Проект по рисованию (старшая группа) на тему: система формирования эстетических чувств у детей дошкольного возраста в процессе обучения изобразительному искусству выпускная квалификационная работа. Теоретические подходы к проблеме формирования эстетически

Жизнь человека насыщена различными явлениями, предметами, и ничто не оставляет его равнодушным. Все эмоции и чувства, которые он испытывает - виды его субъективного отношения к действительности, переживания им того, что оказывается непосредственно в поле его восприятия.

Эмоции и чувства – понятия синонимичные, но не равнозначные.

Эмоции – это реакция человека на воздействие внутренних и внешних раздражителей, имеющих ярко выраженную субъективную окраску.

Чувства – это своеобразно выраженное переживаемое человеком отношение к окружающей действительности.

Эмоции играют важную роль в жизни детей.

Не каждый взрослый человек способен разобраться во всей гамме своих переживаний. А для ребенка эта задача становится еще более трудной. Дети не всегда понимают свои даже простые эмоции, тем более им трудно осознать те разнообразные переживания, которые возникают по мере расширения их связи с внешним миром.

История изучения эмоций дошкольников в российской психологии переживала период взлета, большого интереса и фундаментальных трудов, связанных с именами И.А. Сикорского, Н.Я. Грота, Н.Н. Ланге, В.В. Зеньковского.

И.А. Сикорский в своей книге «Воспитание в возрасте первого детства» писал: «Достоверно только то, что чувства и аффекты появляются у детей значительно раньше, чем другие виды психических функций (например, воля, рассудок), и в известную пору составляют самую выдающуюся сторону их душевной жизни»

Психолог и педагог, богослов и философ В.В.Зеньковский в своей книге «Психология детства» отводит эмоциональным явлениям одно из первых мест по их значению в развитии ребенка. Эмоции, по В.В.Зеньковскому, - это, прежде всего сама естественность поведения ребенка, непосредственность, грация и свобода.

Психолог Л.С. Выготский в «Педагогической психологии» писал: «Можно не только талантливо мыслить, но и талантливо чувствовать».

А.В. Запорожец в одной из своих работ, посвященных изучению эмоций у детей дошкольного возраста, напомнил о сравнении эмоций с Золушкой, сделанном Н.Н. Ланге, и отметил весьма ограниченные результаты работ в этой области. А.В. Запорожец подчеркнул, что для психологических исследований эмоций характерна потеря предмета изучения. Замечая, что «психология без учения об эмоциях не много стоит», ученый указывал на необходимость развертывания фундаментальных исследований в области детских эмоций.

Проблема эмоций отражена в научных исследованиях Л.И. Божович, М.С. Неймарк, В.К. Вилюнаса, Я. Рейковского и др.

Большое значение проблеме эмоциональных переживаний в психическом развитии ребенка придавала Л.И. Божович.

В последнее время проблема эмоций и чувств человека, как базис его душевной жизни стали предметом серьезных теоретических обсуждений психологов и педагогов, таких как В.П.Зинченко, А.Б.Орлова, С.Д.Смирнова и др.

Говоря о развитии эмоций в дошкольном детстве, Г.А.Вартанян и Е.С. Петров в работе «Эмоции и поведение» отмечают, что основные изменения в эмоциональной сфере у детей на этапе дошкольного детства обусловлены установлением иерархии мотивов, появлением новых интересов и потребностей.

Чувства ребенка-дошкольника постепенно теряют импульсивность, становятся более глубокими по смысловому содержанию. Тем не менее, остаются трудно контролируемыми эмоции, связанные с органическими потребностями, такими как голод, жажда и т. д. Изменяется и роль эмоций в деятельности дошкольника. Если на предыдущих этапах онтогенеза основным ориентиром для него являлась оценка взрослого, то теперь он может испытывать радость, предвидя положительный результат своей деятельности и хорошее настроение окружающих.

Постепенно ребенком-дошкольником осваиваются экспрессивные формы выражения эмоций - интонация, мимика, пантомимика. Овладение этими выразительными средствами, кроме того, помогает ему глубже осознать переживания другого.

Свое влияние на эмоциональное развитие оказывает развитие познавательной сферы личности, в частности, включение речи в эмоциональные процессы, что приводит к их интеллектуализации.

На протяжении дошкольного детства особенности эмоций проявляются вследствие изменения общего характера деятельности ребенка и усложнения его отношений с окружающим миром.

Около 4-5 лет у ребенка начинает формироваться чувство долга. Моральное сознание, являясь основанием этого чувства, способствует пониманию ребенком предъявляемых ему требований, которые он соотносит со своими поступками и поступками окружающих сверстников и взрослых. Наиболее ярко чувство долга демонстрируется детьми 6-7 лет.

Интенсивное развитие любознательности способствует развитию удивления, радости открытий.

Ключевыми моментами эмоционального развития ребенка дошкольного возраста являются:

Освоение социальных форм выражения эмоций;

Формируется чувство долга, получают дальнейшее развитие эстетические, интеллектуальные и моральные чувства;

Благодаря речевому развитию эмоции становятся осознанными;

Эмоции являются показателем общего состояния ребенка, его психического и физического самочувствия.

Более подробно рассмотрим развитие эмоциональной сферы детей шестого года жизни.

Ребенок шестого года существо эмоциональное: чувства господствуют над всеми его сторонами жизни, придавая им особую окраску. Он полон экспрессии – его чувства быстро и ярко вспыхивают. Ребенок, конечно, уже умеет быть сдержанным и может скрыть страх, агрессию и слезы. Но это происходит в том, случае, когда это очень и очень надо. Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка – его взаимоотношения с другими людьми – взрослыми и детьми. Потребность в положительных эмоциях со стороны других людей определяет поведение ребенка. Эта потребность порождает сложные многоплановые чувства: любовь, ревность, сочувствие, зависть и др.

Когда близкие взрослые любят ребенка, хорошо относятся к нему, признают его права, постоянно внимательны к нему, он испытывает эмоциональное благополучие – чувство уверенности, защищенности. В этих условиях развивается жизнерадостный, активный физически и психически ребенок. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям. Именно в условиях взаимной любви в семье ребенок начинает учиться любви сам. Чувство любви, нежности к близким людям, прежде всего к родителям, братьям, сестрам, дедушкам и бабушкам, формирует ребенка как психологически здоровую личность.

Если оценивать особенности чувств ребенка шестого года жизни, то надо сказать, что в этом возрасте он не защищен от всего многообразия переживаний, которые у него непосредственно возникают в повседневном общении с взрослыми и сверстниками. Его день насыщен эмоциями. В одном дне вмещаются переживания возвышенной сорадости, постыдной зависти, страха, отчаяния, тонкого понимания другого и полного отчуждения. Ребенок шестого года жизни – пленник эмоций. По каждому поводу, который подбрасывает жизнь - переживания. Эмоции формируют личность ребенка.

Эмоции утомляют его до полного изнеможения. Устав, он перестает понимать, перестает выполнять правила, перестает быть тем хорошим мальчиком (или девочкой), тем хорошим малышом, которым может быть. Он нуждается в отдыхе от своих собственных чувств.

При всей подвижности эмоций и чувств ребенка шестого года жизни характеризует увеличение «разумности». Это связано с умственным развитием ребенка. Он уже может регулировать свое поведение. В то же самое время способность к рефлексии может привести не к развитию душевных качеств, а к демонстрации их для получения от этого своеобразных дивидендов – восхищения и похвалы окружающих.

Таким образом, подводя итог вышесказанного можно сделать выводо том, что пять- семь лет – это возраст, когда ребенок начинает осознавать себя среди других людей, когда он отбирает позицию, из которой будет исходить при выборе поведения. Эту позицию могут строить добрые чувства, понимание необходимости вести себя так, а не иначе, связанные с этим совесть и чувство долга. Но позицию могут строить и эгоизм, корысть, расчет. Ребенок шестого года жизни не так наивен, неопытен, непосредственен, как это кажется. Да, у него мал опыт, его чувства опережают разум. Но при этом он уже занял определенную позицию по отношению к взрослым, к пониманию того, как надо жить и чему следовать. Внутреннее отношение ребенка к людям, к жизни – это, прежде всего, результат влияния взрослых, его воспитывающих.

Эмоциональное развитие дошкольника связано прежде всего с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов, уже не обусловленных достижением узколичных утилитарных целей. Поэтому интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства, в преддошкольном возрасте отсутствовавшие или наблюдавшиеся в зачаточном состоянии. К изменениям в эмоциональной сфере приводит установление иерархии мотивов. Выделение основного мотива, которому подчинена целая система других, стимулирует устойчивые и глубокие переживания. Причем они относятся не к ближайшим, сиюминутным, а достаточно отдаленным результатам деятельности. То есть эмоциональные переживания теперь вызываются не тем фактом, который непосредственно воспринимается, а глубоким внутренним смыслом, который этот факт приобретает в связи с ведущим мотивом деятельности ребенка. Чувства теряют ситуативность, становятся более глубокими по смысловому содержанию, возникают в ответ на предполагаемые мысленные обстоятельства (П.М. Якобсон). У дошкольника формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребенка существенно изменяется. Если раньше ребенок испытывал радость оттого, что получил желаемый результат, то теперь он радуется потому, что может этот результат получить. Если раньше он выполнял нравственную норму, чтобы заслужить положительную оценку, то теперь он ее выполняет, предвидя, как обрадуются окружающие его поступку.

Постепенно дошкольник начинает предвидеть не только интеллектуальные, но и эмоциональные результаты своей деятельности. Предполагая, как обрадуется мама, он делает ей подарок, отказываясь от привлекательной игры. Именно в дошкольном возрасте ребенок осваивает высшие формы экспрессии - выражение чувств с помощью интонации, мимики, пантомимики, что помогает ему понять переживания другого человека, «открыть» их для себя.

Таким образом, с одной стороны, развитие эмоций обусловлено появлением новых мотивов и их соподчинением, а с другой - эмоциональное предвосхищение обеспечивает это соподчинение.

Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием не только мотивационной, но и познавательной сферы личности, самосознания. Включение речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию, когда они становятся более осознанными, обобщенными. Первые попытки сдержать свои чувства, например внешние их проявления - слезы, можно заметить у ребенка в 3-4 года. Хотя малышу это еще плохо удается. Старший дошкольник в известной степени начинает управлять выражением эмоций, воздействуя на себя с помощью слова.

Подчеркнем, что дошкольники с трудом сдерживают эмоции, связанные с органическими потребностями. Голод, жажда заставляют их действовать импульсивно.

В дошкольном возрасте развитие общения со взрослыми и сверстниками, появление форм коллективной деятельности и, главным образом, сюжетно-ролевой игры приводят к дальнейшему развитию симпатии, сочувствия, формированию товарищества. Интенсивно развиваются высшие чувства: нравственные, эстетические, познавательные. Источником гуманных чувств выступают взаимоотношения с близкими людьми. На предыдущих этапах детства, проявляя доброжелательность, внимание, заботу, любовь, взрослый заложил мощный фундамент для становления нравственных чувств.

Если в раннем детстве ребенок чаще был объектом чувств со стороны взрослого, то дошкольник превращается в субъект эмоциональных отношений, сам сопереживая другим людям. Практическое овладение нормами поведения также является источником развития нравственных чувств. Переживания теперь вызываются общественной санкцией, мнением детского общества. Опыт таких переживаний обобщается в форме нравственных чувств. Если младшие дошкольники дают оценку поступка с точки зрения его непосредственного значения для окружающих людей («Маленьких нельзя обижать, а то они могут упасть»), то старшие - обобщенную («Маленьких нельзя обижать, потому что они слабее. Им надо помогать, мы же старше»). В этом возрасте нравственные оценки поступков из внешних требований становятся собственными оценками ребенка и включаются в переживание им отношений к определенным поступкам или действиям.

Мощным фактором развития гуманных чувств является и сюжетно-ролевая игра. Ролевые действия и взаимоотношения помогают дошкольнику понять другого, учесть его положение, настроение, желание. Когда дети переходят от простого воссоздания действий и внешнего характера взаимоотношений к передаче их эмоционально-выразительного содержания, они учатся разделять переживания других.

В трудовой деятельности, направленной на достижение результата, полезного для окружающих, возникают новые эмоциональные переживания: радость от общего успеха, сочувствие усилиям товарищей, удовлетворение от хорошего выполнения своих обязанностей, недовольство от своей плохой работы.

На основе знакомства детей с трудом взрослых формируется любовь и уважение к нему. А положительное отношение к труду дошкольники переносят и на собственную деятельность (Я.З. Неверович).

Сопереживание сверстнику во многом зависит от ситуации и позиции ребенка. В условиях острого личного соперничества эмоции захлестывают дошкольника, резко возрастает количество негативных экспрессии в адрес ровесника. Ребенок не приводит никаких аргументов против сверстника, а просто (в речи) выражает свое отношение к нему, сопереживание товарищу резко снижается.

Пассивное наблюдение за деятельностью сверстника вызывает у дошкольника двоякие переживания. Если он уверен в своих силах, то радуется успехам другого, а если не уверен, то испытывает зависть.

Когда дети соревнуются друг с другом, реально оценивая свои возможности, сравнивая себя с товарищем, то стремление к личному успеху, признанию собственных достоинств и достижений увеличивает силу экспрессий до самого высокого уровня. В групповых же соревнованиях главным стержнем служат интересы группы, а успех или неудачу делят все вместе, сила и количество негативных экспрессий снижается, ведь на общем фоне группы личные удачи и неудачи менее заметны.

Симпатия и сочувствие побуждают ребенка к совершению первых нравственных поступков. Даже 4-5-летний ребенок выполняет нравственные нормы, проявляя чувство долга прежде всего по отношению к тем, кому симпатизирует и сочувствует. Исследование Р.Ибрагимовой позволило проследить, как развивается чувство долга на протяжении дошкольного возраста.

Зачатки чувства долга наблюдаются на 3-м году жизни. Малыш подчиняется требованиям взрослого, не осознавая их смысла, он не понимает, какое значение имеют для других совершаемые им поступки. Идет лишь процесс накопления первоначальных нравственных представлений: «можно», «нельзя», «плохо», «хорошо» и соотнесение их со своими действиями и поступками. Эмоциональные реакции на положительную и отрицательную сторону поступков взрослых у малыша неустойчивы. Он может уступить, но только под влиянием взрослого или из симпатии и сочувствия к кому-либо.

Первые более или менее сложные проявления чувства долга возникают у детей 4-5 лет. Теперь на базе жизненного опыта и первоначальных нравственных представлений у ребенка зарождается моральное сознание, он способен понимать смысл предъявляемых ему требований и относить их к своим поступкам и действиям, а также к действиям и поступкам других.

Ребенок переживает радость, удовлетворение при совершении им достойных поступков и огорчение, возмущение, недовольство, когда он сам или другие нарушают общепринятые требования, совершают недостойные поступки. Переживаемые чувства вызываются не только оценкой взрослых, но и оценочным отношением самого ребенка к своим и чужим поступкам. Такие чувства он испытывает при совершении действий и поступков по отношению к людям, с которыми он находится в непосредственном общении, питает
привязанность, симпатию, сочувствие, но сами эти чувства неглубоки и неустойчивы. В 5-7 лет чувство долга возникает у ребенка по отношению ко многим взрослым и сверстникам, дошкольник начинает испытывать это чувство и по отношению к малышам.

Наиболее ярко чувство долга проявляется в 6-7 лет. Ребенок осознает необходимость и обязательность правил общественного поведения и подчиняет им свои поступки. Возрастает способность к самооценке. Нарушение правил, недостойные поступки вызывают неловкость, вину, смущение, беспокойство.

К 7 годам чувство долга не основано только на привязанности и распространяется на более широкий круг людей, с которыми ребенок непосредственно не взаимодействует. Переживания достаточно глубоки и сохраняются долго.

Развитие товарищества и дружбы происходит задолго до того, как дети начинают осознавать свои отношения с товарищами с точки зрения моральных норм. В 5 лет у ребят преобладает дружба поочередно со многими детьми, в зависимости от обстоятельств. Широко распространена дружба сразу с несколькими детьми и непродолжительная индивидуальная дружба со многими по очереди. В 5-7 лет дружба одного ребенка со многими детьми сохраняется, хотя парная дружба встречается чаще. Дружба небольшими подгруппами чаще всего рождается в игре на основе игровых интересов и склонностей, в том числе и на основе интеллектуальных интересов. Парная дружба характеризуется глубокой симпатией. Малыши дружат потому, что они вместе играют (играть и дружить для них равнозначно). Старшие дошкольники играют с теми, с кем дружат на основе симпатии и уважения.

Подчеркнем, что у детей 5-7 лет парная дружба сочетается с широким товариществом и в то же время возрастает избирательность дружеских контактов.

Развитие интеллектуальных чувств в дошкольном возрасте связано со становлением познавательной деятельности. Радость при узнавании нового, удивление и сомнение, яркие положительные эмоции не только сопровождают маленькие открытия ребенка, но и вызывают их. Окружающий мир, природа особенно манит малыша таинственностью, загадочностью. Она ставит перед ним многочисленные проблемы, которые малыш
пытается решить. Удивление рождает вопрос, на который надо найти ответ.

Развитие эстетических чувств связано со становлением собственной художественно- творческой деятельности детей и художественного восприятия.

Даша хотела бы превратить маму в павлина, потому что «мама должна быть самой красивой, а у павлина самый красивый хвост».

Эстетические чувства детей взаимосвязаны с нравственными. Ребенок одобряет прекрасное и доброе, осуждает безобразное и злое в жизни, искусстве, литературе. Н.А.Ветлугина писала: «...Нельзя научить ребенка правде, добру без формирования у него понятий «красивое» и «некрасивое», «истинное» и «ложное», нельзя научить его стремиться к защите правды, добра, не сформировав у него эмоциональный протест против зла и лжи, умение ценить прекрасное и доброе в людях».

Особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте:
- ребенок осваивает социальные формы выражения чувств;
- изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение;
- чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными;
- формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические.

Для детей дошкольного возраста характерны некоторые особенности эмоционального развития:

— освоение социальных норм выражения чувств;

— изменение роли эмоций в его деятельности, формирование эмоционального предвосхищения;

— развитие чувств, они становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными;

— формирование высших чувств — интеллектуальных, этических, нравственных.

Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. Проявляясь в поведении, они информируют взрослого о том, что ребенку нравится, на что он сердит или чем огорчен.

По мере роста маленького человека его эмоциональный мир становится богаче и разнообразнее. От базовых (страха, радости и др.) он переходит к более сложной гамме чувств: восторгается, удивляется, сердится, ревнует, грустит.

Меняются и внешнее проявление эмоций, форма выражения тончайших оттенков переживаний: при помощи взглядов, улыбок, жестов, интонаций, движений и т.п.

Уже на ранних стадиях психического развития закладываются сопереживание, эмоциональная чувствительность. Развитие эмпатии включает в себя три компонента:

— когнитивный (я знаю, что может чувствовать другой в этой ситуации);

— эмоциональный (я сочувствую ему);

— поведенческий (я делаю что-то, что ему поможет, улучшит его состояние).

В нашей повседневной жизни все три компонента слиты: например, мы видим плачущего малыша. Мы знаем (когнитивный компонент), что он испытывает обиду, страх или боль и т.п.; нам его жалко (сочувствие — эмоциональный компонент); мы его успокаиваем (выясняем причину и пытаемся ее устранить — поведенческий компонент).

Однако развитие личности дошкольника невозможно без создания благоприятной обстановки (в частности, благоприятной обстановки в ДОУ).

Социально-эмоциональное, личностное развитие — процесс передачи и дальнейшего развития социокультурного опыта, накопленного человечеством. Этот опыт представлен в структуре личности неповторимым сочетанием находящихся в тесной взаимозависимости четырех компонентов: культурных навыков, специфических знаний, ролевого поведения (поведение в конкретной ситуации, социальная компетентность) и социальных качеств (сотрудничество и забота об окружающих, соперничество и инициативность, самостоятельность и независимость, социальная адаптированность, открытость и социальная гибкость). Все эти компоненты социального развития находятся в тесной взаимосвязи. По нашим наблюдениям, изменения в одном из них неизбежно влекут за собой изменения и в остальных трех. Эмоциональное неблагополучие, связанное с затруднениями в общении с другими детьми, может приводить к двум типам поведения: негативным ярким эмоциональным реакциям (тревожность проявляется агрессивностью) и устойчивым негативным отношением к общению (сдержанная реакция, обособленность, избегание общения). Ниже приведена поясняющая схема.

В рамках психопрофилактической работы с детьми были поставлены и решались следующие задачи:

— повысить адаптационные возможности организма ребенка к окружающей среде: выработать устойчивость к тревожащим ребенка ситуациям, укрепить его самооценку, уверенность в себе. Постепенно подготовить тревожного ребенка против будущих поражений: осторожное введение неудач в его личный опыт через значимые для него различные игры; принятие собственной личности;

— формировать коммуникативные навыки в общении «ребенок — ребенок»:

а) обучить выходу из конфликтных ситуаций, позитивному взаимодействию, общению,

б) научить слушать себя и других, управлять своим поведением,

в) развивать произвольность, самостоятельность;

— заниматься социально-эмоциональным развитием (социальное доверие, сензитивность);

— использовать в созданной мастерской педагогического общения по построению новых форм взаимодействия с детьми (для родителей и воспитателей ДОУ) личностно-ориентированную модель общения; развивать познавательные способности;

— создавать благоприятную развивающую образовательную среду;

— создавать условия для воспитания и обучения, игровой деятельности.

Основные потребности, характерные для ребенка-дошкольника:

— в положительных эмоциях, любви, признании;

— общении (со взрослыми и сверстниками), сотрудничестве, взаимопонимании и сопереживании взрослого, его уважении, в общественно-значимой деятельности;

— новых впечатлениях, знаниях; умении чувствовать себя компетентным;

— оценке результатов своей деятельности взрослым;

— соответствии положительному нравственному эталону.

Разработанная нами система занятий базируется на нескольких основных положениях:

— расширение субъективной безопасности ребенка за счет включения его в новые типы взаимоотношений со взрослыми и сверстниками;

— стимуляция творческой активности, инициативности и самостоятельности ребенка как средства снятия «барьера тревожности».

Основные направления программы

♦ Чувствование (чувства в ситуации удачи-неудачи, зрительные, осязательные впечатления, мимика, пантомимика, самовыражение, чувство цвета).

♦ Познание (воображение, мышление, аналогии, противоположности).

♦ Общение и речь (лексика, обогащение словаря, актуализация, развитие фонетико-фонематического слуха и др.).

♦ Поведение (принятие правил, следование им, взаимодействие и др.).

♦ Воображение, творческое мышление.

♦ Воля (произвольность, саморегуляция и др.).

♦ Развитие моторики (активизация моторики, движение и устойчивость руки).

Методические приемы:

— создание ситуации безопасности, доверия;

— эффект неожиданности, непривычности задания, игры, решения, поощрения;

— поддержка ребенка в ситуации неудачи; одобрение поведения, создание ситуации успеха; поощрение, комплимент, констатация успеха;

— игнорирование нежелательного поведения;

— анализ игровой ситуации; обмен мнениями, рефлексия занятия;

— ролевое проигрывание ситуаций; анализ образцов поведения сказочных героев;

— придумывание терапевтических сказок;

— использование приема антропоморфизма («очеловечивание» животных, предметов);

— прослушивание аудиозаписей, музыки медитативной и для релаксации, «звуков природы» и др.

Цикл развивающих занятий построен в форме мини-тренингов. При этом используется интегративный подход как самый эффективный и целесообразный, с большим числом различных техник: арт-, игровые, элементы психодрамы, творческая переработка игры, телесно-ориентированные техники (форма проведения — групповая, 8—10 чел.).

Говоря о гармоничном развитии ребенка, мы подразумеваем гармонию эмоциональной сферы и интеллекта. Только тогда ребенок будет гармонично развиваться, когда будет соблюдаться иерархия развития высших психических функций (ВПФ) и учитываться согласованное развитие этих двух систем: эмоциональной и интеллектуальной. Поэтому, наряду с акцентом на развитие психических функций, интеллектуальное развитие (в основе которого лежит умственное развитие), необходимо сделать акцент и на личностном развитии, эмоциональной сфере ребенка (приложение).

Известно, что истоки формирования личности лежат в дошкольном детстве — это наиболее сензитивный период для формирования базовых положительных качеств личности, необходимых для развития механизмов межличностного взаимодействия. Мы считаем, что в целях сохранения психологического здоровья детей целесообразно начинать работу в этом направлении уже в детском саду, пока ребенок еще мал (ведь с возрастом многие проблемы усугубляются). Важнейшие показатели личностного роста ребенка, его адаптивных возможностей — эмоциональное благополучие, сформированность самооценки, средний уровень тревожности, соответствующий естественной допустимой норме. Способность ребенка правильно оценивать свои возможности в различных аспектах деятельности и ориентироваться в реалиях жизни обеспечивает ему более высокую приспособляемость к требованиям окружающей среды, снижает риск внутриличностных и межличностных конфликтов.

Известно, что самооценка ребенка формируется под влиянием оценки со стороны значимых взрослых из ближайшего окружения. Причины формирования заниженной либо завышенной самооценки и возникновения тревожности в дошкольном возрасте различны, но основную мы бы назвали — нарушение детско-родительских отношений.

ТРЕВОЖНОСТЬ

Данная индивидуальная психологическая особенность проявляется в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям, состоянию тревоги, повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые к этому не располагают. Тревожность — устойчивое состояние, рассматриваемое как личностное образование и/или свойство темперамента, обусловленное слабостью нервных процессов.

Информацию о степени эмоционального благополучия ребенка дает психологу эмоциональный фон дошкольника: положительный или отрицательный. Так, если ребенок почти не улыбается, подавлен, безынициативен, если он не играет со сверстниками, у него наблюдается плохое настроение или отмечаются постоянное беспокойство, раздражительность, трудности концентрации внимания на чем-либо. Если выявляются мышечное напряжение, нарушения сна и т.п., то эмоциональный фон ребенка отрицательный. Одной из причин такого эмоционального состояния может быть проявление повышенного уровня тревожности.

Состояние психологического дискомфорта или эмоционального неблагополучия у детей до 3 лет взрослому несложно заметить: у ребенка будут повышена общая и вегетативная возбудимость, нарушен сон, аппетит, возможны желудочно-кишечные расстройства. Такой соматовегетативный уровень реагирования — ведущий на раннем возрастном этапе.

Если по каким-то причинам ребенку-дошкольнику плохо (чаще всего причины негативных эмоциональных состояний в дошкольном возрасте — депривация потребности общения в семье или со сверстниками), то у него могут развиться психомоторное возбуждение, возникнуть тики, заикание или же подавленное заторможенное состояние. Данный уровень реагирования обусловлен наиболее интенсивной дифференциацией корковых отделов двигательного анализатора в этом возрасте, здесь включается динамический, двигательный тип реагирования. В ответ на дискомфортное состояние он может давать сложные дифференцированные реакции.

Эмоционально-сенсорный тип реагирования складывается у ребенка примерно к семи годам и будет проявляться в страхах, высоком уровне тревожности. Если же реагирование уходит в область переживаний, то возникают неврозы и невротические реакции. У ребенка, не позволяющего себе эмоционального реагирования с поведенческим компонентом, как правило, формируются: дискине- зии, энурезы, сердечные аритмии и др.

Факторы, влияющие на возникновение повышенного уровня тревожности, — природные особенности (тип темперамента) и социальные факторы.

Причины тревожности

Способы общения родителей, воспитателей (значимых взрослых) с ребенком. Воспитание в семье по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое число ограничений и запретов, постоянное одергивание). В этом случае общение ребенка со взрослым будет носить авторитарный характер. Ребенок будет не уверен в себе и своих силах, постоянно бояться отрицательной оценки, негативного отзыва о себе, беспокоиться, что сделает что-нибудь не так.

Сочетание гиперопеки в семье с симбиотическим типом воспитания. Крайне близкие отношения ребенка с одним из родителей, обычно с матерью. Это эгоцентрический тип воспитания (ребенок — кумир семьи, как правило, единственный ребенок в семье); тревожно-мнительное воспитание. В этом случае общение взрослого с ребенком может быть как авторитарным, так и демократическим. К установлению таких отношений есть склонность у тревожных, мнительных, неуверенных в себе родителей. Установив тесный эмоциональный контакт с ребенком, такие родители заражают его своими страхами.

Внутренний конфликт у ребенка, вызванный следующими причинами:

— противоречивыми и чрезмерными требованиями, предъявляемыми родителями, воспитателями;

— непоследовательными требованиями со стороны родителей, воспитателей;

— негибким подходом взрослых к ситуации, связанной с ребенком;

— неадекватными требованиями (чаще завышенными: постоянная ориентация ребенка на высокие достижения или лидирующее положение); у детей, испытывающих неуспех, появляется высокая тревожность;

— негативными требованиями, которые унижают ребенка, ставят его в зависимое положение.

Чрезмерно жестокие и высокие требования к ребенку со стороны взрослых могут вызвать ситуацию хронической неуспешности из-за расхождения между его реальными возможностями и завышенными требованиями.

Ориентация детей в процессе общения не на сам процесс, а на его результат.

Тенденция формирования самооценки ребенка как заниженной, так и завышенной. Это может быть связано с тем, что у детей формируется способность оценивать себя не по результатам деятельности, а по затраченным усилиям и как следствие — возникновение тревожности.

Частые упреки со стороны взрослых, вызывающие чувство вины.

Например, реплика: «Ты так ужасно себя вел, что у всех разболелась голова!» Постепенно ребенок начинает бояться оказаться виноватым.

Сложившиеся взаимоотношения между окружающими взрослыми. В семьях с доброжелательными отношениями дети менее тревожны, чем в семьях, где часто возникают конфликты.

Отрицательное отношение к ребенку, эмоциональное его неприятие близким человеком. Внутренний конфликт ребенка также очень часто соотносится с осложнениями во взаимоотношениях с родителями, воспитателями и сверстниками.

Затруднения в общении с другими детьми, неэффективные способы общения со сверстниками. Эмоциональное неблагополучие, связанное с затруднениями в общении с другими детьми, может приводить к двум типам поведения:

— негативные яркие эмоциональные реакции (тревожность проявляется через агрессивность);

— устойчивое негативное отношение к общению (сдержанная реакция, обособленность, избегание общения).

Индивидуальные особенности ребенка, специфика его внутреннего мира: впечатлительность, восприимчивость; склонность к беспокойству, неуверенность, робость; часто тревожность усиливается под влиянием переутомления.

Невроз или другие психические расстройства. В этих случаях необходима помощь специалистов.

Недостаточный уровень физиологической и интеллектуальной зрелости.

Работа по преодолению тревожности ведется в детском саду психологом вместе с другими специалистами учреждения и родителями. Она требует от всех участников, включенных в педагогический процесс, осторожности, деликатности, тактичности.

Что же позволяет человеку, в частности маленькому ребенку, проявлять жизнестойкость, инициативу, творчество? Что дает ему силы для активности, сохранения душевного комфорта, радостного проживания каждого дня, противостояния сложным условиям, оптимизма? Можно ли помочь человеку с детства находить опору в себе самом?

Мы решили сформировать устойчивость ребенка к некоторым неблагоприятным воздействиям, развивая его определенные качества с учетом основных потребностей.

Основные потребности, характерные для ребенка-дошкольника:

— в любви, признании;

— общении (в частности со сверстниками);

— сотрудничестве, взаимопонимании и сопереживании взрослого, в его уважении;

— положительных эмоциях;

— новых впечатлениях, знаниях, осознании своей компетентности;

— общественно значимой деятельности;

— осознании соответствия положительному нравственному эталону.

Принцип воспитания и развития должен строиться в отношении к ребенку как к единственному и неповторимому. Чтобы понять сущность личности, по словам C. Л. Рубинштейна, надо попытаться ответить на несколько вопросов.

Что хочет человек (ребенок)?

Что может?

Что он есть и что собой представляет (характер, который определяет нравственное и волевое отношение к окружающему миру)?

Что он чувствует?

Следует учитывать, что на ребенка оказывает влияние каждая секунда протекающего времени. Ему необходимо дать шанс, возможность осуществления самого себя, дать почувствовать, что у него все в порядке и в него верят. Так «нарабатываются» психологическое здоровье ребенка, благополучное развитие его личности.

Формирование психических процессов и личности ребенка в целом — процесс сложный, требующий совместных усилий как педагогов, так и родителей. Помимо проработки упражнений, игр, заданий на психологических занятиях, воспитатели детского сада, по рекомендации психолога, включают в содержание познавательных занятий психологические игры: особенно игры-ритуалы на начало — конец занятия, для настроя вхождения в занятие, динамической паузы.

Социально-эмоциональное, личностное развитие — процесс передачи и дальнейшего развития человеком социокультурного опыта, накопленного человечеством. Этот опыт представлен в структуре личности неповторимым сочетанием находящихся в тесной взаимозависимости четырех компонентов:

— культурные навыки;

— специфические знания;

— ролевое поведение (поведение в конкретной ситуации, социальная компетентность);

— социальные качества (сотрудничество и забота об окружающих, соперничество и инициативность, самостоятельность и независимость, социальная адаптивность, открытость и социальная гибкость).

Все компоненты социального развития находятся в тесной взаимосвязи, и изменения в одной из них неизбежно влекут за собой изменения и в остальных трех компонентах.

В этой статье:

Эмоции в жизни малыша старшего дошкольного возраста - это его способ воспринимать мир и реагировать на действительность. В старшем дошкольном возрасте чувства по-прежнему являются у малыша основными. Именно они окрашивают его жизнь в разные краски, делая ее более выразительной и интересной. Эмоции, которые в данный момент испытывает старший дошкольник, достаточно просто определить, если понаблюдать за выражением его лица и позами тела.

Особенности эмоционального мира старших дошкольников

У старших дошкольников эмоциональный мир расцветает. Помимо стандартных эмоций, в нем появляются дополнительные, среди которых досада, восторг, удивление и даже тоска. Дети в этом
возрасте учатся проявлять эмоции по примеру взрослых, с помощью поз, взглядов, интонаций и мимики.

Изменения характера малыша старшего дошкольного возраста влияют на особенности эмоций, которые могут изменяться по силе и устойчивости. Помимо радости и грусти, возникающих в результате исполнения или неисполнения желаний, у старших дошкольников появляются чувства, связанные с оценкой своих действий.

В старшем возрасте дошкольникам проще контролировать эмоции. Умение регулировать процесс является неким итогом психосоциального развития ребенка. К окончанию периода старшего дошкольного возраста эмоциональные процессы дополняются сложными формами воображения и образного мышления. У детей возникают глубокие положительные и отрицательные эмоции, связанные как с настоящим, так и с будущим.

Дети старшего дошкольного возраста имеют широкий диапазон эмоций.
Они уже умеют сопереживать окружающим людям, растениям и животным, благодаря чему впоследствии научатся осваивать сложные формы общения.

Эмоциональная сфера в этом возрасте напрямую связана с формированием плана представлений, которые у ребенка получают эмоциональный характер. Все, что он делает, теперь эмоционально окрашено, независимо от того, игра ли это, занятие в подготовительной школе или конструирование. Без эмоциональной окраски деятельность малыша быстро сводится на «нет» по одной простой причине: в этом возрасте он способен заниматься чем-либо с полной самоотдачей только в том случае, если это дело ему действительно интересно.

Факторы, влияющие на формирование эмоциональной сферы ребенка

Основные факторы, оказывающие влияние на эмоциональное развитие ребят старшего дошкольного возраста:

То, как ребенок выражает эмоции, во многом связано с тем, какой социальной опыт он получил в раннем детстве. От преобладающих у ребенка эмоций во многом будет зависеть его деятельность в будущем, успешность, умение строить отношения на работе и в личной жизни.

Самыми сильными эмоциями в этом возрасте являются те, что связаны с общением, причем как со взрослыми, так и с детьми.

О роли взрослых в процессе формирования эмоциональной сферы дошкольника

Дети старшего дошкольного возраста по-прежнему сильно зависят от мнения взрослых. Они наблюдают за их поведением, перенимают их настроение. Доказано, что позитивные эмоции малыши в этом возрасте будут испытывать только в том случае, если окружающие их взрослые будут выступать в роли поддерживающих, помогающих, сопереживающих, способных радоваться вместе с ними маленьким успехам. В таком случае дети эмоционально устойчивы и знают, что в случаях неудачи единственное правильное решение - это продолжать идти вперед, не оглядываясь.

Доброе и искреннее отношение к ребенку с признанием его прав, постоянное проявление внимания воспитают в нем чувство собственного достоинства, уверенности и ощущения защищенности. Такие дети вырастают добрыми, отзывчивыми, коммуникабельными и успешными благодаря тому, что их эмоциональное развитие проходило правильно.

А вот отсутствие должного внимания со стороны взрослых к действиям ребенка негативным образом скажется на его социальной активности. Малыш может закрыться в себе, скорее всего, потеряет веру в себя, будет агрессивным, плаксивым и обидчивым. Все негативные эмоции такой ребенок будет стараться выплеснуть на сверстников.

Негатив, исходящий от взрослого, вызовет ответную реакцию у ребенка. Он, скорее всего, постарается ограничить общение.И лишь в исключительных случаях продолжит попытки установить эмоциональный контакт. Именно поэтому так важно, чтобы в процессе общения с детьми взрослые правильно выбирали для себя формы эмоционального воздействия.

Влияние общения со сверстниками на формирование эмоциональной сферы

Формирование эмоционального мира детей старшего дошкольного возраста во многом связано и с их общением с такими же дошкольниками. Дети в этом возрасте испытывают острую потребность в общении, что выражается в желании совместной игровой деятельности, прогулок и даже занятий, стимулирующих эмоциональное развитие.

Если сравнивать общение со сверстниками с общением со взрослыми, то первое на порядок ярче и эмоционально насыщеннее. Общаясь друг с другом, дети проявляют огромную экспрессию, их эмоции сменяют друг друга с поразительной скоростью. Еще минуту назад самые лучшие и веселые друзья, дети могут отчаянно подраться, оскорбляя друг друга, а спустя еще несколько минут горячо обсуждать правила новой игры.

Итак, отметим, что эмоциональная сфера ребенка старшего дошкольного возраста формируется в процессе его общения как со взрослыми, так и с детьми. От взрослых дети ждут в первую очередь тепла и поддержки, но также заинтересованы в их личном участии в своих делах, независимо от их сложности. Именно в процессе совместной деятельности дети получают возможность открывать перед собой новые формы общения.

Эмоциональная сфера дошкольника с аномалиями развития

Эмоциональное развитие аномального ребенка имеет свои особенности и во многом зависит от типа нарушения, задерживающего процесс.

Дети с какими-либо дефектами развиваются по индивидуальному плану, который определяется типом аномалии, степенью тяжести, вариантами ее компенсации, а также особенностями общения с окружающими людьми.

Главная особенность малыша с аномальным развитием - это незрелое состояние его эмоционального мира. Нужно понимать, что именно эмоции выступают ключевым фактором в формировании личности.

У ребенка с аномалиями в эмоциональной сфере присутствуют грубые первичные изменения, которые стимулируют психопатологическое формирование характера с целым рядом отрицательных качеств, негативно влияющих на процесс корректировки дефекта. Именно поэтому так важно работать над изучением эмоционального мира такого ребенка.

Дети с олигофренией развиваются всю свою жизнь, как и здоровые дети. Не имеет значения, что у них диагностируют определенную степень умственной отсталости. Психика продолжит развиваться, хотя и не достигнет того уровня обычных детей. Наряду с этим будет происходить и
эмоциональное развитие, главным отличием которого станет незрелость эмоциональной сферы.

Наиболее заметной незрелость личности становится в процессе игровой деятельности. Ребенок с отставанием в умственном развитии малоактивен в игре, так как она для него не является способом получить личный опыт. Это легко объяснить тем, что у таких детей слабо развита или отсутствует потребность в познавании нового. Деятельность детей с отклонениями умственного характера связана с внешними воздействиями.

Основными признаками незрелости эмоционального мира могут считаться:

• неусидчивость;
• повышенная возбудимость;
• отсутствие мотивации;
• беспокойство.

У дошкольника, отстающего в умственном развитии, не формируются социальные навыки.

Влияние изобразительной деятельности на формирование эмоциональной сферы старшего дошкольника

Стимулировать эмоциональное развитие старших дошкольников можно, приобщая их к изобразительной деятельности. Именно в процессе такой деятельности дети смогут изображать мир таким, каким они его воспринимают, передавая положительные и отрицательные эмоции на бумаге.

О роли рисования в воспитании детей положительно выражались философы и многие известные педагоги древности. Например, Аристотель был уверен в том,
что музыка и рисование - это предметы, без которых невозможно постичь физическую красоту мира.

В ходе изобразительной деятельности дети старшего дошкольного возраста погружаются в условия, благоприятные для развития эмоционально-положительного восприятия мира, учатся проявлять эстетические чувства по отношению к реальности.
Образы, создаваемые детьми, оригинальны и неповторимы, поэтому позволяют узнавать об их отношении к миру и жизни в целом. Изучая детский рисунок, можно увидеть, насколько сильный интерес малыш испытывает ко всему, что его окружает. Большинство рисунков детей в старшем дошкольном возрасте отличаются жизнеутверждающим настроением, они наполнены яркими красками и такими же яркими эмоциями.

Таким образом, можно сделать вывод, что изобразительная деятельность должна быть направлена на отражение новых впечатлений и эмоций, которые они вызывают. В этом случае она действительно будет стимулировать эмоциональное развитие детей.

Как развивается эмоциональный мир у дошкольников с нарушениями зрения

У детей с нарушениями зрения эмоциональное состояние несколько отличается от состояния здорового ребенка.

Неспособность выражать чувства, стеснение, а часто и
неадекватное поведение могут стать основной преградой в общении детей как со сверстниками, так и со взрослыми. Невозможность понять человека может вызывать у них страх, а также чувство враждебности.

Очень важно, чтобы человек умел чувствовать настроение окружающих его людей, умел слушать, а также понимал себя, знал, какие чувства и эмоции у него возникают в те или иные моменты. Эти умения не приходят с рождением, а приобретаются в процессе развития и социализации.

Взрослые, которые опекают детей, должны помочь им изучить «язык эмоций», показать, как определять по мимике, позам и жестам человека то, что он чувствует, как ловить в интонации особые нотки и читать по глазам.

В понятие «эмоциональный интеллект» можно включить следующие навыки:

• умение «читать» личные эмоции;
• умение контролировать эмоции;
• умение себя мотивировать;
• умение вести себя в коллективе.

Естественно, что все эти навыки могут быть приобретены только в ходе развития личности. А на формирование эмоционально богатой,
способной контролировать чувства личности оказывает влияние своевременное приобщение ребенка к эмоциональной культуре.

В процессе коррекционной работы с детьми, имеющими слабое зрение или нарушения речи, необходимо подбирать такие игры и упражнения, которые помогут развитию их эмоционального мира.

С помощью правильно подобранных игр можно будет научить детей старшего дошкольного возраста ориентироваться в мире эмоций, своих и чужих, пополнить их «эмоциональный словарь», а также поспособствовать развитию зрительного и слухового внимания. Ниже список наиболее интересных и эффективных игр, способных повлиять на эмоциональное развитие дошкольников.

Игры для развития эмоциональной сферы у детей со слабым зрением

Игра «Солнце, дождь, ветер». Применяется для развития у детей мимики, координации, пантомимики, а также двигательного, зрительного и слухового анализаторов. Суть игры заключается в том,
чтобы дети совершали определенное действие при виде одной из трех картинок – с изображением солнца, дождя или ветра.

На картинке с солнцем малышам можно предложить хлопнуть в ладоши и засмеяться, на картинке с ветром - покачаться по сторонам со спокойным выражением лица, а на картинке с дождем - поднять плечи, обхватить себя руками и изобразить досаду по причине отсутствия зонта.

Игра «Яблочное настроение». Суть игры заключается в закреплении у детей умения называть эмоции по выражению лица, таким образом пополняя «эмоциональный словарь», переживая все новые и новые эмоции.

В ходе игры можно предложить детям рассмотреть яблоки не совсем обычного вида и завязать диалог о них. Можно спросить, какое настроение у фрукта, что он переживает, почему они его считают веселым или грустным и так далее.

Игра «Солнце, месяц, облака». Основная задача этой игры заключается в том, чтобы научить малышей узнавать эмоции по мимике на картинках. Опять же, по ходу игры дети научатся принимать новые эмоции.

Играть нужно будет, используя соответствующие тематические картинки. Например, можно показать детям темную ночь со звездами, которая сменяется утром, а затем и полуднем, освещенным солнышком. Нужно рассказать о том, как тепло и светло на земле, когда светит солнце, как его любят все живые существа, как вокруг солнца могут проплывать облака и какую пользу оказывают звезды и месяц, освещая путь ночью.

На основе этого можно придумывать разные сказки о том, как солнышко потерялось и не вышло вовремя, как облака его искали и советовались со звездами, как пошел дождь,
намочил все вокруг, и растения, звери и люди мерзли, потому что не могли согреться без солнышка. Предложите детям громко позвать солнышко, подкрепляя призыв танцами и улыбками. Когда оно наконец-то появится, можно будет дружно похлопать и порадоваться вместе маленькому чуду.

После рассказа можно задавать детям старшего дошкольного возраста наводящие вопросы по картинкам, предлагая им найти счастливое солнышко, грустное облачко или растерянные звезды. Важно настоять на том, чтобы дети рассказали о настроении персонажей сказки, нашли среди них тех, у кого похожее настроение, нарисовали дорожки от злого дождика к доброму месяцу и пр.

Развитие эмоциональной регуляции у старших дошкольников в детском саду

Для развития саморегуляции у дошкольников старшего возраста воспитатели могут обучать их распознаванию эмоций и настроения по ряду внешних признаков,
анализировать причины их возникновения и подбирать слова, подходящие для описания эмоций.

Также для развития саморегуляции у детей можно пользоваться эффективной методикой «Я-высказывания», состоящей из четырех основных этапов:

1. Воспитатель описывает ситуацию, подмечая: «Саша и Леша, вы говорите во время моего объяснения».
2. Педагог проговаривает собственные ощущения: «Мне это мешает и меня это злит».
3. Воспитатель объясняет дошкольникам, какие последствия возникают после их разговора: «Я теряю мысль и не могу вспомнить, о чем хотела рассказать». Во время объяснения воспитатель должна оставаться искренней и убедительной.
4. Просьба. «Прошу, дайте мне закончить и не мешайте».

Все этапы должны быть проговорены уверенно и быстро. Нельзя позволить детям вступить в диалог, высказывая свое мнение на этот счет. Если все сделать правильно, то
методика будет действенной. Применять ее нужно осмотрительно, не постоянно, а только для поддержания эффекта.

Нужно отметить, что развитие саморегуляции у дошкольников старшего возраста - очень важный процесс. Необходимо помочь детям научиться общению среди людей, способствуя формированию у них правильных эмоций. Показателем успешно проведенной работы по саморегуляции станет умение детей определять испытываемые ими эмоции и способность их контролировать в зависимости от ситуации.

Чувство долга: когда и как оно развивается у дошкольника?

Многочисленные исследования детских психологов позволяют отметить, что первые серьезные проявления чувства долга возникают у дошкольников после 4 лет. Уже имея определенный багаж жизненного опыта, ребенок сталкивается с зарождением у него особого морального сознания. Неожиданно для себя он понимает и принимает предъявляемые к нему требования, пробует соотносить их с поступками – как со своими, так и окружающих.

Когда ребенок поступает, с его точки зрения, правильно, он
испытывает удовлетворение и чувство радости. Если же вынужден нарушать правила и не соблюдать требований, он чувствует разочарование, досаду и недовольство - осуществляется эмоциональное развитие, которое переходит на новый уровень.

Интересен тот факт, что чувства и эмоции, которые возникают у ребенка в таких ситуациях, продиктованы далеко не только оценкой взрослых. Дошкольник испытывает отрицательные или положительные эмоции, самостоятельно оценивая собственные действия.

После пяти лет у детей возникает чувство долга по отношению не только к окружающим их взрослым, но и к детям, особенно тем, которые младше. Ближе к 7 годам это чувство распространяется на людей, с которыми ребенок может даже не контактировать, при этом его переживания на этот счет глубокие и продолжительные.

Влияние эмоций дошкольника на психические процессы

Эмоции оказывают влияние на все элементы познания, начиная от восприятия и заканчивая мышлением. Если
ребенок счастлив, он будет все вокруг воспринимать радостно, и наоборот, раздраженный дошкольник будет видеть мир вокруг себя в темных тонах.

Хорошее настроение помогает улучшить запоминание, а эмоциональная память способствует точному запоминанию приятных событий.

Негативные эмоции могут быть связаны с забыванием. Дошкольник не запоминает того, что имело для него небольшое значение. Положительные эмоции мотивируют, отрицательные - наоборот.

Тесно связаны с эмоциями и волевые процессы. От того, какое у ребенка настроение, будут зависеть его решения. Если цель видится ребенку эмоционально привлекательной, он сделает все возможное, чтобы ее достичь. Дети в угнетенном настроении не способны стремиться и достигать целей, проявляя волевые черты характера.

Специалисты отмечают, что эмоциональное развитие у старших дошкольников должно быть построено на умении добиваться баланса эмоций.

Взрослые должны научить детей стимулировать себя к проявлению волевых качеств через положительные эмоции, при этом не испытывать страха перед отрицательными эмоциями, которые неизбежно и с которыми нужно уметь бороться.

Разбалансировка чувств и эмоций не приводит ни к чему, кроме как к эмоциональным срывам и вследствие этого к отклонениям в развитии ребенка и проблемам с социализацией.

Эмоциональное развитие дошкольника является одним из существенных условий, обеспечивающих эффективность процесса обучения и воспитания, его различных сторон. В данной работе преведена методика диагностика понимания эмоций другого...

Скачать:

Предварительный просмотр:

Департамент образования города Москвы

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

Институт педагогики и психологии образования

Общеинститутская кафедра психологии образования

Борисова Надежда Алексеевна

Особенности формирования эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста

КУРСОВАЯ РАБОТА

Направление : «Педагогическое образование»,
профиль: «Дошкольное образование»
(2 курс, заочная форма обучения)

Научный руководитель:

кандидат психологических наук,

ассистент общеинститутской кафедры Айгунова

психологии образования Ольга Александровна

Заведующий кафедрой:
доктор психологических наук,

доктор педагогических наук, Савенков

профессор Александр Ильич

Москва 2014

Введение

Дошкольное детство – очень короткий отрезок в жизни человека, всего первые семь лет. В этот период развитие идет как никогда бурно и стремительно. Из совершенно беспомощного, ничего не умеющего существа младенец превращается в относительно самостоятельную, активную личность. Получают определенное развитие все стороны психики ребенка, тем самым закладывается фундамент для дальнейшего роста. Одним из основных направлений психического развития в дошкольном возрасте является формирование основ личности.

Раннее и дошкольное детство - это время, когда эмоции господствуют над всеми сторонами жизни ребенка, управляют и регулируют все остальные его психические функции.

Возраст, о котором пойдет речь, во многих описаниях и классификациях состоит как бы из двух: старшего дошкольного и младшего школьного . Ни в коей мере не принижая значения такого важного события, как поступление в школу, посмотрим на этот период жизни ребенка с точки зрения тех задач развития, которые он решает сам, как бы относительно независимо от места пребывания - детский сад это, школа или семья. Обратимся еще раз к фактам, которые появились на границе этого возраста, - это повышенная чувствительность ребенка к экзистенциальным переживаниям обозначение границ Я-концепции через установление дистанции с другими людьми, формирование обобщенной концепции другого человека. Сензитивность, повышенная чувствительность ребенка к содержанию его Я-концепции делает его очень уязвимым к любым воздействиям других людей, недаром именно защищенное окружение является ресурсом его развития(1; с.350).

С такой повышенной чувствительностью к воздействиям других людей ребенок и приходит к середине детства. Расширяется его социальное пространство отношений с разными людьми, - кроме семьи значимыми становятся отношения с сотрудниками дошкольного учреждения и сверстниками.

Проблема эмоционального развития, или формирования нравственных качеств личности дошкольников, стояла перед педагогами всегда. Как показывают социологические исследования, проведенные среди родителей и воспитателей, самыми ценными качествами детей, несмотря на увлечение ранним интеллектуальным развитием, и те и другие считают доброту и отзывчивость. Практически все образовательные программы для детей дошкольного возраста содержат раздел, который специально посвящен воспитанию нравственных качеств личности, хотя называться предмет такого воспитания может по-разному: «социально-эмоциональное» воспитание, или «нравственное» воспитание, или формирование гуманного отношения к другим людям и пр. Важность этой задачи очевидна. Именно в дошкольном возрасте складываются основные эмоционально-нравственные инстанции, оформляются и укрепляются основы личности и отношение к другим людям. Вместе с тем методы такого воспитания далеко не столь очевидны и представляют серьезную педагогическую проблему.

Способности к социальному взаимодействию развиваются прижизненно, в процессе взаимодействия с взрослым. Общение с взрослым на протяжении дошкольного детства развивается и принимает разные формы. В концепции М.И. Лисиной развитие общения рассматривается как смена качественно своеобразных его форм, каждая из которых характеризуется особым содержанием потребности в общении, главными мотивами, побуждающими к нему и основными средствами общения. В общении со взрослым происходит не только усвоение культурных норм и способов деятельности, но и становление новых смыслов и мотивов ребенка.

Объект исследования: эмоциональное развитее дошкольника.

Предмет исследования: особенности эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста.

Цель: теоретически и практически обосновать необходимость применения в педагогическом процессе средств развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования : понимание эмоций детьми старшего дошкольного возраста находится в стадии формирования и специально разработанная система средств, выстроенная на основе концепции базовых эмоций и овладении средствами понимания своих эмоциональных переживаний и эмоций другого способствует обогащению эмоционального опыта детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы выявить особенности развития эмоциональной сферы у дошкольников.
2. Дать характеристику средств социально-эмоционального развития дошкольника.
3. Разработать методические рекомендации по развитию социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования:

Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы;

Эмпирические: «Эмоциональные лица» Н.Я. Семаго, методика «Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей» В.М.Минаевой. наблюдение, беседа.

Глава 1. Психолого-педагогический анализ по проблеме развития эмоций детей дошкольного возраста

1.1 Теоретический анализ понятия эмоции

Эмоции детей возраста 5-7 лет в первую очередь проявляются при взаимосвязи с интересными, яркими объектами окружающей действительности. Соприкасающиеся со сферой психического развития ребёнка являются эмоциональные процессы, которые регулируют и заряжают все его остальные функции. Эмоциональный контроль и эмоциональные образы являются продуктом воспитания у ребёнка дошкольного возраста. Возможность владеть и управлять поведением является одним из моментов, готовности к школе. Перечисленные процессы проходят под воздействием эмоциональной регуляции. Замыкаясь на телевизорах, компьютерах, современные дети меньше общаются не только со своими друзьями, но и порой забывают родителей, а главную роль для развития чувственной сфере играет общение. Негативно это отражается на отзывчивость, чувства других, Если педагог недооценит индивидуальное проявление в сфере эмоций и чувств это может привести к серьезным просчетам в воспитании, в этом случае нужно будет проводить своевременно работу по коррекции нарушения в сфере эмоций. Эмоции в жизни детей занимают, важное место: помогают реагировать воспринимать действительность.

Перейдем к определению эмоции, здесь мы соприкоснулись с разными разночтениями, путаницей и неточностью их употреблений, распространенная в литературе неточность включат в себе такие понятия «эмоция» и «чувство», «эмоция» и «аффект» как взаимозаменяемых, это говорит о том, что нет разграничений на подклассы происходит динамика в сфере эмоций. Если отсутствуют определения, и нет хорошего содержания, то можно сказать, что это в дальнейшем отрицательно повлияет на развитие детской психологии. Но, несмотря на это понятие эмоции с латинского слова переводиться, как волную, потрясаю. Если посмотреть психологическую культуру то, здесь мы видим, эмоции это психические процессы, которые помогают переживать определенную жизненную ситуацию в жизни ребенка. Эмоции являются индикатор для окружающей среды. Если слово «значимость» понимания важности, необходимости, нужды. Самое весомое, определение К. Ланге: «эмоции – это душевные движения».

Такое понимание эмоции распространено в психологической литературе. Вот что сказал про эмоции С.Л. Рубинштейн «Эмоция – особая субъективная форма существования» и по словам С.Л. Рубинштейна мы можем для себя уяснить, что за эмоциями стоят потребности. Рассмотрим точку зрения В.К. Вилюнаса, в основе эмоции лежат переживания, которые придают характерность и побуждают субъекта к действиям, либо к деятельности, а отсюда вытекает еще определение как мотивация, автор в своем определении сумел обозначить эмоции, термином мотивация. Иными словами, эмоции показывают: либо мы стремимся к чему то, либо бежим от цели. Автор дает краткое представление термина эмоции: «Эмоции - субъективный носитель мотивации поведения» - здесь говориться о том что, мотивация подчиняется как функция эмоции. В данном значении эмоции будут являться механизмом для регуляции поведения, особо четко будет проявляться на этапах раннего развития.

Исследователи и ученые сходятся в одном мнении, что эмоции выделяются организмом какая бы ситуация не была, совершая единое действие. В психологии эмоций выделяют три уровня:

а) переживание или осознание эмоций;

б) физиологические системы;

в) эмоционально состояние.

Подводя итоги выше сказанному отметим, что ученые в области педагоги и психологии придерживаются такого мнения как - эмоции появляются тогда когда происходит мотив и соответственно работает до полного осознания оценки разумом. Основой умений в сфере у детей 5-7лет будут являться мотивы, возникновения новых интересов и потребностей. Говоря о чувствах ребенка можно сказать, что они могут терять импульсивность, становится более содержательными.

Для ребенка – возраста 5-7 лет свойственны такие формы выражения, как интонация, мимика, пантомимика. Овладев выразительными средствами, он способен более глубоко понимать и переживать за другого. На эмоциональное развитие особо влияет познавательная сфера, включается речь, появляется интеллектуализации. Так же хочется отметить, что в зависимости от деятельности ребенка проявляются разные эмоции. Ближе к 4-5 годам у ребенка начинает проявляться чувства долг, а уже к 6-7 лет оно начинает ярко демонстрироваться.

Говоря об истории изучения эмоций, Российская психология переживала периоды взлетов и падений, одними из первых об эмоциях заговорили в конце XIX - начале XX в., И.А. Сикорский, Н.Я. Грот, Н.Н. Ланге, В.В. Зеньковский. Психиатр И.А. Сикорский писал в своих дневниках «Воспитание в возрасте первого детства»: «Могу с уверенностью сказать что, чувства и аффекты появились у детей значительно раньше, чем другие виды психических функций (например, воля, рассудок), и в известную пору составят самую выдающуюся сторону их душевной жизни».

Эмоции, по В.В.Зеньковскому, - это, прежде всего сама естественность поведения ребенка, непосредственность, грация и свобода. Когда же, как считает этот исследователь, в душе ребенка утверждается интерес к внешнему миру, тогда уже кончается период раннего детства, эмоциональная сфера перестает играть прежнюю роль, исчезает понемногу и непосредственность, грация детской души(4; с.126).

Подведем итог выше сказанному, эмоции (от франц. emotion - чувство) - психический процесс импульсивной регуляции поведения, основанный на чувственном отражении значимых внешних потребностей, их благо или вреда для жизни индивида. Эмоции являются приспособительным продуктом эволюции, в биологическом же явлении способны защитить себя в любой ситуации. Влияния эмоций на организм играют огромную роль в окружающих условиях, при любой ситуации идет реакция на состояние, определяется форма, механизмы зашиты, т. е. эмоции могут определить полезно или вредно будет то или иное действие.

По происхождению эмоции связаны с инстинктами. Эмоции генетически связаны с инстинктами и влечениями. Как известно из истории высшие эмоции это - чувства, которые обусловлены социальной сущностью человека, общественными нормами, потребностями и установками. А также нравственные чувства - чувство долга, совести, чувство солидарности, сочувствия, а нарушение этих - чувство возмущения, негодования и ненависти. Если говорить о практической деятельности то тут мы можем сказать о зарождение его интеллектуальных чувств, а с возникновением образно-изобразительной деятельности - эстетических чувств.

1.2 Особенности развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста

Первые эмоции ребенок испытывает сразу после рождения. Это отрицательные переживания, связанные с физиологическими причинами. Отрицательные эмоции, выраженные в крике, плаче, выполняют защитную функцию, сигнализируя о каком-то неблагополучии малыша: голоден, болен, мокрые пеленки, хочет спать и пр. Взрослый, реагируя на них, обеспечивает благоприятные условия для жизни новорожденного. Исследования Н..JI. Фигурина, М.П.Денисовой позволили сделать вывод о том, что на первом и в начале второго месяца жизни отрицательные эмоции возникают, когда ребенок голоден или его отнимают от груди во время кормления, при перевозбуждении перед сном, при действии широких кожных и болевых раздражителей. Уже вскоре после рождения общий фон бодрствования, пока еще очень кратковременного, подсказывает внимательному взрослому, какие раздражители вызывают у ребенка отрицательные переживания, а какие, наоборот, успокаивают. Постепенно время бодрствования удлиняется, снижается число отрицательных эмоций.

Новорожденный переходит к более или менее спокойному состоянию. Но радоваться он еще не умеет. Во время сна или сразу после кормления на его лице можно заменить что-то похожее на улыбку. Но такая мимолетная реакция возникает в результате сокращения лицевых мышц и ничего не выражает. Удовлетворение органических потребностей создает лишь предпосылки для зарождения чувства радости, но прямо не порождает его. Положительные эмоции развиваются только при взаимодействии со взрослым, который, кроме обеспечения ухода, наполняет жизнь младенца разнообразными впечатлениями и проявляет к нему любовь и заботу.

После 3-й недели жизни у ребенка возникает первая социальная реакция - улыбка в ответ на ласковый разговор взрослого и его склоненное над малышом лицо(13;с.171).

Особенности эмоциональной сферы ребенка формируются во взаимосвязи с познанием и неосознанным отражением экспрессии взрослых людей, к которым он очень рано проявляет "интерес", т.к. зависит от этих людей и связан с ними как физически, так и психологически.

В познании ребенком других людей наблюдается определенная последовательность и стадиальность: сначала ребенок выделяет человека как субъекта общения и деятельности, затем переходит к характеристике его самого, фиксируя сначала внешние признаки, а позже начинает познавать и внутренние переживания, цели и стремления людей, но через внешние их проявления.

Ребенок – дитя человеческое. И естественно, что его внимание и интерес направлены прежде всего на человека – сначала взрослого, а несколько позже и на сверстника. Взрослый очень рано становится объектом пристального внимания детей. Исследования А.В. Ярмоленко, которая специально изучала сравнительную привлекательность различных предметов и человека для младенцев 4-6 месяцев, установила, во-первых, что уже в первом полугодии жизни ребенок выделяет человека из других предметов; во-вторых, сосредоточение взгляда ребенка наблюдается даже на неподвижном человеке, а на говорящем и находящемся в движении длительное время, чем при фиксации на других предметах(9;с.256).

Реакция ребенка на взрослого изменяется в процессе его развития. На втором месяце жизни у ребенка появляется улыбка и "комплекс оживления", описанный Н.Л. Фигуриным и М.П. Денисовой (1949), Н.М. Щелованым и А.М. Аксариной (1960).

На первом году жизни эмоциональные реакции малыша на взрослого развиваются в трех направлениях. Во-первых, из «местной» реакции - улыбки - они становятся выражением «полной» радости, входящей в комплекс оживления. Во-вторых, эмоции у ребенка вызывает лицо или голос взрослого. В-третьих, эмоции становятся избирательными, малыш реагирует только на определенного взрослого. Ребенок 4-5 мес. дифференцирует своих и чужих. После 8 мес. возникает страх при посторонних, который при бережном и чутком отношении к малышу проходит примерно в 1,5- 2 года. При этом взрослый остается центральным звеном всего восприятия. Взрослый выступает для ребенка носителем общественного опыта действий с предметами, речевых и эмоционально-экспрессивных форм общения.

Благодаря значению, которое имеет взрослый в жизни ребенка, в процессе взаимодействия с ним ребенок все тоньше дифференцирует и внешний облик взрослого, и изменения, которые происходят в нем, в том числе, прежде всего, изменения эмоционального выражения его лица, интонационной выразительности голоса, жестов.

Богатый материал, который раскрывает характер изменений в восприятии человека ребенком, дает анализ процесса их общения с окружающими.

М.И. Лисина, изучая развитие общения детей с взрослыми, приходит к выводу о том, что в первом полугодии жизни возникает непосредственно-эмоциональное общение ребенка с взрослым, называемое еще ситуативно-личностным. Содержанием такого общения являются переживаемые ребенком эмоциональные состояния, которые и "сообщаются" взрослому(12;с.354).

Подобные "сообщения" не имеют осознанной целенаправленности и достаточно аморфны. Они обычно являются выражением глобальной симпатии ребенка ко всем взрослым, его положительного "отношения" к человеку. Средством общения детей первого полугодия жизни являются, в основном, мимика, выразительные жесты и экспрессивные вокализации, т.е. экспрессивно-мимические акты.

С 6-8 месяцев у детей появляется новая форма взаимодействия: ситуативное предметно-действенное (деловое) общение с взрослым. Содержание ситуативно-делового общения определяется совместными с взрослыми предметными действиями ребенка. На фоне взаимодействия ребенок осуществляет дальнейшее, уже более дифференцированное познание взрослого, его отношение к себе. С каждым месяцем диапазон средств общения ребенка расширяется. Кроме экспрессивно-мимических появляются локомоторные и предметные действия, которые преобразуются и используются детьми в установлении контактов с взрослыми, выражении своего отношения к нему и к оказываемым им на него воздействиям.

В дошкольном возрасте появляется вне ситуативно-познавательное общение, направленное на познание окружающего мира предметов и людей.

Формирующееся на этой ступени представление о взрослом человеке значительно обогащается и образ человека теряет ту аморфность и ситуативную ограниченность, которые отличали его на предыдущем этапе развития ребенка. Ведущим средством общения ребенка с окружающими его людьми становится речь. Овладение ребенком речью вносит существенные изменения в познание им человека и окружающего мира. Благодаря слову чувственное содержание образа человека становится носителем психологического индивидуально-личностного содержания. Постепенно человек начинает выступать как лицо, обладающее не только непосредственными чувственно воспринимаемыми свойствами, но и сигнализируемыми ими психическими свойствами.

Однако, несмотря на большую роль речи в понимании ребенком человека, в дошкольном возрасте, как указывает М.И. Лисина, ведущими все же остаются экспрессивно-мимические акты. Какой бы ни была форма общения ребенка с окружающими его людьми, необходимым средством его остается экспрессия. Эмоциональное общение, трансформируясь, проходит через все формы общения, пронизывает и окрашивает их, играя при этом большую роль в формировании у ребенка эмоционально-ценностного отношения к людям, их понимания и развития у него собственных средств экспрессивного воздействия на окружающих.

В ходе развития форм общения, усложнения его содержания, в результате накопления ребенком опыта переживаний и чувств его представления о человеке из глобальных, аморфных становятся более полными и четкими. В образе человека – объекте восприятия – выделяются ребенком какие-то постоянные свойства и признаки, помогающие ему понять переживаемые им отношения к окружающему. Общаясь с близкими взрослыми людьми, а затем и с людьми из более широкого окружения, дети учатся дифференцировать оттенки экспрессивного поведения и по ним "читать" переживаемое человеком состояние. Об этом свидетельствуют проявления маленькими детьми сочувствия, страха, радости и иных переживаний в соответствии с экспрессивной картиной поведения близкого им человека.

Для того, чтобы жить среди других людей, чувствовать себя комфортно в социуме, быть принятым и понятым другим людям, очень важно уметь понимать и чувствовать их эмоционально-психические состояния, адекватно на них реагировать. Подобное поведение требует развития эмоционально-перцептивной зоркости, умения замечать, распознавать состояние другого человека, владения "языком" эмоций, т.е. формирования эмоционально-перцептивных способностей. Эмоционально-перцептивные способности – это свойства человека, которые позволяют ему воспринимать и распознавать экспрессию другого, понимать его эмоциональное состояние и адекватно реагировать на него в процессе общения и взаимодействия(4;с.96).

Ребенок очень рано усваивает те формы эмоционального состояния, которые закрепились в определенной этнокультуре, он учится воспринимать и понимать переживания других людей и выражать собственные эмоции. Благодаря значению, которое имеет взрослый в жизни ребенка, в процессе взаимодействия с ним ребенок все тоньше дифференцирует и внешний облик взрослого, и изменения, которые происходят в нем, и в том числе и прежде всего изменения эмоционального выражения его мимики, интонационной выразительности голоса, жестов. Младенец, еще не умея говорить и не понимая значения сказанного, адекватно реагирует на интонацию голоса взрослого. И если мама ласковым голосом говорит 4-7-ми месячному ребенку: "Ах ты безобразник! Разве можно так делать?", – то малыш радостно улыбается в ответ на такой "выговор"(12;с.356).

Ребенок изначально существо чувствующее. Я эмоциональное, непосредственное, самоощущающее лежит в основе развития у малыша способности чувствовать состояние другого, еще не понимая его. Неосознанная аффективная включенность ребенка младенческого и раннего возраста в переживания человека, начиная с 2-3 лет обогащается опытом распознавания, постепенным осознанием и пониманием эмоционального состояния другого человека.

Дети дошкольного возраста способны не только чувствовать, но и понимать различные эмоции. Уровни понимания детьми эмоций различны у детей разного дошкольного возраста. А.М. Щетининой в результате специально проведенного исследования установлены уровни понимания дошкольниками эмоциональных состояний человека:

I уровень – неадекватный: дети не понимают эмоционального состояния, не могут его назвать или делают грубые ошибки;

II уровень – ситуативно-конкретный: а) дети обнаруживают понимание эмоционального состояния через приведенную, подсказанную им конкретную ситуацию; б) словесное обозначение (глаголом, а не прилагательным) эмоционального состояния с трудом выбирают из предложенных экспериментатором, т.е. с подсказкой.

III уровень – словесного обозначения и описания экспрессии: а) дети быстро и точно выбирают название состояния из числа перечисленных экспериментатором (выбирают форму прилагательного) или б) самостоятельно называют эмоциональное состояние;

IV уровень – осмысливания в форме описания: а) дети самостоятельно правильно называют эмоциональное состояние человека; б) выделяют и описывают экспрессию; в) самостоятельно осмысливают ситуацию, дают ее описание.

V уровень – осмысливания в форме истолкования и проявления эмпатии: а) дети самостоятельно и точно называют эмоциональное состояние; б) истолковывают состояние через анализ экспрессии и через самостоятельное примысливание ситуаций; в) проявляют эмпатию – "оречевляют" персонажа (высказываются от его лица), обнаруживают яркое эмоциональное отношение к изображенному человеку (в виде восклицаний, высказываний, имитации воспринимаемой экспрессии)(14; с.124).

Дети дошкольного возраста лучше всех других состояний воспринимают эмоцию радости. Дети всех возрастных групп достаточно хорошо понимают также выражение грусти. Довольно успешно дети 4-7 лет воспринимают экспрессию гневного, рассерженного человека. В успешности опознания эмоции страха испытуемыми разных возрастных групп наблюдаются заметные различия. Дети шести-семи лет хорошо понимают эту эмоцию (92%), в то время как дети среднего возраста узнают это состояние лишь в 67% случаев. Здесь возрастные возможности выступают наиболее рельефно.

Труднее считывается всеми детьми эмоция удивления, вызванная интересом к чему-либо. Почти половина детей 4-5 и 6-7 лет вообще не понимают выражения этого эмоционального состояния.

Понимание эмоционального состояния человека невозможно без способности воспринимать экспрессивные признаки выражения эмоции. Благодаря такому восприятию у ребенка формируется перцептивный образ. Общие возрастные закономерности восприятия и особенности эталона экспрессии и определяют тот тип восприятия эмоции, благодаря которому создается перцептивный образ человека, находящегося в том или ином эмоциональном состоянии, a его вербализация ребенком позволяет судить о типе восприятия им эмоции, а также и в какой-то мере о том эталоне экспрессии, который лежит в основе опознания ребенком состояния человека. Автором установлены также типы восприятия детьми эмоций: довербальный, диффузно-аморфный, диффузно-локальный, аналитический, синтетический, аналитико-синтетический.

Довербальный тип. Эмоция не обозначается словом, а ее опознание обнаруживается через установление детьми соответствия экспрессивного выражения какой-либо ситуации ("он, наверно, сказку смотрит" и т.п.).

Этот тип восприятия преобладает у незначительной части детей 4-5 лет (20%) при опознании почти всех эмоций.

Диффузно-аморфный тип. Дети уже называют эмоцию, но воспринимают ее выражение глобально, поверхностно, нечетко («веселый... так нарисовано», «веселится он», «посмотрел и узнал, что грустит» и т.п.). Повидимому, у детей с таким типом восприятия эмоций еще не сформирован и эталон их выражения. Эталон очень «размыт», составляющие его элементы еще не дифференцированы. Данный тип восприятия широко представлен у детей 4-5 лет (50%). Диффузно-аморфный тип восприятия у некоторой части четырехлетних детей характеризуется эмоциональной окрашенностью (10%). Дети, воспринимая изображение человека в каком-либо эмоциональном состоянии, проявляют к отдельным из них эмоциональное отношение, выражавшееся в экспрессивных репликах или действиях. Эмоциональность восприятия наблюдается у детей чаще при опознании гнева, грусти и страха.

Диффузно-локальный тип. Дети, воспринимая выражение эмоции глобально и поверхностно, начинают выделять отдельный, часто единичный элемент экспрессии (в большинстве случаев – глаза). Диффузно-локальное восприятие становится ведущим у 27% детей 4-5 лет; 13% из числа испытуемых обнаруживают эмоциональность. Причем, эмоциональное отношение дети проявляют уже не только к состоянию гнева, грусти или страха, но и радости, и удивления.

Аналитический тип восприятия обнаруживается лишь у отдельных детей среднего возраста (3%) и значительного числа детей 6-7 лет (27%). Дети этого типа восприятия опознают эмоциональное состояние благодаря выделению элементов экспрессии. В подавляющем большинстве случаев дети обеих возрастных групп называют экспрессивные признаки выражения лица, а не позы.

Синтетический тип. Это уже не глобальное и поверхностное восприятие эмоции, каковое чаще всего наблюдается у четырехлетних детей, а обобщенное, целостное («злая она, потому что вся злая и глаза, и стоит зло»). Дети не дифференцируют элементов экспрессии, а воспринимают их в совокупности, целостно. Такой тип восприятия характерен для старших дошкольников (33%), проявляющих при этом в ряде случаев адекватную эмоциональную реакцию (7%).

Аналитико-синтетический тип. Дети выделяют элементы экспрессии и обобщают их («она веселая, у нее все лицо такое – глаза веселые и рот», «у малыша удивленное выражение лица. Он глаза широко открыл, и ротик открыл немножко, и брови высоко»). Этот тип восприятия был обнаружен в ходе исследования у 40% испытуемых подготовительной группы, причем 17% из них проявляют эмоциональность.

Тип восприятия экспрессии зависит не только от возраста детей, хотя эта зависимость обнаруживается наиболее выразительно. Различия в типах определяются в какой-то мере и характером эмоции, воспринимаемой детьми. Так, для опознания детьми страха и удивления характерен преимущественно довербальный тип восприятия; радости и грусти – диффузно-аморфный тип у четырехлетних детей и аналитико-синтетический – у старших; при опознании гнева детьми 4-5 лет ведущим становится диффузно-локальный тип, а детьми 6-7 лет – аналитический. Эмоциональность в процессе восприятия проявляется у детей как младшего, так и старшего возраста чаще всего при восприятии ими эмоций гнева, грусти и страха.

Таким образом, в понимании эмоций детьми дошкольного возраста можно отметить следующие генетические закономерности:

• к старшему возрасту повышается уровень понимания детьми эмоционального состояния;
• различия в понимании разных эмоций у старших дошкольников становятся все менее значимыми;
• к старшему дошкольному возрасту восприятие экспрессии становится более дифференцированным, что сказывается на точности оценки эмоционального состояния человека;
• с возрастом увеличивается активный, а также и пассивный, словарь обозначений эмоционального состояния. Активно дети обеих возрастных групп пользуются словами «веселый», «сердитый», «злой», «грустный».

Слова «радостный», «печальный», «испуганный» хорошо знакомы примерно половине шестилетних детей и третьей части – четырехлетних. Словом «удивленный» активно пользуются лишь отдельные дети 6-7 лет;

• к шести годам эмоциональное состояние человека начинает «отделяться» от чувственного содержания его образа и становится своеобразным объектом познания.

Уровень понимания детьми того или иного эмоционального состояния зависит от ряда условий:

а) от знака и модальности эмоции. Так, положительные эмоции распознаются детьми легче и лучше (радость, например), чем отрицательные (гнев, страх). Однако удивление (интерес) понимается детьми плохо, хотя эта эмоция относится в положительным;

б) от возраста и накопленного в процессе жизни и общения опыта распознавания эмоционального состояния в различных жизненных ситуациях, в различном эмоциональном микроклимате и пр. Подобный опыт накапливается у детей чаще всего стихийно, но его обогащение может быть и специально организовано, что безусловно повышает возможности и умение детей понимать эмоциональное состояние;

в) от степени владения ребенком словесными обозначениями эмоций.

Закономерно, по-видимому, предположить, что перевод с конкретно-чувственного познания эмоционального состояния на уровень их осмысления возможен при условии точной и полной вербализации переживаний и их внешних выражений;

г) от умения ребенка выделять экспрессию и дифференцировать ее элементы, что предполагает сформированность в определенной степени эталонов выражений состояний.

В распознавании эмоционального состояния только по мимике или же одновременно по мимике и пантомимике существенных различий не обнаруживается. В любом случае главным признаком, обеспечивающим понимание ребенком состояния, является эмоциональная выразительность лица(2;с.134).

При этом в лице дети выделяют прежде всего выражение глаз, а затем мимическую складку рта.

Поза человека крайне редко выступает в качестве самостоятельного распознавательного признака его эмоционального состояния. Чаще всего поза и та обстановка, в которой изображен человек, способствуют более легкому домысливанию детьми ситуации, соответствующей его эмоциональному состоянию, благодаря чему обнаруживается более глубокое понимание ими эмоции или же способность раскрыть причину переживания воспринимаемого субъекта.

Итак, у ребенка постепенно в процессе социогенеза формируются и совершенствуются важнейшие и значимые для жизни в обществе социально-перцептивные способности, которые проявляются в его индивидуальных особенностях восприятия и понимания эмоциональных состояний других людей, умении адекватно на них реагировать и отзываться даже на то, чего нет в опыте его собственных переживаний, что свидетельствует о потенциальных возможностях их совершенствования и служит основой построения благополучного и эффективного взаимодействия в социальной среде.

Однако несмотря на формирующуюся в дошкольном возрасте способность встать в позицию другого человека, эмоционально отзываться на переживания людей, соответствующее указанным возможностям ребенка его поведение все еще ограниченно рамками собственного опыта и кругом общения и, безусловно, требует со стороны взрослого организации определенной развивающей работы.

1.3 Средства диагностики понимания детьми эмоций.

Понимание эмоций как процесс комплексной обработки эмоциональной информации (лицевой экспрессии, вокальной экспрессии, социального контекста, желаний, установок и ожиданий человека в той или иной эмоциогенной ситуации) – это компонент эмоционального интеллекта и один из показателей эмоциональной компетентности.

Основным средством диагностики понимания детьми эмоций за рубежом является стандартизированный отчет (когнитивный, перцептивный анализ) – выполнение различных заданий на понимание эмоций в условиях интервью. В соответствии с наиболее распространенной интерпретацией понимания эмоций как умений распознавать, прогнозировать эмоции и быть осведомленным о социально-культурных нормах выражения эмоций, предъявляемые детям задания можно классифицировать следующим образом.

Задания на распознавание (наименование) эмоций, требующие умения идентифицировать лицевую экспрессию (по картинкам, фотографиям), эмоции кукольных персонажей – либо вербально (дать наименование эмоции, что позволяет исследовать экспрессивный словарь), либо не вербально (указать на соответствующее предложенному наименованию эмоции выражение лица, что позволяет исследовать рецептивный словарь).

Задания на прогнозирование эмоций, требующие от участников умения занять чью-либо позицию:

– задания, построенные в форме коротких историй, разыгрываемых куклами с не прорисованной лицевой экспрессией, где для понимания эмоционального состояния персонажей детям необходимо уделить внимание

эмоциональному контексту истории и вокальной экспрессии персонажей;

– задания, требующие от ребенка умения занять позицию того, чьи чувства отличаются от чувств ребенка в подобной ситуации;

– задания на понимание обусловленности эмоций ложными ожиданиями, результат выполнениякоторых напрямую зависит от возрастных возможностей детей: так, например, дети 5–6 лет при прослушивании истории приписывают эмоцию удивления персонажу, обнаружившему не-что неожиданное в коробке, тогда как в возрасте7–9 лет дети в состоянии различить, что персонаж, неправильно информированный относительно содержимого коробки, с большей вероятностью удивится, чем персонаж с непредвзятым мнением насчет содержимого коробки.

Задания на осведомленность о социокультурных нормах выражения эмоций требующие от детей умения интегрировать контекст ситуации, проявления эмоций и объяснить различия выражаемой и переживаемой эмоции, признать сосуществование эмоций, идентифицировать конфликтные эмоции (например, при предъявлении истории, содержащей противоречивую информацию о выражаемой и переживаемой эмоции).

В основе отечественного подхода к диагностике понимания эмоций лежит использование стандартизированных диагностических средств (тесты, отчеты), включающих в качестве стимульного материала пиктограммы, фотографии лиц людей (детей) с различным эмоциональным выражением, карточки с изображениями ситуаций различного эмоционального значения, репродукции. Используются следующие средства диагностики понимания детьми эмоций: методика выявления особенностей идентификации эмоций у детей 4–10 лет «Эмоциональная идентификация» (Е. И. Изотова, 2004), где понимание эмоций рассматривается как компонент идентификации эмоций; методика диагностики восприятия и понимания эмоциональных состояний детьми дошкольного возраста (А. М. Щетинина, 1984); методика «Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке» (Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина, 1995); методика «Определение значения слов, обозначающих эмоциональные состояния» (Н. В. Соловьева, 1999), где оценивается понимание значения слов, обозначающих эмоциональные состояния, анализируются грамматические, лексические и фонетические особенности высказываний детей, их структура, тип высказывания(17; с.244).

Различие подходов к определению содержания понятия «понимание эмоций» в зарубежных и отечественных исследованиях обусловливает и различие критериев понимания детьми эмоций: в качестве общих критериев выступают наименование эмоций (точность словоупотребления), вербальный анализ (умение охарактеризовать воспринимаемое эмоциональное состояние, то есть выделить экспрессивные и импрессивные признаки, причины возникновения эмоций); вместе с тем в зарубежных исследованиях критериями понимания детьми эмоций являются так-же распознавание, прогнозирование эмоций, интеграция противоречивой информации.

Глава 2. Эмпирическое исследование понимания эмоций детьми старшего дошкольного возраста.

2.1 Выявление уровня сформированности понимания эмоций детьми старшего дошкольного возраста.

С целью подтверждения практикой теоретического положения исследования нами была организована опытно-экспериментальная работа. Работа проводилась в детском саду № 2264 СЗАО в подготовительной к школе группе. Для опытной работы были отобраны 10 детей 6-7 лет :

Для выявления понимания эмоций детьми старшего дошкольного возраста нами были отобраны две методики:

1.Методика «Эмоциональные лица» Н. Я. Семаго.

Данная методика была разработана Н.Я. Семаго в 1993 г. и предназначена для оценки возможности адекватного опознания эмоционального состояния, точности и качества этого опознавания. Также при работе с методикой возможна косвенная оценка межличностных взаимоотношений, в том числе выявление контрастных эмоциональных «зон» в общении с детьми или взрослыми. В качестве стимульного материала используются две серии изображений эмоциональной лицевой экспрессии.

1-я серия (3 изображения) состоит из контурных (схематичных) изображений лиц. В схематичном виде проводятся следующие эмоциональные выражения:

1. Злость (гнев);

2. Печаль (грусть);

3. Радость.

Эмоциональная экспрессия на контурных изображениях обозначена наиболее это логически значимыми элементами лица: характерным для каждого варианта пространственным расположением уголков рта и положения бровей.

2-я серия (14 изображений) заключает в себе изображения конкретных лиц детей (мальчиков и девочек: по 7 изображений соответственно). В методике используются фотографии со следующими эмоциональными выражениями:

1. Явная радость;

2. Страх;

3. Сердитость;

4. Приветливость;

5. Удивление;

6. Обида;

7. Задумчивость.

Методика используется для работы с детьми от 3 до 11-12 лет.

Критерии оценки.

Высокий уровень – развёрнутый и подробный ответ, способность адекватно обозначать эмоциональные состояния и оценивать лицевую экспрессию.

Средний уровень – ответы на вопросы с помощью; трудности в опознании и назывании абстрактных изображений, оценивает настроение и называет эмоции с помощью взрослого.

Низкий уровень - задание не выполняет даже с помощью вопросов, не называет настроение, не может показать его на себе.

2. Методика «Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей» В.М.Минаевой. Проводится индивидуально, в двух сериях.

1-я серия. Ребенку предлагают ответить на вопросы:

Когда бывает интересно?

Когда человек удивляется?

Когда бывает стыдно?

Когда бывает страшно?

Когда человек злится?

Когда бывает радостно?

Когда у человека горе?

2-я серия. Ребенку предлагают ответить на вопросы:

Каждый следующий вопрос задают после ответа ребенка на предыдущий. Ответы заносятся в таблицу.

Обработка данных. Оценивают соответствие ответов детей заданным вопросам. Сравнивают понимание детьми эмоционального состояния людей в ситуациях, обозначенных в вопросах первой и второй серии исследования.

В ходе нашего исследования дети принимали активное участие, проявляли живой интерес и эмоциональную вовлеченность. Результаты методики «Эмоциональные лица» Н. Я. Семаго оценивались в баллах:

Высокий уровень – развернутый и подробный ответ, способность адекватно обозначать эмоциональные состояния и оценивать лицевую экспрессию; высокая способность к оречевлению собственных переживаний -1 балл;

Средний уровень – ответы на вопросы с помощью; трудности в опознании и назывании абстпактных изображений, оценивает и называет эмоции с помощью взрослого - 0,5 балла;

Низкий уровень – задание не выполняет даже с помощью вопросов, не называет настроение, не может показать его на себя - 0 балла;

Данные проведения исследования занесены в таблицу 1 ««Эмоциональные лица» Н. Я. Семаго, серия 1» (приложение). Где детям предлагались в схематичном виде следующие эмоциональные выражения:

1. Злость (гнев);

2. Печаль (грусть);

3. Радость.

Это задание не вызвало у детей затруднений, все воспитанники показали высокий результат. Что мы и показали на рисунке 1.

Рисунок 1

Затруднения вызвала вторая серия методики «Эмоциональные лица» Н. Я. Семаго. Некоторые из дошкольников сомневаясь в правильности собственного ответа пытались привлечь сверстников. Данные этой серии занесены в таблицу 2 ««Эмоциональные лица» Н. Я. Семаго, серия 2» (приложение). На этом этапе мы выявили, что дети хорошо определяют ярко выраженные эмоции, а изображение пограничных эмоций таких как приветливость, задумчивость, сердитость вызывает у них затруднение, что мы отразили в графике 2.

Рисунок 2

В общем, дети с этим заданием справились не плохо, дети достаточно хорошо ориентируются в эмоциях, низкий уровень показали только Лавр К. и Антон И.

Во второй методике «Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей» В.М.Минаевой, так же состоящей из двух серий, детям предлагалось ответить на вопросы. Ответы детей на вопросы первой серии были зафиксированы, в таблице 3, 4 «Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей» В.М.Минаевой, серия 1», мы представим некоторые из них.

Проанализировав ответы этой серии, мы сделали вывод, что дети умеют распознавать свои эмоции и соотносить их с определенными событиями. Вторая серия вопросов так же не вызвала затруднений у ребят, большинство детей выразили свое понимание полным ответом либо конкретным словом, приведем примеры ответов в таблице 5,6.

У детей уже в дошкольном возрасте существуют проблемы в выражении эмоций, связанные с запретами взрослых. Это запрет на громкий смех в неподходящей ситуации (по разумению взрослых), запрет на слезы (особенно для мальчиков), запрет на выражение страха, агрессии. Для многих детей таких запретов на определенные виды поведения, за которыми следует наказание, довольно много. Контроль со стороны взрослых в воспитании детей, конечно, необходим, но он не должен преследовать исключительно интересы родителей.

Согласно А. Лоуэну, чрезмерные запреты в выражении чувств влекут за собой ограничение жизненности, спонтанности и обаяния, т.е. потерю той природной естественности, грации, которой обладает ребенок с рождения.

Частично справиться с этой проблемой помогут игры, направленные на развитие эмоциональной сферы.

Таким образом, исследование позволяет сделать вывод о том, что особенности эмоционального развития старшего дошкольника находятся в стадии формирования. И о необходимости разработки комплекса приемов и упражнений по формированию. Эмоциональной сферы старших дошкольников и включения его в процесс воспитания и обучения детей.

Для формирования понимания эмоций в дошкольном возрасте нами были подобраны развивающие игры. Эти игры можно проводить с детьми в любое свободное время по одной или несколько за один раз. Игры можно использовать для систематических занятий с подгруппой детей (7-10 человек). Занятия рекомендуется проводить 1-2 раза в неделю продолжительностью в среднем 30 минут. Необходимый минимум для достижения ощутимых результатов - 11-14 занятий.

Этапы игровых занятий:

1 этап. 3-4 занятия по 3-4 игры в каждом.

2 этап. 6-7 занятий по 3 игры в каждом. Одна игра, предложенная детьми из уже известных, другая - придуманная детьми, третья - предложенная воспитателем.

3 этап. 2-3 занятия по 3-4 игры, предложенные детьми.

На 4-5-ом занятии у детей обычно появляется желание самим придумывать игры. Этим и обусловлено использование таких игр на втором этапе работы. Придуманные детьми игры способствуют развитию воображения, творчества. Они помогают в решении коррекционных задач, так как дети включают в содержание игр проблемы, которые их волнуют.

Игра «ПРОЧИТАЙ ПИСЬМО»

Цель: развитие способности определять эмоциональное состояние по схематическим изображениям и объединять разные изображения единым сюжетом.

Описание игры. Почтальон (им может быть подготовленный взрослый или ребенок) приносит письма, но не обычные, а зашифрованные: в каждом письме мимически изображено по 2-3 эмоциональных состояния, и их надо расшифровать. Каждому ребенку вручается по письму, и дети друг за другом рассказывают, что они "прочитали" в своем письме.

Когда дети хорошо научатся сочинять рассказы по коротким письмам, можно увеличить количество изображений, а также можно предложить им самим сочинить и написать письма и затем, обменявшись ими, расшифровать послания товарищей.

Варианты писем и примерная их расшифровка:

Шел мелкий дождь. Коля сидел у окна и грустил. Но вот выглянуло солнышко, дождь прекратился, и Коля радостно побежал на улицу.

2.

Ранним утром Алеша пошел на рыбалку. Закинул удочку и стал ждать, когда же рыбка попадется на крючок. Долго он сидел и внимательно смотрел на поплавок, но рыба не клевала, и ему было очень грустно. Но вдруг леска натянулась и постепенно стала уходить вниз. Что такое? Алеша потянул за удочку, но она только прогнулась, вот-вот сломается. Он испугался и стал звать на помощь. Прибежали рыбаки и помогли ему вытащить большую щуку. Алеша даже запрыгал от радости.

Игра «КУБИК»

Цель: развитие выразительности движений, внимания, произвольности.

Описание игры.

1-й вариант. Воспитатель бросает кубик, на каждой грани которого схематически изображено лицо, выражающее какое-либо эмоциональное состояние. Дети изображают соответствующую эмоцию. Тот, кто удачнее других выполнит задание, будет бросать кубик следующим.

2-й вариант. Ребенок бросает кубик, предварительно указав, кто будет имитировать эмоциональное состояние, изображенное на его грани. Далее кубик бросает тот, кто выполнял задание.

Для развития эмоциональной сферы у детей желательно вместе с игровыми занятиями проводить и познавательные, на которых, используя разнообразные методические приемы, знакомить детей с эмоциями.

Занятие « Удивление».

1. Чтение отрывка из сказки А.С. Пушкина "Сказка о царе Салтане..." (об удивительных чудесах на острове у князя Гвидона).

Вопросы:

Почему все эти чудеса так удивляли и привлекали людей?

Детям предлагается сочинить письмо, которое можно было бы послать князю Гвидону, рассказать в нем об удивительных вещах, которые встречались детям, или об удивительных случаях, которые с ними происходили.

2. Упражнение "Зеркало".

Предложить детям посмотреть в зеркало, представить себе, что там отразилось что-то сказочное, и удивиться.

Обратить внимание детей на то, что каждый человек удивляется по-своему, но, несмотря на разницу, в выражениях удивления всегда есть что-то похожее.

Вопрос:

Что общего в том, как вы изображали удивление?

3. Игра "Фантазии".

Предлагается детям продолжить начало удивительных приключений:

К нам пришел слон...

Мы оказались на другой планете...

Внезапно исчезли все взрослые...

Волшебник ночью поменял все вывески на магазинах...

Таким образом, включение специально подобранных дидактических игр и занятий по ознакомлению с эмоциями, а также закреплению полученных знаний в процессе режимных моментов и в самостоятельной деятельности детей является эффективным средством уточнения, закрепления и активизации понимания эмоций детьми старшего дошкольного возраста.

Заключение.

На основании проделанной работы можно сделать следующие выводы: Эмоциональное развитие дошкольника является одним из существенных условий, обеспечивающих эффективность процесса обучения и воспитания, его различных сторон. Те высокие нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства, которые характеризуют развитого взрослого человека и которые способны вдохновить его на большие дела и на благородные поступки, не даны ребенку в готовом виде от рождения. Они возникают и развиваются на протяжении детства под влиянием социальных условий жизни и воспитания.

Необходимо использовать специально организуемые разные виды детской деятельности. Создание в этой деятельности условий для взаимоотношений с окружающими (взрослыми, сверстником, персонажем), а также включение ребенка в разнообразные жизненные ситуации, значимые и неподдельные для него, в которых бы выявился уже приобретенный и формировался новый эмоциональный опыт ребенка, – все это может обеспечить существенный воспитательный эффект, развить нравственные побуждения ребенка. Важнейшим результатом такой целенаправленной, определенным образом организованной деятельности является улучшение эмоционального климата в отношениях детей с взрослыми, со сверстниками, а также обогащение, расширение и коррекция (в случаях необходимости) эмоционального опыта дошкольника. Все, о чем было написано в нашей работе, подчинено задаче воспитания активного и гармонически развитого человека, целенаправленного формирования у него социальных эмоций и чувств.

Список литературы:

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов-4-е изд., - М.: Издательский центр «Академия»,1999.
2. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. – М.: Педагогика, 1990. – 144 с.
3. Запорожец А.В. Воспитание эмоций и чувств у дошкольника // Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателя детского сада / Под ред. А.Д. Кошелевой. – М.: Просвещение, 1985. – 176 с.
4. Зеньковский В.В. Психология детства. – Екатеринбург, 1995. – 347 с.
5. Изард К. Психология эмоций. – СПб.: Питер, 2000. – 462 с.
6. Козлова С.А. «Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью». 1998г.
7. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.- Педагогика,1986.
8. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников: пособие для работников ДОУ. – М.: Аркти, 2003. – 45 с.
9. Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2002. - 656 с.
10. Рубинштейн С.Л., Основы общей психологии. – С.-Пб., 1988. – с. 452
11. Семаго Н.Я. Диагностический Комплект психолога. Методика Эмоциональные лица Москва, АПКиППРО, 2007. - 17 с.
12. Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. – Москва: Институт практической психологии, 1996. – 304 с.
13. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 5-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 336 с.
14. Щетинина А.М. Формирование эмоционально-перцептивных способностей у детей дошкольного возраста: Монография. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2003. – 124 с.
15. Щетинина А.М. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния человека // Вопросы психологии. – 1984. – № 3. – С. 60-66.
16. Экман П.«Психология эмоций. Я знаю, что ты чувствуешь»: Питер; СПб; 2010.
17. Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание. – М.: Знание 1976. – 64 с.
18. Особенности психического развития детей / под ред. Д.Б. Элькони, А.Л. Венгера. – М.: Просвещение, 2006. – 198 с.
19. Психология детства// Под ред. А.А.Реана.- 2003.
20. Психология эмоций. Тексты / Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. -- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 288 с.
21. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. – М.: Академия, 2007. – 94 с.
22. Лисина М.И. О влиянии педагогического общения на эмоциональное самочувствие дошкольника // Дошкольное воспитание. – 1994. – № 3. – с. 4
23. Каренина И.О.Проблема понимания эмоций детьми дошкольного возраста//Ярославский педагогический вестник – 2010, №4-ТомII (Психолого-педагогические науки). – с.242.