивные эмоции, появляется особая чувствительность к языковым и культурным проявлениям, личная активность, происходит качественные изменения в творческой деятельности.

Приобщение ребенка к культуре носит воспитательный характер: развивает творческие способности, формирует художественный вкус.

Азы художественно - эстетического воспитания закладываются при участии взрослых уже сразу после рождения ребенка и продолжают свое становление долгие годы, поэтому родителям и воспитателям надо постараться создать такую атмосферу, чтобы у ребенка быстрее развились такие эстетические чувства, как чувство прекрасного, художественный вкус, творческие умения.

В процессе работы мы раскрыли понятие эстетического воспитания, критерии эстетической воспитанности, формы и методы эстетического воспитания дошкольников.

Ведущее место в осуществлении эстетического воспитания принадлежит детскому саду. Но велика и роль семьи. Только при единстве воздействий детского сада и семьи возможно полноценное осуществление задач эстетического воспитания.

Не каждый из детей станет музыкантом или художником, но у каждого ребенка можно и нужно воспитывать любовь и интерес к искусству, развивать эстетический вкус, элементарные навыки рисования.

Установление преемственности в эстетическом воспитании детского сада и семьи формирует первоосновы духовной культуры, которой должен обладать человек.

Глава II. Развитие творческих способностей в рисовании нетрадиционными техниками и материалами

1 Детское рисование как вид художественно-творческой деятельности

Вопросы возникновения и развитие детского рисунка издавна привлекали внимание художников, педагогов, психологов, исследователей детского изобразительного творчества.

Значение рисования в жизни и развитии ребенка подчеркивали крупнейшие педагоги мира: Я.А. Коменский, Г. Песталоцци.

Каждый из видов изобразительной деятельности имеет свои возможности и средства для изображения предметов и явлений, в совокупности давая возможность отображать действительность многообразно и разносторонне. Рисование красками, нанесение линий на бумагу привлекает внимание ребенка еще в дошкольном возрасте. Изобразительная деятельность - одна из самых интересных для детей дошкольного возраста: она глубоко волнует ребенка, вызывает положительные эмоции. В настоящее время существует множество средств развития детского творчества: аппликация, лепка, конструирование, рисование. Рисование считается более сложным средством изображения. Все они оказывают большое влияние на личность ребенка, способствуют развитию воображения, памяти, речи, воспитывают нравственные качества ребенка.

Дети рисуют в детском саду карандашами, красками, фломастерами и восковыми мелками. Рисуя красками, ребенок имеет возможность более целостно, передавать форму предмета, его цвет. Линейный рисунок карандашом позволяет более четко передать части и мелкие детали предметов. Рисование цветным материалом позволяет передавать цвет предметов. Дети, рисуя узоры, украшают квадраты, круги, полосы, а также игрушки, вылепленные ими из глины или теста.

При расположении рисунка на листе, ребенок пробует правильно вписать предмет, соблюдая при этом сравнительную величину, положения относительно друг другу.

Рисованием дети занимаются главным образом сидя за столом, поэтому большое значение имеет формирование правильной осанки, положения рук на столе, ног под столом. Это очень важно для физического развития детей. Каждое занятие изобразительной деятельностью начинается с обращения воспитателя к детям, разговора с ними, а часто применяется также показ какого-либо наглядного материала. Поэтому необходимо с самого начала воспитывать внимание детей к словам и наглядному материалу. Наглядность имеет большое значение на занятиях изобразительной деятельностью. Это содействует развитию наблюдательности, у детей развивается способность дольше рассматривать то, что им показывается, повторно обращаться к наглядному материалу в процессе выполнения работы.

У детей воспитывается все более устойчивое внимание к словесным указаниям, не подкрепляемым показом наглядного материала. Чрезвычайно важно с первых шагов воспитывать у детей устойчивый интерес к изобразительной деятельности, что способствует воспитанию усидчивости, трудоспособности, настойчивости в достижении результата. Этот интерес вначале непроизволен и направлен на процесс самого действия. Воспитатель постепенно осуществляет задачу развития интереса к результату, к продукту деятельности. Этот продукт - рисунок, нагляден и тем самым привлекает ребенка к себе, приковывает его внимание.

Постепенно дети начинают испытывать не только удовольствие от самого процесса рисования, но и все больше интересуются полученным в итоге работы результатом.

У детей старшего дошкольного возраста возникают новые мотивы их интереса к занятиям по художественно - творческой деятельности - осознанное желание научиться хорошо рисовать. Возрастает интерес к процессу выполнения работы, чтобы получить хороший результат. Возникает потребность исправлять и улучшать свою работу.

Начиная с младшей группы необходимо воспитывать у детей интерес к работам, доброжелательное отношение к ним, умение справедливо их оценивать. Воспитателю необходимо самому, быть более тактичным и справедливым при оценке работы, высказывать свои замечания в мягкой, доброжелательной форме.

Активность детей в процессе выполнения работы проявляется в хорошем темпе, непрерывности ее. В этом отношении в младших группах допустимы значительные индивидуальные отклонения: одни дети более быстры и активны, другие - медлительны. В средней группе, возможно повысить требования к выполнению работы без отвлечений, стараться преодолевать замедленность темпа, свойственную некоторым детям. Добиваться этого следует терпеливо, настойчиво, но, не предъявляя детям категорических требований в резкой форме. В старшей группе борьба с медлительностью и частыми отвлечениями от работы приобретает особое значение в связи с подготовкой к школе [Степанов С., с. 52].

Необходимо заботиться не только о хорошем темпе работы, но и о тщательности ее выполнения, аккуратно, выразить полностью свой замысел, довести работу до конца. Аккуратность и тщательность выполнения работы зависит не только от дисциплинированности, но и от усвоения навыков пользования карандашом, кистью. Навыки по технике рисования связаны с развитием рук ребенка. Уже правильно держать карандаша требует правильного, соразмеренного и свободного держания всей правой руки, а это в свою очередь, требует соответствующего положения тела и всего корпуса рисующего ребенка. Развитие движений в разных видах изобразительной деятельности объединяется целевой установкой, направляющей это развитие на изображение и передачу формы предметов или на построение узора, на украшение. Овладевают этими навыками все дети очень различно, однако при правильной методике обучения все они овладевают ими в объеме, предусмотренном программой детского сада.

Огромное значение для развития движений имеют те трудовые навыки, которые дети получают в процессе подготовки к занятиям по изобразительной деятельности и уборки после него. С каждым годом пребывания в детском саду возрастают требования к ребятам как в отношении подготовки и уборки, как и в отношении обязанностей дежурных по группе. У детей неизменно растет ответственность за каждое порученное им дело. Затратив свои силы и получив похвалу, ребенок испытывает радость, поднимается его настроение.

Самостоятельность, инициатива, выдержка имеют большое значение при воспитании у детей умения быть внимательными к указаниям воспитателя. Излишняя забота вредна - дети должны понимать, что надо рассчитывать на свои собственные силы, самостоятельно придумывать, как и что сделать, что, после чего выполнять. Воспитатель должен быть готов помочь, но не выполнять за него всю или часть рисунка. Вместе с тем следует помнить, что даже старшие дошкольники не могут быть во всем активными и последовательно деятельными без поддержки и помощи воспитателя.образование дошкольник рисование нетрадиционный

Дети получают удовольствие от рисования, в большой степени благодаря тому, что в эти занятия включен процесс игры. Необходимо поддерживать это стремление, не ограничивая детей только задачей изображения отдельных предметов. Выдумывание сюжета своего рисунка не только доставляет детям удовольствие, но и развивает воображение, выдумку, уточняет представления. Воспитателю необходимо учитывать это, намечая содержание занятий, и не лишать детей радости создания персонажей, изображения места их действия и самого действия доступными им средствами, включая сюда и словесный рассказ.

Учитывая все сложности выполнения сюжетного рисунка ребёнком, понимая их причины, можно помочь дошкольнику преодолеть многие трудности необходимости в обучении грамотному рисунку. Однако следует помнить при этом о его возможностях и мере необходимости в обучении грамотному рисунку.

В своих работах Е.А. Флерина выделила отличительные особенности детского рисунка:

Искренность, эмоциональность, непосредственность выражения ребёнком своих мыслей и чувств (черты, присущие самым высоким образом искусства). При использовании минимум средств, ребёнок передаёт своё состояние.

Смелость. Риск, способность к риску - непременное условие и характеристика творческой личности.

Гуманизм, оптимизм содержания детского рисунка - показатель природной доверчивости, доброжелательности человека. Ребёнок изначально несёт в себе многие лучшие черты человечества, то есть общечеловеческие ценности, которые зафиксированы во всех мировых религиях, мифах, легендах, сказках. В детских рисунках почти всегда добро побеждает зло.

Рисунки дошкольников можно сразу узнать по их яркости, красочности, декоративности.

Выразительность - главный существенный признак художественного образа. Под выразительностью понимается способность художника посредством разнообразных приёмов передавать человеческие эмоции, использование им в образной характеристике таких деталей, которые с наибольшей полнотой раскрывают сущность изображаемого явления или характера. Выразительность детского рисунка - это посильное раскрытие детьми некоторых характерных сторон отражаемого предмета или явления действительности и передача активного эмоционального отношения к нему.

Наряду с выразительностью и грамотностью детских работ следует выделить и такое их качество, как оригинальность. Своеобразие, неповторимость детских работ - относительно самостоятельное качество.

Такая особенность детского рисунка как оригинальность может сочетаться с грамотностью, выразительностью, но может быть и единственной характеристикой образа. То есть рисунок ребенка может быть неграмотен, и не выразителен, но отличаться своеобразным решением задачи.

Оригинальность образа, продукта детской деятельности - показатель творческого воображения. В то же время следует помнить, что детский рисунок при всех его достоинствах - это не произведение искусства. Он не может удивить нас глубиной мысли, широтой обобщения, абсолютной неповторимостью формы воплощения образа.

Умение и желание ребенка смотреть на мир своими глазами обуславливает и другую особенность детского рисунка - реализм. Не случайно многие исследователи детского рисунка (В.М. Бехтерев, Е.А. Флерина, Н.П. Сакулина, В.С. Мухина и др.) отмечают его реалистическую направленность, стремление адекватно отразить предметы и явления окружающего мира.

По мнению Г.Г. Григорьевой, по направленности детский рисунок можно отнести к сфере реалистического искусства. По уровню возможного развития изобразительной деятельности в дошкольном возрасте в силу ограниченных психофизических возможностей ребенка не может быть в полной мере реалистической.

Н.П. Сакулина утверждает, что по отношению к детскому рисунку можно говорить лишь о тенденциях к реализму, приближении к возможно большей правдивости и полноте изображения. Однако при любом, даже очень малом объеме изобразительных умений ребенок должен уметь и иметь возможность выражать свои чувства, впечатления свободно, использовать их самостоятельно и творчески действовать. [Сакулина Н.П., 162]

Таким образом, мы выявили, что многие исследователи по-разному оценивают детский рисунок, но все они сходятся во мнении, что он своеобразен и оригинален по своему содержанию. Рисование имеет огромное значение для воспитания и развития ребенка. Создание изображения требует целого ряда навыков и умений, оно базируется на образах восприятия и представлений. В процессе рисования у ребенка развиваются наблюдательность, эстетическое восприятие, эстетические эмоции, художественный вкус, творческие способности, умение доступными средствами самостоятельно создавать красивое. Занятие рисованием учат видеть прекрасное в окружающей жизни, в произведениях искусства. Собственная художественная деятельность помогает детям постепенно подойти к пониманию произведений живописи, графики, скульптуры, декоративно - прикладного искусства. [Комарова Т.С., 24]

2 Основные формы работы по развитию творческих способностей: занятие, совместная деятельность педагога с детьми, самостоятельная деятельность ребенка

Разработчики ФГОС считают, что стандарт, помимо определения комфортных условий для воспитания дошкольников, должен быть нацелен на то, что бы у ребенка возникла мотивация к обучению, познанию и творчеству. Очень важно развивать память, внимание, мышление, воображение, восприятие не копируя ученический образ жизни в стенах дошкольного учреждения. Требования к личностным качествам воспитанника включают в себя готовность и способность к саморазвитию.

Планирование - это заблаговременное определение последовательности осуществления воспитательно-образовательной работы с указанием необходимых условий, средств, форм и методов.

Тематическое планирование - это планирование в соответствии с примерной основной общеобразовательной программой дошкольного образования по всем направлениям развития ребенка и образовательным областям ("Социально - коммуникативное развитие", "Познавательное развитие", "Речевое развитие", "Художественно - эстетическое развитие", "Физическое развитие").

Такое планирование предполагает соблюдение определенных принципов. Первый - принцип тематического планирования - предусматривает, что тема может быть выбрана воспитателем самостоятельно или заимствована из примерной общеобразовательной программы. Темы, в рамках которых будут решаться образовательные задачи, должны быть социально значимыми для общества, семьи, государства, кроме того, должны вызывать личностный интерес детей, положительное эмоциональное отношение. Тема реализуется через разнообразные виды детской деятельности с интеграцией в содержании нескольких образовательных областей и с использованием адекватных возрасту форм работы с детьми (игра, наблюдение, экскурсия, беседа и т.д.).

Различают два варианта моделей образовательного процесса:

Вариант 1 Планирование по видам детской деятельности (Приложение 1)

·Совместная деятельность взрослого и ребенка (виды детской деятельности)

·Самостоятельная деятельность детей (предметы, объекты окружающего мира, стимулирующие игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активности детей)

·Взаимодействие с семьей (формы работы с семьей, в том числе по средствам совместных образовательных проектов)

Вариант 2 Планирование по структурным компонентам образовательного процесса (Приложение 2)

·Совместная деятельность взрослого и детей

Непосредственно образовательная деятельность

Образовательная деятельность в ходе режимных моментов

Индивидуальная работа с детьми

·Самостоятельная деятельность детей

·Взаимодействие с семьей

При планировании развития творческих способностей детей на занятии по изобразительной деятельности необходимо учитывать соотношение видов детской деятельности и форм образовательной деятельности. Приложение 3

Рассмотрим основную форму работы с детьми в непосредственно образовательной деятельности - занятие.

При рассмотрении понятия "занятие по рисованию как основная форма работы", следует различать типы и виды занятий по изобразительной деятельности.

Типы занятий дифференцируются по характеру познавательной деятельности детей, сформулированной в задачах:

занятия по сообщению детям новых знаний и ознакомлению их с новыми способами изображения;

занятия по упражнению детей в применении знаний и способов действия, направленные на репродуктивный способ познания и формирование при этом обобщенных, гибких, вариативных знаний и умений;

занятия творческие, на которых дети включаются в поисковую деятельность, свободны и самостоятельны в разработке и реализации замыслов.

В каждом типе занятия системно, во взаимосвязи реализуются цель, задачи, методы обучения изобразительной деятельности. В педагогическом процессе все эти типы занятий имеют место. Однако, личностно-ориентированный подход в обучении немыслим без учета индивидуальных особенностей ребенка. Художественное творчество предполагает проявление и развитие индивидуальности. Одним из условий реализации такого подхода является учет педагогом индивидуального опыта детей. К сожалению, индивидуальный опыт выявить не всегда легко. Именно поэтому в системе работы занятие третьего типа (творческое) может не только заключать, но и предшествовать всем остальным. В этом случае у педагога есть возможность выявить наличный уровень представлений детей о предмете и способах его изображения.

Занятия по изобразительной деятельности с дошкольниками можно дифференцировать не только по типу, но и по виду. Одно и то же занятие можно отнести к разным видам, в зависимости от критерия выделения. Так, по содержанию изображения различают рисование по представлению, по памяти, с натуры, а так же предметное, сюжетное и декоративное [Козлова С.А., С. 20].

Изобразительная деятельность по представлению строится в основном на комбинаторной деятельности воображения, в процессе которой происходит переработка опыта, впечатлений и создается относительно новый образ. Изображение по памяти строится на основе представления конкретного предмета, которые дети восприняли, запомнили и пытаются, как можно более точно изобразить.

Есть занятия на тему, предложенную воспитателем, и на тему, выбранную детьми самостоятельно, так называемые занятия по замыслу или на свободную тему. Этот вид наиболее творческий из всех занятий, на которых дети изображают окружающий мир по представлению в соответствии со своим собственным воображением. Его разновидностью является занятие на свободную тему с ограниченной тематикой. Воспитатель определяет широкую тему, в рамках которой индивидуальные темы могут быть различными. В работе с дошкольниками такое ограничение полезно, так как деятельность, при всей ее свободе, приобретает большую целенаправленность не в ущерб, а на пользу творчеству. Подлинное творчество всегда целенаправленно.

Вступительная беседа на занятии занимает не слишком много времени. Важно только вызвать у детей интерес к теме, мотивировать задание, напомнить о необходимости создания разнообразных, относительно неповторимых образов.

В процессе исполнительной части деятельности, используя игровые приемы, "оживляя" образ, воспитатель решает те же задачи, но в индивидуальном общении.

Разнообразие, выразительность, оригинальность образов - предмет разговора при просмотре результатов таких занятий.

В младшей группе в ходе предварительной подготовки к занятиям можно обыграть игрушки, доступные для самостоятельного изображения детей. Дети младшего возраста чаще всего повторяют известные им изображения. Воспитателю важно побуждать малышей к предварительному обсуждению темы изображения, а затем предлагать материал.

Дети средней группы более свободны и вариативны в поиске новых тем. Предварительные беседы с ними можно проводить накануне дня рисования, утром и на самом занятии. Дети этого возраста способны к созданию выразительных образов. Примерно половину занятия с детьми среднего возраста рекомендуется проводить на свободную тему.

В старшей группе данный вид занятия планируется примерно один - два раза в месяц. Старшие дети более самостоятельны в предварительном замысле и поиске способов изображения целенаправленно выполняют замысел. Их замыслы разнообразны и оригинальны. Некоторые дети проявляют пристрастие к каким-то темам и обнаруживают при этом довольно высокий уровень изображения и творчества. Старшие дети более смело, свободно, осмысленно используют различные средства выразительности.

Рисование по памяти чаще всего проводят в подготовительной группе или в старшей в конце года. Для рисования по памяти обычно выбирают несложные предметы с хорошо выраженными частями, относительно простой формы, возможно изображение простых пейзажей. Важно, чтобы объект изображения был выразителен, отличался от других, запоминался.

Изображение с натуры. Возможность изображения дошкольниками предмета, явления в процессе его непосредственного восприятия с определенной точки обзора с целью как можно более точной и выразительной его передачи долгое время оспаривалась в дошкольной педагогике. В исследовании Т.Г. Казаковой показано, что ребенку - дошкольнику доступно изображение предмета с натуры без передачи объема и перспективы. Дошкольник изображает форму линейным контуром, строение, относительную величину частей в предмете, цвет, расположение в пространстве.

Виды занятий, выделенные по источнику замыслов, тем. К ним относятся занятия на темы непосредственно воспринимаемой окружающей действительности; на литературные темы (по стихотворению, сказке, рассказу, малым фольклорным жанрам, загадке, потешке), по музыкальным произведениям. Особо стоит остановиться на так называемых комплексных занятиях, где под одним тематическим содержанием объединяются разные виды художественной деятельности: рисование, лепка, аппликация, музыкальное (пение, танец, слушание), художественно-речевая.

Очень важно, чтобы у детей рождались этические чувства, радость от того, что они делают. Однако достижение этой цели может быть затруднено некоторыми объективными обстоятельствами. Ведь переход ребенка от одного вида деятельности требует переключения внимания. Дети выполняют при этом все, что от них требуется, но нарастания чувства не происходит. Только ребенок увлекается рисунком, как ему надо переключаться на другой вид деятельности. Происходит разрушение образа, возникающего настроения. Ребенок не успевает "входить" в другой образ.

Это возможно, если интегрированные занятия разных видов художественной деятельности будут строиться не только на основе единого тематического содержания, но и с учетом характера тех чувств, которые призваны вызвать занятия такого рода.

Итак, в основе интеграции разных видов искусств на занятии должно быть системообразующее начало. Таковым может быть тема. Но этого недостаточно. Не менее, а может, и более важным является нравственно-этическое чувство.

Другим интегрирующим моментом, сочетающимся с остальными, может быть задача развития творчества в восприятии и создании художественных образов. Велика роль педагога на таких занятиях. Личностное влияние на детей он оказывает не только примером искреннего чувства, отношения к искусству, но и способностью построить и вести такое занятие, проявив творчество, вкус, чувство меры, способность к импровизации, так необходимой в живом общении с детьми. Чем больше увлечены дети, тем более они раскрепощены и творчески себя проявляют [Козлова С.А., С. 48].

Наиболее интересными занятиями, которые стимулируют творческий потенциал детей, а значит развивают их художественно-творческие способности, являются различные занимательные занятия. Занимательность означает качество, вызывающее не просто любопытство, а глубокий, устойчивый интерес. То есть цель проведения занимательных занятий - создать устойчивую мотивацию к художественно-творческой деятельности, стремление выразить свое отношение, настроение в образе. Все занятия сделать занимательными невозможно, и к этому стремиться бесполезно. Но внести элементы занимательности в каждое занятие воспитатель не только может, но и должен. Занимательные занятия делятся на два типа: с традиционными изобразительными материалами и с материалами нестандартными, или нетрадиционными.

Среди первых наиболее выигрышными с точки зрения занимательности являются занятия интегрированного характера. Раньше они носили название комплексных. В таких занятиях объединялись элементы нескольких направлений образовательной работы, что не могло не вызвать детский интерес. Хотя, по сути, каждое занятие по изодеятельности является комплексным, ведь постоянно используются и литературные фрагменты, и музыкальный фон, и т.д. На занятиях с различными изобразительными материалами широко используется художественное слово.

Также к интегрированным занятиям относят те, где используется сразу несколько видов изобразительной деятельности - и рисование, и лепка, и аппликация.

Однако проведение комплексных (интегрированных) занятий по изобразительной деятельности (ИЗО + математика; ИЗО + экология; ИЗО + музыка + физкультура) требует особой подготовки как воспитателя, так и детей.

Поэтому в другое время сохранить устойчивую мотивацию к художественно-творческой деятельности у детей помогают занятия второго типа - с нетрадиционными материалами, а вернее, с использованием нестандартной техники рисования. Ведь изобразительный материал может быть одним и тем же - например, гуашевая краска. Использовать ее можно и в технике набрызга, и смешивая краску с крупой, солью, и рисовать клеевой кистью на гладкой поверхности картона, и в технике рисования чернильными кляксами, монотипией, в пальцевой технике, разбрызгивая по фону с маской, ниткой, с помощью оттиска.

Так или иначе, но создание творческой атмосферы зависит от желания и умения взрослого создавать условия для развития детского творчества. Если сам педагог не любит рисовать, лепить, творить - детям будет сложно чему-то у него научиться.

Таким образом, занятия занимательного характера являются решающим фактором художественного развития детей дошкольного возраста.

Совместная деятельность взрослых и детей предусматривает обязательную взаимосвязь с организованным обучением: именно в процессе данной деятельности взрослый готовит ребят к последующему усвоению ими знаний на занятиях. Кроме того, воспитатель наполняет эту деятельность тем содержанием, которое не удалось "отработать" на занятиях. Именно в процессе совместной деятельности взрослый работает над закреплением, уточнением, углублением представлений, понятий, умений.

Большое внимание в данных условиях уделяется самостоятельной деятельности дошкольника. Ставится акцент на игровые формы образования воспитанника, на отсутствие регламентации детской деятельности, учет гендерного подхода при организации развивающей среды игрового пространства. Самостоятельная деятельность дошкольников возникает по их инициативе для удовлетворения их индивидуальных потребностей и сопровождается их положительными эмоциями. Педагог может помочь ребенку, если в этом возникает необходимость.

Огромное значение для мотивации самостоятельной деятельности имеет предметно-развивающая среда. Предметно-развивающая среда в детском саду должна создавать условия для самостоятельной, осмысленной и полезной деятельности детей. Оборудование предметно-развивающей среды - это внешние условия педагогического процесса, позволяющие организовать самостоятельную деятельность детей. Необходимо создать такую развивающую предметно - пространственную среду, которая могла быть достаточно содержательной, легко трансформируемой, многофункциональной, доступной для детей и безопасной. Насыщенность среды подразумевает необходимое и достаточное количество материалов, которые соответствуют возрастным возможностям детей, а так же Программе, которую реализует ДОУ.

Развивающая функция предметно-развивающей среды для самостоятельной деятельности заключается в закреплении имеющихся навыков и развитии творческих способностей детей.

Самостоятельная деятельность предполагает потребность заниматься любимым делом. Дети объединяются в подгруппы по интересам и индивидуально-личностным особенностям, увлеченно занимаясь художественным творчеством.

Оборудование предметно-развивающей среды должно давать возможность ребенку активизировать познавательные способности.

В изобразительной деятельности выделяют несколько видов самостоятельной деятельности детей в детском саду:

Игры (дидактические, строительные, сюжетно - ролевые). 2. Рассматривание эстетически привлекательных объектов природы, быта, произведений искусства.

Украшение личных предметов.

Самостоятельная изобразительная деятельность.

Основным критерием оценки самостоятельной игровой деятельности воспитанников должно быть игровое поведение, способы распространения игры, умение ребенка, в зависимости от собственного замысла, включать в игру условные действия с предметами, ролевые диалоги, комбинировать разнообразные события.

Самостоятельная продуктивная деятельность возникает по инициативе ребенка для удовлетворения его индивидуальных потребностей (сделать подарок маме, смастерить игрушку и пр.) Задача взрослого развивать самостоятельность, не нарушая замысла ребенка, используя подсказки, привлекая внимание к объекту, задавая вопросы.

Признаками проявления самостоятельности являются внимание и заинтересованность ребенка в определенной деятельности и умение переносить усвоенное в собственную новую деятельность.

Самостоятельная деятельность обладает большими возможностями в развитии личности ребенка:

* развитие инициативы, активности.

* закрепление имеющихся навыков, способов деятельности.

* находят выход яркие впечатления, снижается напряжение, дела я внутренний мир ребенка комфортным.

* поднимается самооценка, уверенность в себе, в своих возможностях.

2.3 Традиционные и нетрадиционные техники на занятиях по рисованию как средство развития творческих способностей детей

Одно из наиболее важных условий успешного развития детского творчества - разнообразие и вариативность работы с детьми на занятиях. Новизна обстановки, необычное начало работы, красивые и разнообразные материалы, интересные для детей неповторяющиеся задания, возможность выбора и еще многие другие факторы - вот что помогает не допустить в детскую изобразительную деятельность однообразие и скуку, обеспечивает живость и непосредственность детского восприятия и деятельности.

Представители реалистического направления в изобразительном искусстве всегда придавали большое значение технике рисунка, уделяя выработке ее особое внимание.

Техника рисования художниками понимается широко: сюда включается техника линии, тушевки, определенная манера рисунка и письма и способ использования тех или других материалов (бумаги, холста, дерева, карандаша, угля, пастели, масляной краски, акварели, гуаши, темперы и пр.) в соответствии с их свойствами, их изобразительными возможностями.

В изобразительном искусстве под техникой (от греческого искусная и искусство, мастерство) понимается совокупность специальных навыков, способов и приемов, посредством которых исполняется художественное произведение. Понятию техники в узком смысле слова обычно соответствует прямой, непосредственный результат работы художника специальным материалом и инструментом (отсюда техника масляной живописи, акварели, гуаши, темперы и пр.), умение использовать художественные возможности этого материала; в более широком значении это понятие охватывает и соответствующие элементы изобразительного характера - передачу вещественности предметов.

Таким образом, под техникой рисунка следует понимать - владение материалами и инструментами, способы их использования для целей изображения и художественного выражения. В понятие техники включается развитие глаза и руки, их согласованная деятельность. Особое значение придается умелому, правильному изображению контура, формы предмета.

Рисование в детском саду направлено на обучение художественно-творческой деятельности в пределах, доступных детям дошкольного возраста.

Необходимость обучения рисованию, и в частности техническим навыкам, подчеркивается и советской психологией, которая утверждает, что способности к рисованию проявляются и развиваются только в процессе рисовальной деятельности ребенка и лучше всего в процессе обучения под руководством взрослого.

Рисование нетрадиционными техниками - важнейшее дело эстетического воспитания. Изобразительная деятельность - одна из самых интересных для детей дошкольного возраста: она глубоко волнует ребенка, вызывает положительные эмоции.

Нетрадиционные техники рисования - это способы создания нового, оригинального произведения искусства, в котором гармонирует все: и цвет, и линия, и сюжет. Это огромная возможность для детей думать, пробовать, искать, экспериментировать, а самое главное, самовыражаться. Проблемой развития нетрадиционных техник рисования занимались Р.Г. Казакова, Т.И. Сайганова, Е.М. Седова, В.Ю. Слепцова, Т.В. Смагина, О.В. Недорезова, В.Н. Волчкова, Н.В. Степанова и другие.

Опыт показывает, что одно из наиболее важных условий успешного развития детского художественного творчества - разнообразие и вариативность работы с детьми на занятиях. Новизна обстановки, необычное начало работы, красивые и разнообразные материалы, интересные для детей неповторяющиеся задания, возможность выбора и еще многие другие факторы - вот что помогает не допустить в детскую изобразительную деятельность однообразие и скуку, обеспечивает живость и непосредственность детского восприятия и деятельности. Важно, чтобы всякий раз воспитатель создавал новую ситуацию так, чтобы дети, с одной стороны, могли применить усвоенные ранее знания, навыки, умения, с другой - искали новые решения, творческие подходы. Именно это вызывает у ребенка положительные эмоции, радостное удивление, желание созидательно трудиться. Т.С. Комарова указывает: "Однако внести разнообразие во все моменты работы и в свободную детскую деятельность, придумывать множество вариантов занятий по темам воспитателям зачастую трудно. Рисование, лепка, аппликация как виды художественно-творческой деятельности не терпят шаблона, стереотипности, раз и навсегда установленных правил, а между тем на практике мы часто сталкиваемся именно с таким положением ("Дерево рисуется снизу вверх, потому что оно так растет, а домик вот так" и т.п.)".

Чтобы у детей не создавалось шаблона (рисовать только на альбомном листе), листы бумаги могут быть разной формы: в форме круга (тарелочка, блюдце, салфеточка), квадрата (платочек, коробочка). Постепенно малыш начинает понимать, что для рисунка можно выбрать любой листок: это определяется тем, что предстоит изображать [Доронова Т.Н., С. 18].

Разнообразить нужно и цвет, и фактуру бумаги, поскольку это также влияет на выразительность рисунков, аппликации и ставит детей перед необходимостью подбирать материалы для рисования, продумывать колорит будущего творения, а не ждать готового решения. Больше разнообразия следует вносить и в организацию занятий: дети могут рисовать, лепить, вырезать и наклеивать, сидя за отдельными столами (мольбертами), за сдвинутыми вместе столами по два и более; сидеть или работать, стоя у столов, расположенных в один ряд, у мольбертов и т.д. Важно, чтобы организация занятия соответствовала его содержанию, чтобы детям было удобно работать.

Особый интерес у детей вызывает создание изображений на темы сказок. Дети любят сказки, готовы слушать их бесконечно; сказки будят детскую фантазию. У каждого малыша есть свои любимые произведения и сказочные герои, поэтому предложение нарисовать картинки к сказкам или вылепить волшебных персонажей всегда вызывает у детей положительный отклик. Тем не менее, рисование, аппликации, лепку по сюжетам сказок необходимо разнообразить. Так, все дети могут создавать образ одного и того же персонажа. В этом случае, рассматривая вместе с малышами готовые работы, следует обратить внимание на разницу в изобразительных решениях, на какие-то оригинальные находки. Например, если дети рисовали петушка из сказки "Лиса и заяц", можно затем попросить их выбрать самого большого петушка, отметить, у кого петушок самый красивый, храбрый. Можно провести занятие, на котором дети будут изображать разных сказочных животных. В другой раз они рисуют иллюстрации к одной сказке, и каждый сам решит, какую картинку нарисует.

Занятие может проходить и так: ребята вместе создают иллюстрации к своей любимой сказке, а затем поочередно рассказывают эпизод, который изобразили. Дети с большим удовольствием откликаются на предложение воспитателя нарисовать или вырезать и наклеить общую картинку к какому-то произведению, например, "Незнайка в Солнечном городе" Н. Носова, "Чебурашка и крокодил Гена" Э. Успенского, "Горшочек каши" братьев Гримм и др. Предлагая детям создавать изображения на темы сказок, необходимо разнообразить и материалы.

Как говорил В.А. Сухомлинский: "Истоки способностей и дарования детей на кончиках пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие нити - ручейки, которые питают источник творческой мысли. Другими словами, чем больше мастерства в детской руке, тем умнее ребенок". Чем разнообразнее будут условия, в которых протекает изобразительная деятельность, содержание, формы, методы и приемы работы с детьми, а также материалы, с которыми они действуют, тем интенсивнее станут развиваться детские художественные способности.

2.4 Виды и техники нетрадиционного рисования

С помощью нетрадиционных техник рисования возможно рисовать у детей интеллект, учить нестандартно мыслить и активизировать творческую активность. По словам психолога Ольги Новиковой: "Рисунок для ребенка является не искусством, а речью. Рисование дает возможность выразить то, что в силу возрастных ограничений он не может выразить словами. В процессе рисования рациональное уходит на второй план, отступают запреты и ограничения. В этот момент ребенок абсолютно свободен".

Сегодня есть выбор вариантов художественного дошкольного образования, и определяется он наличием вариативных, дополнительных, альтернативных, авторских программно-методических материалов, которые недостаточно научно обоснованны и требуют теоретической и экспериментальной проверки в конкретных условиях дошкольных образовательных учреждений.

Доступность использования нетрадиционных техник определяется возрастными особенностями дошкольников. Так, например, начинать работу в этом направлении следует с таких техник, как рисование пальчиками, ладошкой и т.п., но в старшем дошкольном возрасте эти же техники дополнят художественный образ, создаваемый с помощью более сложных: кляксографии, монотипии и т.п.

Тычок жесткой полусухой кистью.

Возраст: любой.

Средства выразительности: фактурность окраски, цвет.

Материалы: жесткая кисть, гуашь, бумага любого цвета и формата либо вырезанный силуэт пушистого или колючего животного.

Способ получения изображения: ребенок опускает в гуашь кисть и ударяет ею по бумаге, держа вертикально. При работе кисть в воду не опускается. Таким образом заполняется весь лист, контур или шаблон. Получается имитация фактурности пушистой или колючей поверхности.

Рисование пальчиками.

Возраст: от двух лет.

Средства выразительности: пятно, точка, короткая линия, цвет.

Материалы: мисочки с гуашью, плотная бумага любого цвета, небольшие листы, салфетки.

Способ получения изображения: ребенок опускает в гуашь пальчик и наносит точки, пятнышки на бумагу. На каждый пальчик набирается краска разного цвета. После работы пальчики вытираются салфеткой, затем гуашь легко смывается.

Рисование ладошкой.

Возраст: от двух лет.

Средства выразительности: пятно, цвет, фантастический силуэт.

Материалы: широкие блюдечки с гуашью, кисть, плотная бумага любого цвета, листы большого формата, салфетки.

Способ получения изображения: ребенок опускает в гуашь ладошку (всю кисть) или окрашивает ее с помощью кисточки (с пяти лет) и делает отпечаток на бумаге. Рисуют и правой и левой руками, окрашенными разными цветами. После работы руки вытираются салфеткой, затем гуашь легко смывается.

Оттиск пробкой.

Возраст: от трех лет.

Материалы: мисочка либо пластиковая коробочка, в которую вложена штемпельная подушка из тонкого поролона, пропитанного гуашью, плотная бумага любого цвета и размера, печатки из пробки.

Способ получения изображения: ребенок прижимает пробку к штемпельной подушке с краской и наносит оттиск на бумагу. Для получения другого цвета меняются и мисочка и пробка.

Оттиск печатками из картофеля.

Возраст: от трех лет.

Средства выразительности: пятно, фактура, цвет.

Материалы: мисочка либо пластиковая коробочка, в которую вложена штемпельная подушка из тонкого поролона, пропитанного гуашью, плотная бумага любого цвета и размера, печатки из картофеля.

Способ получения изображения: ребенок прижимает печатку к штемпельной подушке с краской и наносит оттиск на бумагу. Для получения другого цвета меняются и мисочка и печатка.

Оттиск поролоном.

Возраст: от четырех лет.

Средства выразительности: пятно, фактура, цвет.

Материалы: мисочка либо пластиковая коробочка, в которую вложена штемпельная подушка из тонкого поролона, пропитанного гуашью, плотная бумага любого цвета и размера, кусочки поролона.

Способ получения изображения: ребенок прижимает поролон к штемпельной подушке с краской и наносит оттиск на бумагу. Для изменения цвета берутся другие мисочка и поролон.

Оттиск пенопластом.

Возраст: от четырех лет.

Средства выразительности: пятно, фактура, цвет. Материалы: мисочка или пластиковая коробочка, в которую вложена штемпельная подушка из тонкого поролона, пропитанного гуашью, плотная бумага любого цвета и размера, кусочки пенопласта.

Способ получения изображения: ребенок прижимает пенопласт к штемпельной подушке с краской и наносит оттиск на бумагу. Чтобы получить другой цвет, меняются и мисочка и пенопласт.

Оттиск печатками из ластика.

Возраст: от четырех лет.

Средства выразительности: пятно, фактура, цвет.

Материалы: мисочка либо пластиковая коробочка, в которую вложена штемпельная подушка из тонкого поролона, пропитанного гуашью, плотная бумага любого цвета и размера, печатки из ластика (их педагог может изготовить сам, прорезая рисунок на ластике с помощью ножа или бритвенного лезвия).

Способ получения изображения: ребенок прижимает печатку к штемпельной подушке с краской и наносит оттиск на бумагу. Для изменения цвета нужно взять другие мисочку и печатку.

Оттиск смятой бумагой.

Возраст: от четырех лет.

Средства выразительности: пятно, фактура, цвет.

Материалы: блюдце либо пластиковая коробочка, в которую вложена штемпельная подушка из тонкого поролона, пропитанного гуашью, плотная бумага любого цвета и размера, смятая бумага.

Способ получения изображения: ребенок прижимает смятую бумагу к штемпельной подушке с краской и наносит оттиск на бумагу. Чтобы получить другой цвет, меняются и блюдце и смятая бумага.

Восковые мелки + акварель.

Возраст: от четырех лет.

Материалы: восковые мелки, плотная белая бумага, акварель, кисти.

Способ получения изображения: ребенок рисует восковыми мелками на белой бумаге. Затем закрашивает лист акварелью в один или несколько цветов. Рисунок мелками остается незакрашенным.

Свеча + акварель

Возраст: от четырех лет.

Средства выразительности: цвет, линия, пятно, фактура.

Материалы: свеча, плотная бумага, акварель, кисти. Способ получения изображения: ребенок рисует свечой" на бумаге. Затем закрашивает лист акварелью в один или несколько цветов. Рисунок свечой остается белым.

Печать по трафарету.

Возраст: от пяти лет.

Средства выразительности: пятно, фактура, цвет. Материалы: мисочка или пластиковая коробочка, в которую вложена штемпельная подушка из тонкого поролона, пропитанного гуашью, плотная бумага любого цвета, тампон из поролона (в середину квадрата кладут шарик из ткани или поролона и завязывают углы квадрата ниткой), трафареты из проолифленного полукартона либо прозрачной пленки.

Способ получения изображения: ребенок прижимает печатку или поролоновый тампон к штемпельной подушке с краской и наносит оттиск на бумагу с помощью трафарета. Чтобы изменить цвет, берутся другие тампон и трафарет.

Монотипия предметная.

Возраст: от пяти лет.

Средства выразительности: пятно, цвет, симметрия.

Материалы: плотная бумага любого цвета, кисти, гуашь или акварель.

Способ получения изображения: ребенок складывает лист бумаги вдвое и на одной его половине рисует половину изображаемого предмета (предметы выбираются симметричные). После рисования каждой части предмета, пока не высохла краска, лист снова складывается пополам для получения отпечатка. Затем изображение можно украсить, также складывая лист после рисования нескольких украшений.

Кляксография обычная.

Возраст: от пяти лет.

Материалы: бумага, тушь либо жидко разведенная гуашь в мисочке, пластиковая ложечка.

Способ получения изображения: ребенок зачерпывает гуашь пластиковой ложкой и выливает на бумагу. В результате получаются пятна в произвольном порядке. Затем лист накрывается другим листом и прижимается (можно согнуть исходный лист пополам, на одну половину капнуть тушь, а другой его прикрыть). Далее верхний лист снимается, изображение рассматривается: определяется, на что оно похоже. Недостающие детали дорисовываются.

Кляксография с трубочкой.

Возраст: от пяти лет.

Средства выразительности: пятно.

Материалы: бумага, тушь либо жидко разведенная гуашь в мисочке, пластиковая ложечка, трубочка (соломинка для напитков).

Способ получения изображения: ребенок зачерпывает пластиковой ложкой краску, выливает ее на лист, делая небольшое пятно (капельку). Затем на это пятно дует из трубочки так, чтобы ее конец не касался ни пятна, ни бумаги. При необходимости процедура повторяется. Недостающие детали дорисовываются.

Кляксография с ниточкой.

Возраст: от пяти лет,

Средства выразительности: пятно.

Материалы: бумага, тушь или жидко разведенная гуашь в мисочке, пластиковая ложечка, нитка средней толщины.

Способ получения изображения: ребенок опускает нитку в краску, отжимает ее. Затем на листе бумаги выкладывает из нитки изображение, оставляя один ее конец свободным. После этого сверху накладывает другой лист, прижимает, придерживая рукой, и вытягивает нитку за кончик. Недостающие детали дорисовываются.

Возраст: от пяти лет.

Средства выразительности: точка, фактура.

Материалы: бумага, гуашь, жесткая кисть, кусочек плотного картона либо пластика (5x5 см).

Способ получения изображения: ребенок набирает краску на кисть и ударяет кистью о картон, который держит над бумагой. Краска разбрызгивается на бумагу.

Отпечатки листьев.

Возраст: от пяти лет.

Средства выразительности: фактура, цвет.

Материалы: бумага, листья разных деревьев (желательно опавшие), гуашь, кисти.

Способ получения изображения: ребенок покрывает листок дерева красками разных цветов, затем прикладывает его к бумаге окрашенной стороной для получения отпечатка. Каждый раз берется новый листок. Черешки у листьев можно дорисовать кистью.

Акварельные мелки.

Возраст: от пяти лет.

Средства выразительности: пятно, цвет, линия.

Материалы: плотная бумага, акварельные мелки, губка, вода в блюдечке. Способ получения изображения: ребенок смачивает бумагу водой с помощью губки, затем рисует на ней мелками. Можно использовать приемы рисования торцом мелка и плашмя. При высыхании бумага снова смачивается.

Тычкование.

Возраст: от пяти лет.

Средства выразительности: фактура, объем.

Материалы: квадраты из цветной двухсторонней бумаги размером (2x2 см), журнальная и газетная бумага (например, для иголок ежа), карандаш, клей ПВА в мисочке, плотная бумага или цветной картон для основы.

Способ получения изображения: ребенок ставит тупой конец карандаша в середину квадратика из бумаги и заворачивает вращательным движением края квадрата на карандаш. Придерживая пальцем край квадрата, чтобы тот не соскользнул с карандаша, ребенок опускает его в клей. Затем приклеивает квадратик на основу, прижимая его карандашом. Только после этого вытаскивает карандаш, а свернутый квадратик остается на бумаге. Процедура повторяется многократно, пока свернутыми квадратиками не заполнится желаемый объем пространства листа.

Монотипия пейзажная.

Возраст: от шести лет.

Средства выразительности: пятно, тон, вертикальная симметрия, изображение пространства в композиции.

Материалы: бумага, кисти, гуашь либо акварель, влажная губка, кафельная плитка.

Способ получения изображения: ребенок складывает лист пополам. На одной половине листа рисуется пейзаж, на другой получается его отражение в озере, реке (отпечаток). Пейзаж выполняется быстро, чтобы краски не успели высохнуть. Половина листа, предназначенная для отпечатка, протирается влажной губкой. Исходный рисунок, после того как с него сделан оттиск, оживляется красками, чтобы он сильнее отличался от отпечатка. Для монотипии также можно использовать лист бумаги и кафельную плитку. На последнюю наносится рисунок краской, затем она накрывается влажным листом бумаги. Пейзаж получается размытым. Каждая из этих техник - это маленькая игра. Их использование позволяет детям чувствовать себя раскованнее, смелее, непосредственнее, развивает воображение, дает полную свободу для самовыражения.

5 Система занятий по развитию творческих способностей дошкольников средствами нетрадиционного рисования

Дошкольное детство - очень важный период в жизни детей. Известно что, именно в этом возрасте каждый ребенок представляет собой маленького исследователя, с радостью и удивлением открывающего для себя незнакомый и удивительный окружающий мир. Чем разнообразнее детская деятельность, тем успешнее идет разностороннее развитие ребенка, реализуются его потенциальные возможности и первые проявления творчества. Большой потенциал для раскрытия детского творчества заключен в изобразительной деятельности дошкольников. В своей работе мы придерживаемся тезиса, что если ребенок талантлив, он талантлив во многих сферах.

В своих определениях Е.А. Флёрина говорила, что детское изобразительное творчество понимается как сознательное отражение ребенком окружающей действительности в рисунке, лепке, конструировании, отражение, которое построено на работе воображения, на отображении своих наблюдений, а также впечатлений, полученных им через слово, картинку и другие виды искусства.

Н.А Ветлугина определила детское творчество как первоначальную ступень в развитии творческой деятельности. Практика показала, что творчество ребёнка способно доставить удовольствие своей непосредственностью, свежестью выражения. Мы убедились, что в своём художественном творчестве ребёнок открывает новое для себя, а для окружающих - новое о себе.

Л.С. Выготский писал: "Обучить творческому акту нельзя, но это вовсе не значит, что нельзя воспитателю содействовать его образованию и проявлению". Опираясь на это высказывание, мы отметили, что изобразительная деятельность это самый первый, самый доступный и привлекательный для маленьких детей вид творческого труда. Умелое и тактичное руководство изобразительной деятельностью успешно развивает способности ребенка.

Т.С. Комарова исследовала компонент способности к изображению, как степень овладение графическими навыками и умениями, включающими и технику рисования. Ею определено содержание графических умений и навыков, выделена система этих навыков и умений, доступная детям дошкольного возраста вообще и детям разных возрастных групп в частности, разработана методика их формирования.

Идеи этого исследователя детства близки нам. Н.П. Сакулина рассматривает изобразительную деятельность ребенка как способность к изображению, т.е. умению правильно нарисовать предмет, и способность создать образ, показывающий отношение к нему рисующего. Эта способность является показателем детского творческого начала. Исследования Н.П. Сакулиной показали, что обучение не препятствует развитию творчества. Оно способствует его становлению.

Наш опыт педагогической работы показал, что отсутствие необходимых изобразительных умений у детей часто приводит к обыденности и невыразительности детских работ, так как, не владея определенными способами изображения, дети исключают из своего рисунка те образы, нарисовать которые затрудняются. Отсутствие графических навыков и умений мешает ребенку выражать в рисунках задуманное, адекватно изображать предметы объективного мира и затрудняет развитие познания и эстетического восприятия.

Наблюдения за эффективностью применения различных техник рисования на занятиях, обсуждение с коллегами в образовательном учреждении привели меня к выводу о необходимости использования таких техник, которые создадут ситуацию успеха у воспитанников, сформируют устойчивую мотивацию к рисованию. Приобщая детей к искусству, я выбрала направлением в своей работе - использование в рисовании нетрадиционных техник.

Таким образом, возникла необходимость создать такую систему занятий изобразительной деятельностью, которая стимулировала творческий потенциал детей, развивала их художественно - эстетические творческие способности.

Для построения системы занятий изобразительной деятельностью выдвинули ряд задач:

.Провести анализ рисунков детей младшего дошкольного возраста.

.Организовать предметно-развивающую среду, для развития художественно-творческих способностей детей младшего дошкольного возраста.

.Развивать художественные способности посредством сенсомоторной деятельности.

.Разработать перспективное тематическое планирование по развитию художественно-творческих способностей детей младшего дошкольного возраста.

.Апробирование нетрадиционных техник рисования на занятиях для развития художественных способностей дошкольников.

Работа по реализации этой программы строилось поэтапно.

Первоначальный этап - подбор необходимой методической литературы, тематического перспективного плана работы на год, конспектов занятий, оформление наглядных пособий, организацию предметно-развивающей среды.

На втором этапе - введение в воспитательно-образовательную работу с детьми новых форм и методов в художественно-продуктивную деятельность.

Третий этап - анализа результатов, подведение итогов.

Наш опыт представляет систему работы, направленную на формирование творческих способностей детей дошкольного возраста на основе изучения и освоения различных техник рисования, которая включает в себя комплексные занятия, развивающие игры и упражнения, консультации для педагогов и родителей, практические приёмы работы с различными материалами.

Новизна заключается в оптимальном подборе нетрадиционных методов и приёмов рисования. Нетрадиционные техники рисования ранее использовались разрозненно, как отдельные элементы занятий по изобразительной деятельности. Новизна педагогического исследования заключается в том, что проблема развития художественно-творческих способностей детей решается в процессе дополнения традиционных приемов обучения рисованию нетрадиционными техниками. Работая в этом направлении, убедилась в том, что рисование необычными материалами, оригинальными техниками позволяет детям ощутить незабываемые положительные эмоции и развивать творческие способности.

Свою работу строили на следующих принципах:

От простого к сложному, где предусмотрен переход от простых занятий к сложным.

Принцип развивающего обучения заключается в правильном определении ведущих целей обучения: познавательной, развивающей, воспитательной. Этот принцип предполагает разработку творческих заданий, не имеющих однозначного решения. Детей учат думать, рассуждать, делается акцент на возможности и необходимости вариативных путей решения задач; стимулируют к творческим поискам и находкам, развивают наблюдательность.

Принцип наглядности выражается в том, что у детей более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая, поэтому мышление опирается на восприятие или представление.

Принцип индивидуализации обеспечивает вовлечение каждого ребенка в воспитательный процесс.

Принцип интегрированного подхода реализуется в сотрудничестве с воспитателями и другими педагогами дополнительного образования, с семьёй, а также при перспективном планировании с учётом взаимосвязи всех видов изобразительной деятельности.

Связь обучения с жизнью: изображение должно опираться на впечатление, полученное ребенком от окружающей действительности.

Принцип доступности материала.

Обучение с помощью нетрадиционных техник рисования происходило в следующих направлениях:

Øот рисования отдельных предметов к рисованию сюжетных эпизодов и далее к сюжетному рисованию;

Øот применения наиболее простых видов нетрадиционной техники изображения к более сложным;

Øот использования готового оборудования, материала к применению таких, которые необходимо самим изготовить;

Øот использования метода подражания к самостоятельному выполнению замысла;

Øот применения в рисунке одного вида техники к использованию смешанных техник изображения;

Øот индивидуальной работы к коллективному изображению предметов, сюжетов нетрадиционной техники рисования.

Во многом результат работы ребёнка зависит от его заинтересованности, поэтому важно активизировать внимание дошкольника, побудить его к деятельности при помощи дополнительных стимулов. Такими стимулами являлись:

игра, которая является основным видом деятельности детей;

сюрпризный момент - любимый герой сказки или мультфильма приходит в гости, и приглашает ребёнка отправиться в путешествие;

просьба о помощи, ведь дети никогда не откажут помочь слабому, им важно почувствовать себя значимым;

музыкальное сопровождение и т.п.

кроме того, желательно живо, эмоционально объяснять детям способы действий и показывать приёмы изображения.

Мы понимаем что, развитие творчества во многом зависит от организации предметно - развивающей среды в группе. Так, у нас появился "Центр искусства и творчества" с разнообразными традиционными и нетрадиционными инструментами и материалами для изобразительной деятельности и художественного труда: кисточки, карандаши, фломастеры, восковые мелки, краски, штампы для печатанья, ватные палочки, бумага разного качества и фактуры и т.д. Имеющиеся материалы были расположены таким образом, чтобы дети могли свободно, по интересам выбирать себе материалы, пособия для различных видов деятельности, при желании не только воспроизводить, продолжать то, что они делали на занятиях, в совместной деятельности, но и проявлять свое творчество, а также закончить начатую игру, работу, реализовать свои замыслы.

В нашем уголке и в раздевальной комнате есть стенд для выставки детских работ. Основная цель этого центра в активизации детского художественного творчества, обогащение опыта творческой деятельности. Дети с удовольствием участвуют в украшении группы своими работами, это позволяло дополнительно мотивировать детей к творческой деятельности. Большую роль в развитии творческих способностей наших детей имели дидактические игры. Главная их особенность состоит в том, что задание предлагалось детям в игровой форме. Дети играли, не подозревая, что осваивают какие-то знания, овладевают навыками действий с определенными предметами, учатся культуре общения друг с другом. Я играла с детьми в такие дидактические игры, как "Цвет, форма, размер", "Геометрическое лото", "Подбери по форме" и другие, направленные на закрепление сенсорных эталонов, развитие восприятия, внимания, зрительной памяти, ассоциативного мышления. Кроме того, в группе и во время прогулки мы играем в подвижные игры: "Солнышко и дождик", "Курочка - хохлатка", "Зайка беленький сидит", "Море волнуется" и многие другие для закрепления знаний об окружающем мире и развития творчества.

Мы понимали, что у детей 3-4 лет уровень художественных способностей зависит от уровня развития мелкой моторики рук. Поэтому для ее развития я активно применяла сенсомоторную деятельность, используя различные средства. Так, для развития мелкой моторики я использовала пластмассовые и деревянные прищепки. Я предлагала детям прицепить прищепки одного цвета на необходимую тарелочку, закрепляя тем самым названия основных цветов. После того, как я увидела, что дети научились ловко обращаться с прищепками, предлагала им попробовать смастерить что-нибудь из них. Тем самым, мы не только развиваем мелкую моторику рук, но и развиваем наше творчество. И у нас появлялись интересные сороконожки, колючие ежики, лучистое солнышко и многое другое.

Прекрасными развивающими пособиями являются пластиковые банки, бутылки, небольшие картонные коробочки - все с крышками, из которых получаются замечательные тренажеры. Задача моих детей состояла в том, чтобы к каждой емкости подобрать крышку. Для усложнения задания, я добавила несколько лишних крышек, которыми нечего закрыть. Крышки от бутылок использовала для закрепления цветов и развития мелкой моторики. Для этого я разработала картотеку игр с цветными крышками. Точность и координация движений развиваются у ребенка и в процессе игры с застежками. Для этого я использовала самостоятельно изготовленную мягкую развивающую книжку тренажер. Это задание я начала с самого простого - расстегивание липучек, развязывание шнурков. Потом перешла к расстегиванию пуговиц, молний, кнопок и так далее. После того, как ребенок начал самостоятельно выполнять задание, я его усложняла, предлагая не только расстегнуть, но и пристегнуть обратно, подбирая необходимый вид застежки.

При разработке системы занятий очень важно было учитывать возрастные особенности детей от 3 до 4,5 лет второй младшей группы.

Изобразительная деятельность ребенка второй младшей группы зависит от его представлений о предмете. В этом возрасте они только начинают формироваться. Графические образы в этом возрасте бедны. У одних детей в изображении отсутствуют детали, у других рисунки могут быть более детализированы. Дети уже могут и во всю использовать цвет.

Для развитие продуктивной деятельности в младшем возрасте необходимо предлагать детям передавать в рисунках красоту окружающих предметов и природы (голубое небо с белыми облаками; разноцветные листья осенью; белые снежинки и т.п.). Совершенствовать умение правильно держать карандаш, фломастер, кисть, не напрягая мышц и не сжимая сильно пальцы. Добиваться свободного движения руки с карандашом и кистью во время рисования. Формировать умение набирать краску на кисть: аккуратно обмакивая ее всем ворсом в баночку с краской, снимать лишнюю краску о край баночки легким прикосновением ворса, хорошо промывать кисть, прежде чем набрать краску другого цвета. Приучать осушать промытую кисть о мягкую тряпочку или бумажную салфетку. Закреплять названия цветов (красный, синий, зеленый, желтый, белый, черный), познакомить с оттенками (розовый, голубой, серый). Обращать внимание на подбор цвета, соответствующего изображаемому предмету.

Приобщать детей к декоративной деятельности: учить украшать силуэты игрушек и предметов (блюдечко, рукавички), вырезанных воспитателем узорами. Развивать умение ритмично наносить линии, штрихи, пятна, мазки (опадают с деревьев листочки, идет "дождь" и т.п.).

Предлагать детям изображать простые предметы, рисовать прямые линии (короткие, длинные) а разных направлениях, перекрещивать их (полоски, ленточки, заборчик и др.). Подводить детей к изображению предметов разной формы (округлая, прямоугольная) и предметов, состоящих из комбинаций разных форм и линий (неваляшка, снеговик, цыпленок и т.п.). Формировать умение создавать несложные сюжетные композиции, повторяя изображение одного предмета. Развивать умение располагать изображение по всему листу.

Развитие детского творчества в младшем возрасте заключается в воспитании эстетическое навыков; обращать внимание детей на красоту окружающих предметов (игрушки), объектов природы (растения, животные), вызывать чувство радости от их созерцания. Формировать интерес к занятиям изобразительной деятельностью. Развивать умение в рисовании, изображать простые предметы и явления, передавая их образную выразительность. Вызывать положительный эмоциональный отклик на красоту природы, произведения искусства (книжные иллюстрации, изделия народных промыслов, предметы быта, одежда). Развивать умение создавать как индивидуальные, так и коллективные композиции. Подводить детей к восприятию искусства. Знакомить с элементарными средствами выразительности в разных видах искусства (цвет, форма, движение), подводить к различию разных видов искусств через художественный образ. Развивать интерес к произведениям народного искусства, выделению красоты сезонных изменений в природе, предметах окружающей действительности (цвет, форма, величина).

Для будущего наших детей это очень важно, так как сенсомоторная уверенность формируется именно на этих ступеньках развития. Использовать сенсомоторные занятия можно в рамках развивающих тенологий:

Личностно-ориентированные (проблемные вопросы и ситуации);

Коммуникативные (беседа и диалог, расширение и активизация словаря);

Игровые (оригинальность сюжета, мотивация);

Педагогические (доверительная беседа, стимулирование)

Здоровье сберегающие (физкультминутки).

В своей работе использую такие формы организации и проведения занятий, как: беседы, путешествия по сказкам, наблюдения, целевые прогулки, экскурсии, фотовыставки, выставки рисунков, конкурсы, развлечения.

Методы: наглядный, словесный, практический. Знания, которые приобретают дети, складываются в систему. Они учатся замечать изменения, возникающие в изобразительном искусстве от применения в процессе работы нестандартных материалов.

Для рисования в детском саду можно представить различные материалы: простые и цветные карандаши; акварельные и гуашевые краски; восковые мелки; фломастеры; акварельные мелки; пастель; уголь; сангину; пластилин и тушь. В практике обучения детей изобразительной деятельности широко используют разнообразные материалы.

Детям нравится новизна.

С самого начала приобщения ребенка к рисованию надо научить его правильно пользоваться разными изобразительными материалами, научить детей техникам рисования.

Проанализировав перечень нетрадиционных техник из разной литературы, мы сделали сводную таблицу, в которой отмечены нетрадиционные изобразительные техники согласно возрастным особенностям детей дошкольного возраста.

Сводная таблица используемых нетрадиционных техник по возрастным категориям.

ВозрастНетрадиционные техникиМладший возрастрисование пальчиками рисование ладошками рисование тычками из поролона ватными палочками печатание листьями оттиск печатками из картофеляСредний возрастрисование пальчиками рисование ладошками рисование тычками из поролона ватными палочками печатание листьями рисование свечой тычок жесткой полусухой кистью. печать поролоном; печать пробками; восковые мелки + акварель; свеча + акварель; отпечатки листьев; рисунки из ладошки; рисование ватными палочками; волшебные веревочки.Старший возрасткляксография с трубочкой монотипия набрызг восковые мелки + акварель оттиск смятой бумагой рисование поролоном гравюра оттиск пробкой, поролоном, пенопластом рисование песком рисование мыльными пузырями рисование мятой бумагой кляксография с трубочкой монотипия пейзажная печать по трафарету монотипия предметная кляксография обычная пластилинография свеча + акварельПодготовительная группакляксография с трубочкой монотипия набрызг восковые мелки + акварель оттиск смятой бумагой рисование поролоном гравюра оттиск пробкой, поролоном, пенопластом тиснение тычок жесткой полусухой кистью рисование по сырому черно-белый граттаж кляксография с ниткой батик рисование солью расчёсывание краски двойное примакивание кисти печать по трафарету монотипия предметная чёрно-белый граттаж (грунтованный лист) кляксография обычная кляксография с ниточкой набрызг акварельные мелки тычкование цветной граттаж монотипия пейзажная

Каждая из этих техник - это маленькая игра. Их использование позволяет детям чувствовать себя раскованнее, смелее, непосредственнее, развивает воображение, дает полную свободу для самовыражения.

Для того чтобы заинтересовать родителей своей работой, в группе регулярно организуются выставки детских работ. Проводятся консультации, на которых мы показываем родителям, как рисовать нетрадиционными техниками.

В структуру построения проекта программы включены: № по порядку название занятия НОД, форма занятия, различные нетрадиционные техники рисования, предполагаемый результат работы. Приложение

Результат построения планирования показывает, что все используемые нетрадиционные методы рисования хорошо воспринимаются детьми. Их можно активно сочетать в работе.

Анализируя проделанную работу, направленную на развитие творческих способностей дошкольников в системе занятий по изобразительной деятельности, можно отметить, что в процессе творчества дети научились воплощать свои замыслы, свободно выражать свои мысли, стали проявлять инициативу. Рисунки детей стали интереснее, содержательнее, замысел богаче. Шедевры живут, дышат, улыбаются, а главное, каждый рисунок кажется произведением искусств.

Выводы по Главе II

Подводя итоги исследовательской работы, направленной на развитие художественно-творческих способностей детей младшего дошкольного возраста при организации непосредственно образовательной деятельности в форме занятия по нетрадиционным методам рисования, можно отметить, что у детей повысился не только уровень художественных способностей, но и стал очевиден личностный рост каждого воспитанника, что подтверждают позитивные результаты проделанной работы:

дети приобрели ценный опыт творческого воплощения замыслов, опыт партнерских отношений, активного взаимодействия на основе изобразительной деятельности, стали раскрепощеннее, инициативнее, научились более свободно выражать свои мысли.

дети научились помогать друг другу, выстраивать партнерские отношения с педагогом, это придало уверенности даже самым "зажатым" детям.

дошкольники использовали элементы декора в своих рисунках, как на занятии, так и в свободной деятельности, старались придать образу выразительность при помощи формы, цвета, композиции;

дети ушли от стереотипных образов, их работы стали ярче и разнообразнее, оригинальнее и интереснее по содержанию, выполнены через призму своего индивидуального видения;

дошкольники привыкли к терминам и понятиям, научились понимать их смысл.

Заключение

Мы считаем, что осуществляемое широкое включение в педагогический процесс разнообразных занятий по художественно-творческой деятельности, максимальное внимание и уважение к продуктам детского творчества, широкое их использование в жизни дошкольников и в оформлении помещения детского учреждения наполняет жизнь детей новым смыслом, создает для них обстановку эмоционального благополучия, вызывает чувство радости.

В творческой деятельности мы видим свою задачу не столько в обучении детей нетрадиционным методам рисования, сколько в обеспечении основ развития каждого ребенка в компетентную личность, способную адекватно мыслить, чувствовать и действовать в культурном обществе.

Для наибольшей результативности развития художественно-творческих способностей необходимо применять занимательные занятия по рисованию.

Цель занимательных занятий - создавать устойчивую мотивацию, стремление выразить свое отношение, настроение в образе.

Таким образом, занятия занимательного характера являются решающим фактором художественного развития детей дошкольного возраста Для достижения цели применялись следующие методы и формы: наблюдение, эксперимент, анализ продуктов деятельности; был подобран цикл занятий.

Занятия показали, что у детей есть огромный интерес и желание, но необходимо постоянно заниматься с детьми для повышения уровня способностей, иначе эти способности могут угаснуть.

Задачи, намеченные в начале нашей работы, полностью реализованы.

Практическая значимость заключается в использовании разработанных занятий в качестве методических рекомендаций в работе воспитателя, обобщение научной литературы способствует установлению содержания художественно-творческих способностей в рисовании.

Проведенная на практике работа, оптимизировала педагогический процесс, сделала его для детей развивающим, интересным и занимательным.

Литература

1. Гаврина С. и др. Развиваем руки, чтоб учиться и писать и красиво рисовать. - Ярославль, 1997.

Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности. - М., 2000.

Дубровская Е.А., Козлова С.А. Эстетическое воспитание и развитие детей дошкольного возраста. М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 256 с.

Доронова Т.Н. Обучение детей 2-4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре.

Казакова Р.Г., Сайганова Т.И., Седова Е.М. и др. Рисование с детьми дошкольного возраста: нетрадиционные техники, планирование, конспекты занятий. - М.: Сфера, 2005.

Комарова С. Как научить ребенка рисовать. - М., 1998.

Комарова Т., Савенко А. Коллективное творчество детей. - М., 1998.

Комарова Т.С. Изобразительная Деятельность в детском саду: Младшая группа. - М.: МО - ЗАИКА - СИНТЕЗ, 2014. - 120 с.

Комарова Т.С. Развитие Художественных способностей дошкольников. Монография. - М.: МО - ЗАИКА - СИНТЕЗ, 2014. - 144 с.

Козлова С.А., Куликова Т.А. дошкольная педагогика. - М.: Академия, 2002 г.

Котляр В. Изобразительная деятельность дошкольников.- Киев, 1986.

Лихачёв Б.Т. Методологические основы педагогики. - Самара: Бахрат, 1998 г.

Педагогический энциклопедический словарь. - М., 2002.

Пластические искусства: краткий терминологический словарь. - М., 1995.

Программа воспитания и обучения в детском саду. / Под ред. В.И. Васильевой. - М.: Академия, 2005.

Психология. Словарь / Под ред. Петровского А.В. - М., 1990.

Саккулина Н., Комарова Т. Изобразительная деятельность в детском саду. - М., 1982.

Система эстетического воспитания в детском саду. / Под ред. Н.А. Ветлугиной. - М., 1962.

Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство: Основы живописи. - О.: ТИТУЛ, 1996.

Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство: Краткий словарь художественных терминов. - О.: ТИТУЛ, 1996.

Соломенникова О. Радость творчества. - М., 2005.

Степанов С. Диагностика интеллекта методом рисунчатого теста. - М., 1996.

Столяр А. Происхождение изобразительного искусства. - М., 1985.

Субботина Л. Развитие воображения у детей. - Ярославль, 1998.

Теплов Б.М. Способности и одаренность. - М., 2002.

Теория и методика изодеятельности в детском саду. - М.: Просвещение, 1977.

Шацкая В.Н. Общие вопросы эстетического воспитания в школе, 1987. - 184 с.

Шоргина. Т.А. Красивые сказки: Эстетика для малышей. - М.: Книголюб, 2003

Приложения

Приложение 1

Классификация форм эстетического воспитания детей дошкольного возраста

По принципу управления деятельностью детейПод прямым руководством взрослогоПод косвенным руководством взрослогоПо способу объединения детейСовместная деятельность детей и взрослого: a) фронтальная, b) подгруппами, c) с одним ребёнкомИндивидуальная, подгруппамиПо видам деятельностиЗанятия, экскурсии, развлечения, игры, трудТеатрализованные игры, повторение занятий, праздников

Варианты моделей образовательного процесса.

Вариант 1. Планирование по видам детской деятельности

Совместная деятельность взрослого и ребенкаСамостоятельная деятельность детейВзаимодействие с семьейВиды детской деятельностиПредметы, объекты окружающего мира, стимулирующие игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активности детейФормы работы с семьей, в том числе по средствам совместных образовательных проектов

Приложение 2

Вариант 2. Планирование по структурным компонентам образовательного процесса

Совместная деятельность взрослого и детейСамостоятельная деятельность детейВзаимодействие с семьейНепосредственно образовательная деятельностьОбразовательная деятельность в ходе режимных моментовИндивидуальная работа с детьми

Приложение 3

Соотношение видов детской деятельности и форм образовательной деятельности.

Изобразительная деятельность

Формы образовательной деятельностиНепосредственно образовательная деятельностьРежимные моментыСамостоятельная деятельность- Занятия (рисование, аппликация, конструирование и художественное конструирование, лепка) - изготовление украшений, декораций, подарков, предметов для игр - экспериментирование - рассматривание эстетически привлекательных объектов природы, быта, произведений искусства - игры (дидактические, строительные, сюжетно-ролевые) - тематические досуги - выставки работ декоративно - прикладного искусства, репродукций произведений живописи - проектная деятельность - создание коллекций- Наблюдение - рассматривание эстетически привлекательных объектов природы - игра - игровые упражнения - проблемная ситуация - конструирование из песка - обсуждение (произведений искусства, средств выразительности и др.) - создание коллекций-Украшение личных предметов - игры (дидактические, строительные, сюжетно-ролевые) - рассматривание эстетически привлекательных объектов природы, быта, произведений искусства - самостоятельная изобразительная деятельность

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Проблема развития художественно-творческих способностей дошкольников находится сегодня в центре внимания многих исследователей и практиков, работающих в сфере образования. В психологии и педагогике разработан прочный методологический фундамент исследования развития художественно-творческих способностей, получен богатый фактический материал, дана его содержательная интерпретация.

Что могут представлять собой художественно-творческие способности дошкольников? Существует множество определений способностей как таковых. Так, Б.М. Теплов считал, что способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого и имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих видов деятельности.

По мнению Л.Г. Ковалева, под способностями следует понимать ансамбль свойств человеческой личности, обеспечивающий относительную легкость, высокое качество овладения определенной деятельностью и ее осуществления.

По определению Н.С. Лейтеса, способности - это свойство личности, от которых зависит возможность осуществления и степень успешной деятельности.

Л.А. Венгер определил, что способности - это психологические качества, которые необходимы для выполнения деятельности и в ней проявляются. Также, понимая под способностями ориентировочные действия, он отделял их от знаний, умений и навыков, относя последние к рабочей, исполнительской части деятельности.

Б.М. Теплов в работе "Способности и одаренность" формулирует способности как индивидуальные психологические особенности, отличающие одного человека от другого, причем "способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь те, что имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности".

В изобразительной деятельности важно выделять содержание способностей, проявляющихся и формирующихся в ней, их структуру, условия развития. Только в этом случае возможна целенаправленная разработка методики развивающего обучения изобразительной деятельности.

Попытка определить содержание художественно-творческих способностей в изобразительной деятельности предпринималась неоднократно разными исследователями. В отличии от содержания способностей к другим видам деятельности, содержания, структура этих способностей в определенной степени раскрыты и представлены в психолого-педагогической литературе.

Изобразительное творчество - это отражение окружающего в форме конкретных, чувственно воспринимаемых зрительных образов. Созданный образ (в частности, глиняная игрушка или цветочный орнамент) может выполнять разные функции (познавательную, эстетическую), так как создается с разной целью. Цель выполнения художественной работы обязательно влияет на характер её выполнения.

Сочетание двух функций в художественном образе - изображение и выражение - придает деятельности художественно-творческий характер, определяет специфику ориентировочных и исполнительных действий деятельности. Следовательно, определяет и специфику художественно-творческих способностей к данному виду деятельности.

В.И. Кириенко рассматривает художественно-творческие способности в изобразительной деятельности как определенные свойства зрительного восвосприятия, а именно:

• * способность воспринимать объект в сочетании всех его свойств как устойчивое системное целое, даже если некоторые части этого целого в данный момент не могут наблюдаться. Например, увидев в окне только голову че-ловека, мы не воспринимаем ее как отдельную от туловища (целостность восприятия);
• * способность оценивать в рисунке отклонения от вертикальных и горизонтальных направлений;
• * способность оценивать степень приближения данного цвета к белому;
• * способность оценивать перспективные сокращения.

Однако выделенные способности позволяют сформировать только более или менее точное представление об изображаемом предмете и не дают воз-можности изобразить его. И тем более способности такого рода не позовляют создать выразительный творческий образ.

Б.С. Кузин выделяет только ведущие и спорные свойства художественно- творческих способностей в изобразительном творчестве. При этом ведущими свойствами он считает не только творческое воображение, но и мышление, обеспечивающее отбор главного, существенного в явлениях действительности, обобщение художественного образа, зрительную память, эмоциональное отношение к воспринимаемому и изображаемому явлению, целенапавленность и волю, а опорными, также как и А.Г. Ковалев, природную чувствительность зрительного анализатора, позволяющую точно передавать форму, пропорции, светотеневые отношения и т.п., сенсорно моторные качества руки рисующего .

В исследованиях Т.О. Комаровой по проблеме сенсорного воспитания дошкольников были изучены взаимосвязи сенсорного воспитания и обучения детей изобразительной деятельности, представлено содержание, доказана возможность развития ряда их сенсорных способностей. По существу, разработана структура сенсорных способностей, проявляющихся и формирующихся в изобразительном творчестве в условиях развивающего обучения детей:

• * Способность целенаправленного аналитико-синтетического восприятия изображаемого предмета.
• * Способность формирования обобщенного представления, отражающего признаки и свойства многих предметов, которые могут быть переданы в изображении.
• * Способность создания изображения предмета на основе имеющегося представления согласно материалу, технике и изобразительным возможностям данного вида деятельности.
• * Способность совершать комплекс движений под контролем зрения.
• * Способность восприятия, создаваемого и законченного изображения и сенсорной оценки его согласно имеющему представлению.
• * Способность создания изображения на основе оперирования представлениями, т.е. привлечение накопленного ранее сенсорного опыта и преобразование его при помощи воображения.

Хотя эти способности автором "сенсорными", анализ из содержания показывает, что доминирующая способность восприятия сочетается со способностью мышления, памяти, представлений, воображения. Следовательно, в реальной деятельности все способности находятся в сложном системном сочетании, которое определяется целями и задачами изобразительной деятельности.

Позднее Т.С. Комарова отметила ручную умелость как своеобразную сложную сенсомоторную способность, которую можно и нужно формировать в дошкольном возрасте. В структуре этой художественно-творческих способности выделяются три компонента:

• * Техника рисования (способы правильного держания карандаша, кисти и овладение рациональными приемами их использования, овладение техникой линии, штриха, пятна).
• * Формообразующие движения (движения, направленные на передачу формы предмета).
• * Регуляция рисовальных движений по ряду качеств (темп, ритм, амплитуда, сила нажима.): плавность движений, непрерывность, удержание направления движений по прямой, дуге, окружности, умение изменять направление движения под углом, переход от одного движения к другому, умение подчинять движения соразмерению отрезков по длине изображений или их частей по величине.

Разработав детальную методику формирования у детей этих сложных способностей, Т.С. Комарова рассматривает их как средство, овладев которыми ребенок сможет выразительно и без особых затруднений создать любое изображение, выразить любой замысел .

Особого внимания заслуживают исследования этой проблемы Н.П. Сакулиной в силу их полноты, конкретности, обоснованности, последовательности в раскрытии узловых вопросов и соотнесенности с дошкольным возрастом. Она соответственно выделяет две группы художественно- творческих способностей в изобразительной деятельности: способность к изображению и способность к художественному выражению.

Способность к изображению по мнению Н.П. Сакулиной состоит из:

• * восприятия и связанных с ним представлений. Чтобы научиться изображать, надо овладеть особым способом восприятия: надо видеть предмет в целом (воспринимать содержание и форму в единстве), а форму - в то же время, расчлененно (строение, цвет, положение в пространстве, относительную величину);
• * овладение средствами графического воплощения образа (овладение комплексом умений и навыков изображения, формы, строения, пропорциональных отношений, положения в пространстве).
• * овладение техникой рисунка. Технические умения и навыки тесно слиты с графическими, являются их составной частью.

Однако Н.П. Сакулина выделяет их в отдельную группу в силу их специфичности и подчиненности главным - графическим.

Способности к художественному выражению:

• * эстетическое восприятие явлений реального мира, т.е. непросто сенсорное восприятие, необходимое для изображения, но эстетическая оценка воспринимаемого явления, эмоциональный отклик на него, способность видеть, чувствовать выразительность предмета. Именно это качество создает основу для выражения в изобразительной форме того, что особенно поразило, удивило, обрадовало и т.п.
• * Интеллектуальная активность. Проявляется это качество в переработке впечатлений, отборе того, что поразило сознание, чувства, в направленности ребенка на создание нового, оригинального художественно-выразительного образа.

Н.П. Сакулина выделяет и другие свойства художественно- творческих способностей: активность воображения, образность мышления, чувств, восприятия. Необходимое условие этой активности - наличие осознанной цели: стремление создать оригинальный образ и овладеть системой изобразительных умений и навыков. Очень важны для проявления художественно- творческих способностей следующие компоненты: экспериментирование (поисковые действия), видение проблемы (образа) в новых связях, отношениях (ассоциативное мышление, воображение), актуализация неосознанного опыта.

Также Н. П. Сакулина рассматривала проблему развития художественно- творческих способностей с помощью занятий декоративно- прикладным творчеством: "Детям дошкольного возраста близки и понятны многие работы мастеров декоративной росписи, резьбы, вышивки, понятно искусство игрушечников. Маленькие дети воспринимают их глубже и полнее, чем большие полотна живописи и станковую скульптуру, и это очень помогает педагогу детского сада в развитии творческих способностей детей" .Таким образом, декоративно-прикладное искусство, является одним из механизмов развития художественно- творческих способностей детей.

Дошкольник стремиться представить мир таким, каким он его видит. Для развития творчества детям необходимы определенные знания, навыки и умения, способы деятельности, которыми они сами, без помощи взрослых, овладеть не могут. Иначе: речь идет о целенаправленном обучении, освоении богатого художественного опыта. Академик А.В. Запорожец отмечал: выразительность детских рисунков - не всегда результат целенаправленных поисков; это может быть интуитивный поиск, обусловленный яркими впечатлениями. Идея ученого получила дальнейшее развитие в исследованиях педагогов и психологов, в частности Б.П. Юсова, Н.А. Ветлугиной, О.М. Дьяченко. Н.А. Ветлугина сумела синтезировать и описать критерии, характеризующие уровень художественно-творческого развития дошкольников.

Сегодня дети сталкиваются с качественно новыми условиями бытия, необходимостью постоянно решать жизненные задачи. Предпосылки, заложенные в период дошкольного детства, задают растущей личности социально ценный вектор развития. Этим объясняется внимание и педагогов, и психологов к феномену детской личности, ведь дошкольное образование многие годы было ориентировано на обеспечение лишь познавательного обучения.

Дошкольный возраст - это начало всестороннего развития и формирования личности. В этот период деятельность анализаторов, развитие представлений, воображения, памяти, мышления, речи в комплексе приводят к формированию чувственного этапа познания мира. Интенсивно формируется логическое мышление, появляются элементы абстрактных рассуждений.

Таким образом, несмотря на данную от природы способность к творческой деятельности, только целенаправленное обучение дает возможность обеспечить высокий уровень развития заложенных художественно-творческих способностей. Формирование этих способностей следует начинать на ранних стадиях формирования личности.