Проектирование социальной ситуации, направленной на усвоение детьми общественных норм и ценностей, принятых в обществе. План работы по усвоению детьми старшей группы моральных норм и ценностей Усвоение моральных норм и ценностей формирование взаимоотношен

Сотрудником

Степень включения человека в организацию, успешность или неуспешность процесса его адаптации к организационному окружению во многом зависит от того, насколько человек усвоил и принял нормы и ценности организации. Входя в организацию, человек сталкивается со многими нормами и ценностями, узнает о них от коллег, из проспектов и учебных материалов, от лиц, не являющихся членами организации. Человек может принять все нормы и ценности организации, может принять часть из них, может не принять их совсем. Каждый из данных случаев имеет свои отличительные последствия для включения человека в организацию, может быть по-разному оценен самим человеком, воспринят организационным окружением и оценен организацией.

Для того чтобы дать общую характеристику и оценку того, как восприятие норм и ценностей влияет на включение человека в организацию, важно не только знать, насколько полно он усвоил и принял нормы и ценности организации, но и то, какие нормы и ценности были приняты человеком, а какие отторгнуты.

Все нормы и ценности организации с точки зрения ее миссии, Целей и организационной культуры могут быть разделены на две группы: безусловно необходимые для принятия всеми членами организации и принятые, но не обязательно необходимые нормы и ценности. В зависимости от того, какие нормы и ценности приняты новым членом организации, может быть выделено четыре типа адаптации:

отрицание (не принимаются никакие нормы и ценности);

конформизм (принимаются все нормы и ценности);

мимикрия (основные нормы и ценности не приняты, но соблюдаются не обязательные нормы и ценности, маскирующие неприятие основных норм и ценностей);

адаптивный индивидуализм (обязательные нормы и ценности приняты, необязательные принимаются частично либо не принимаются полностью).

Очевидно, что первый и третий тип восприятия человеком норм и ценностей организации делают невозможной его адаптацию к организационному окружению, приводят к его конфликту с организацией и разрыву связей. Второй и четвертый тип позволяют человеку адаптироваться и включиться в организацию, хотя они и приводят к существенно различным результатам включения.

Нельзя сказать, что какой-то из этих двух типов лучше, так^как оценка принципиально зависит от того, в какую организацию входит человек. В бюрократических организациях, в организациях, в которых доминирует стандартизированная деятельность, где не требуются изобретательность, самостоятельность и оригинальность поведения, организацией может быть лучше и быстрее принят человек, воспринимающий все ее нормы и принципы. В предпринимательских и творческих организациях, где индивидуальность поведения может давать свои положительные результаты, адаптивный индивидуализм в большинстве случаев может рассматриваться как лучший путь восприятия человеком системы норм и ценностей организации.

Ролевой аспект взаимодействия человека

И организации

Как уже говорилось, организация ожидает от человека, что он будет выполнять определенную роль. Если член организации успешно выполняет свою роль и если при этом он сам лично удовлетворен характером, содержанием и результатами своей деятельности в организации и своего взаимодействия с организационным окружением, то не возникает конфликтных противоречий, подрывающих взаимодействие человека и организации. Одним из важнейших условий этого является правильное построение роли и, в частности, формирование верных предпосылок в отношении содержания, сущности и места данной роли в системе организации.

Сформулировать предпосылки относительно роли таким образом, чтобы роль, с одной стороны, соответствовала целям, стратегии и структуре организации и, сдругой стороны, отвечала запросам и ожиданиям человека, исключительно трудно. Двумя необходимыми условиями этого являются ясность и приемлемость роли. Ясность роли предполагает, что человеку, ее исполняющему, известно и понятно не только содержание роли, т.е. содержание его работы и способы ее осуществления, но и связь его деятельности с целями и задачами организации, ее место в совокупности работ, выполняемых коллективом. Приемлемость роли состоит в том, что человек готов ее выполнять осознанно, исходя из того, что выполнение данной роли будет давать ему определенное удовлетворение и приведет к получению некоего положительного результата, который не обязательно должен носить материальный характер и быть четко определенным для человека до начала действия.

Использование ролевого подхода к вовлечению человека в организацию может сопровождаться возникновением конфликтов по выполнению ролей и появлением ряда проблем, осложняющих существование и санкционирование организации. Очень часто в организациях с формальными организационными отношениями источником неудовлетворительного выполнения роли является неопределенность роли. Если содержание роли недостаточно четко определено, человек, выполняющий эту роль, может проинтерпретировать ее таким образом, что его действия приведут далеко не к тому результату, который ожидается организацией. Нечеткие инструкции и неопределенная постановка задачи, неясность смысла и значения порученного действия при отсутствии должной системы коммуникаций и обратных связей в организации могут привести к тому, что человек, выполняющий определенную роль, даже несмотря на старание и желание все сделать наилучшим образом, получит отрицательный с позиций интересов организации результат. Неопределенность роли нельзя однозначно рассматривать как негативную характеристику построения роли. В любой организации с повышением уровневой позиции роли обязательно возрастает ее неопределенность. Более того, в некоторых ситуациях неопределенность ролей может рассматриваться как положительная характеристика отношений в организации. Это вызвано тем, что она способствует развитию самостоятельности, расширяет сферу принятия решения, способствует обучению работников и, что наиболее важно, развивает у членов организации чувство ответственности и обязательности по отношению к организации.

При отдельных обстоятельствах выполнение определенной роли может быть затруднено противоречиями, порождаемыми ролью. Противоречие может возникнуть между руководством и работником, если первое считает, что он неверно выполняет свою роль, или второй считает, что ему предъявляются необоснованные требования, претензии и обвинения. Конфликт по поводу выполнения роли может возникнуть и тогда, когда ожидания коллег не соответствуют действиям члена организации. Часто это происходит в ситуации, когда новый член организации выполняет свою роль не так, как делал его предшественник и к чему привыкли окружающие его коллеги. Ролевое противоречие может возникнуть, если цели члена организации противоречат целям организации, если его ценности не соответствуют ценностям группы, в которой он трудится, и т.п.

Ролевые конфликты - достаточно распространенное явление во многих организациях, и их не следует рассматривать исключительно как негативное явление, так как они зачастую несут в себе импульсы, инспирирующие обновление, совершенствование и развитие как организации, так и индивидов. В организации с жестким регламентированием ролей, формальными структурами и авторитарной властью обычно любой ролевой конфликт расценивается как негативное явление, так как он чаще всего состоит в неадекватном формальному описанию исполнении роли. В гибких организациях, там, где распространены неформальные структуры, где нет четкого описания работ, конфликты по поводу исполнения роли в принципе не считаются чем-то ненормальным, чего следует избегать. Более того, считается, что наличие конфликтов благоприятно для организации. Важно не то, имеются или отсутствуют конфликты, а то, как они разрешаются и к чему приводят.

Можно указать на несколько типовых ситуаций, приводящих к возникновению конфликтов данного рода. Знание о существовании таких ситуаций может быть полезно для предсказания возможности возникновения конфликта. Конфликт по поводу выполнения роли часто возникает тогда, когда индивид одновременно выполняет несколько различных взаимоисключающих в отдельные моменты ролей. К ролевому конфликту приводит противоречивое распоряжение или противоречивая задача, требующая одновременного соблюдения правил выполнения роли и достижения результата, недостижимого при выполнении данных правил. Проблемы осуществления роли возникают тогда, когда член организации должен играть роль, занимающую двойственную или пограничную позицию в организации, по отношению к которой существуют взаимоисключающие ожидания. Сильным источником проблем исполнения роли является противоречие между ценностями индивида и характером выполняемой им роли. К конфликту приводят изменения содержания роли, сопровождаемые неадекватным изменением вознаграждения за осуществление новой ролевой деятельности.

Одним из сильных факторов, порождающих конфликты при осуществлении роли, является так называемая перегруженность роли. Она состоит в том, что по отношению к работнику, выполняющему определенную роль, предъявляются повышенные ожидания, существенно выходящие за рамки ожиданий, соответствующих его роли. В результате этого данный сотрудник нагружается заданиями, которые также выходят за рамки роли. Часто проблемы этого рода возникают у хороших работников в связи с тем, что они готовы выполнять то, что выходит за формально определенные рамки их роли. Перегруженность роли приводит к тому, что либо работник не справляется с закрепленной за ним ролью, либо оказывается не в состоянии справиться с заданиями, выходящими за пределы его роли.

Обобщение сказанного относительно источников ролевых конфликтов позволяет выделить основные группы причин, порождающих проблемы выполнения роли. Первую группу составляют причины конфликтов, связанные с противоречиями, изначально заложенными в содержание роли. Ко второй группе могут быть отнесены все те причины, которые связаны с противоречиями между человеком и определенной ему ролью в организации. Третья группа состоит из причин, вызванных противоречием между ролью и ее восприятием организационным окружением. И наконец, четвертую группу составляют причины конфликтных ситуаций, порождаемых противоречием между данной ролью и некоторыми другими ролями.

Возникающие при исполнении ролей конфликты и противоречия могут буть устранены различными способами. Это может быть изменение содержания и способа осуществления роли (изменение работы), развитие людей, исполняющих роль, и их перестановка.

При изменении работы (первый подход) происходит выяснение причин и факторов, заключенных в роли, которые приводят к конфликтам и противоречиям, и осуществляется корректировка роли. Если роль внутренне противоречива, то необходимо исключить из нее одну из альтернативных сторон. Работа может быть слишком напряженной и интенсивной. Поэтому ее следует облегчить или разгрузить. В зависимости от характера работы может существовать потребность в более четком описании работы и в более четкой регламентации ее границ. Может быть и обратная ситуация, при которой необходимо сделать описание работы менее детализированным, предоставив тем самым исполнителю работы возможность для творческого и самостоятельного труда.

Второй подход состоит в том, что осуществляется развитие человека с тем, чтобы он мог выполнять закрепленную за ним роль и справляться с возникающими конфликтами. Развитие работника происходит по трем направлениям. Первое - это более углубленное ознакомление с ролью. Часто именно незнание работником своей роли является причиной ролевых конфликтов. Второе - это повышение квалификации и совершенствование исполнительской техники работника. Улучшенные исполнительские возможности существенно ослабляют напряжение, которое испытывает работник при исполнении роли. Третье - развитие у исполнителя способностей справляться с противоречивыми ситуациями, приноравливаться к работе в конфликтных условиях, уметь распознавать и адекватно реагировать на возникающие проблемы, правильно коммунициро-вать с людьми в конфликтных ситуациях.

Третьим подходом к предотвращению ролевых конфликтов является перестановка работников с одной роли на другую в зависимости от их способностей справляться с конфликтными ситуациями. Например, если конфликты порождаются неопределенностью и двойственностью роли, то не обязательно стремиться к устранению этих характеристик роли. В организации могут быть люди, которые способны успешно справляться с ролью при таких условиях. Аналогично данной проблеме может быть решена проблема перегружености роли и ее повышенной интенсивности.

Помимо прав и обязанностей, задающих содержание ролей, для каждой роли характерно наличие определенного статуса. Существует формальный статус, отражающий позицию нахождения роли в иерархическом построении организации, и неформальный статус роли, который придается ей окружающими людьми. Формальный статус роли говорит о том, какими властными правами обладает исполнитель данной роли, каково его положение в формальной иерархии распределения влияния на деятельность организации. Роли, расположенные на одном иерархическом уровне, могут иметь различный формальный статус, так как он определяется не только уровнем иерархии, но и средой деятельности, к которой относится роль. Например, роли начальника отдела могут иметь различный статус в зависимости от того, какую позицию занимает отдел в организации.

Неформальный статус роли задается либо персональными характеристиками исполнителя роли, либо же неформально определенными значениями и влиянием роли в организации. Человек может обладать особыми личностными чертами либо же возрастными и квалификационными характеристиками, которые будут вызывать повышенное уважение окружающих и готовность признавать его лидерское положение, более высокое, чем то, которое определено формальным статусом роли. Обычно с уходом данного конкретного человека с данной роли ее статусное положение восстанавливается до формального, а иногда даже и ниже формального. Бывают роли, которые формально находятся на невысоком и даже низком статусном уровне, однако в силу особого характера работы они обретают существенно более высокий статус, чем формально установленный. Обычно это вспомогательные роли, обслуживающие исполнение важной по формальному статусу роли, такими могут быть роли, связанные с уникальным видом деятельности, редкие по содержанию и сильные по степени воздействия и возможным негативным последствиям.

Как видно из сказанного, ролевой подход к построению взаимодействия человека и организации исходит из того, что вся совокупность действий, которые осуществляются организацией в процессе ее функционирования, может быть разбита на отдельные работы, имеющие определенные содержанием спецификацию, определяющие квалификацию, знания и опыт, которыми должен обладать работник, выполняющий каждую конкретную работу. Для выполнения своей роли работник наделяется правами, он берет на себя определенные обязательства перед организацией и получает определенный статус в организационном окружении. При таком подходе человек воспринимается организацией в первую очередь как специалист, выполняющий определенную работу и обладающий необходимыми для этого знаниями и навыками. Однако даже если рассматривать человека исключительно как исполнителя определенной роли, его характеристики не могут быть сведены только к профессиональным квалификационным характеристикам. Человек - не машина, и при выполнении любой работы он присутствует полностью со всем набором своих личностных характеристик и настроений, что обязательно сказывается на качестве и количестве его труда. Если же посмотреть на проблему взаимодействия человека и организационного окружения шире, чем только через призму выполняемой им роли, то окажется, что значение личностных характеристик человека не только очень велико, но зачастую может быть определяющим в его взаимодействии с организацией.

О моральных нормах и правилах на примерах положительного и отрицательного поведения, хороших и плохих поступков из жизни, мультфильмов, литературы и др.

Общения и взаимодействия со взрослыми и детьми на основе учёта основных моральных разрешений и запретов;

Совершения некоторых нравственно направленных действий (погладить по голове, утешая друга; поднять упавшую у воспитателя книгу и др.), обусловленных привязанностью к близким и значимым людям и др.;

Понимания и использования в речи нравственно ценной лексики (хорошо - плохо, нехорошо, некрасиво, добрый - злой и др.).

Развитие общения и взаимодействия ребёнка со взрослыми и сверстниками

Обеспечение развития первичных представлений:

О некоторых видах и способах общения и взаимодействия со взрослыми и сверстниками (вербальное и невербальное общение, конструктивное и неконструктивное взаимодействие).

Создание условий для приобретения опыта:

Положительного реагирования на предложение общения;

Установления вербальных и невербальных контактов со взрослыми и детьми в различных видах деятельности;

Адекватного реагирования на речь взрослого, адресованную группе детей, на обращение действием и речевыми средствами;

Эмоционально-положительного реагирования на просьбы и требования взрослого убрать игрушки, помочь родителям, воспитателю, на необходимость регулировать своё поведение;

Участия в эмоционально-речевом общении со сверстниками в ходе игр, выполнения гигиенических процедур, приёма пищи;

Использования слов речевого этикета («здравствуйте» - при входе в группу и др., «спасибо» - при выходе из-за стола, при выражении благодарности за помощь и др.);

Постановки самостоятельных вопросов и ответов на вопросы собеседника в условиях наглядно представленной ситуации общения (кто это? Как его зовут? Что он делает? Во что одет? Какого цвета его одежда? И т. п.);

Участия в ситуациях речевого общения, вызывающих потребность рассказать в трёх-четырёх предложениях об эмоционально значимых предметах, событиях;

Выполнения просьб и поручений взрослого (разложить ложки, салфетки, убрать игрушки и др.);

Оказания посильной помощи взрослым (воспитателю, помощнику воспитателя, родителям) и т. д.;

Проявления интереса к совместным играм со взрослыми и детьми, положительного отклика на предложение поиграть;

Выполнения, не толкаясь, не отнимая игрушек и предметов и др., совместно с двумя-тремя детьми, к которым испытывает симпатию, отдельных игровых действий (одеть куклу и др.), нескольких взаимосвязанных игровых действий (умыть и одеть куклу, накормить её, уложить спать и др.);

Имитирования действий персонажей, передачи несложных эмоциональных состояний персонажей с использованием хотя бы одного средства выразительности - мимики, жеста, движения (улыбнуться, сделать испуганное лицо, покачать головой, помахать руками и т. д.);

Участия в коллективных играх и занятиях на основе установления положительных взаимоотношений с родителями, педагогами и некоторыми сверстниками, в том числе с детьми разного пола, и соблюдения отдельных элементарных моральных норм и правил поведения (не конфликтовать, не толкать, не бить другого, не вырывать игрушку).

Становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий

Обеспечение развития первичных представлений:

О способах самостоятельного выполнения какой-либо деятельности, заданий и др. (например, последовательности самостоятельных действий при одевании, умывании и др.);

О некоторых способах разрешения споров, ликвидации ссор и др.;

О формах выражения чувств (погладить, обнять, прикоснуться рукой, сказать: «Не плачь» и др.).

Создание условий для приобретения опыта:

Самостоятельного выполнения действий по самообслуживанию, элементов хозяйственно-бытового труда, некоторых просьб и поручений взрослых;

Принятия цели, поставленной взрослым, собственной постановки простых целей, поиска и нахождения средств достижения целей, поставленных взрослыми или самостоятельно;

Ориентировки на внешнюю оценку, высказывания собственных оценок;

Взаимодействия с детьми и взрослыми, нахождения адекватных способов выхода из конфликта, сдерживания себя, выражения чувств в приемлемой форме, проявления приветливости при встрече, вежливости при прощании, вежливости при выражении благодарности, учтивости при принесении извинений, сдержанности при просьбе.

Развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания

Обеспечение развития первичных представлений:

О взаимопомощи, дружбе, любви и др.;

О некоторых социальных чувствах и эмоциях (радость - печаль, дружелюбие - агрессия, страх, удивление и др.).

Создание условий для приобретения опыта:

Слушания (внимательно смотреть на говорящего, не перебивать), обращения за помощью, выражения благодарности, вступления в речевое общение (правильно выбрать время и форму для начала разговора), присоединения к играющим детям (найти способ включиться в игру без жалоб и конфликтов);

Воспроизведения (самостоятельно или по указанию взрослого) несложных образцов социального поведения взрослых либо детей (персонажей литературных произведений, мультфильмов и др.);

Оказания элементарной помощи и принятия помощи от взрослых и сверстников;

Адекватного реагирования на проявления агрессии: отстаивания интересов мирным путём, выражения недовольства (если что-то не нравится, не накапливать недовольство, а говорить: «Это мне не нравится!»), получения разрешения от взрослых (не брать чужого без спроса, не делать того, что запрещено);

Установления эмоциональных контактов со взрослыми и детьми, проявления внимания, доброжелательности, эмоциональной отзывчивости (сочувствия близким людям, привлекательным персонажам литературных произведений, мультфильмов, кинофильмов, сопереживания им, адекватного отклика на радостные и печальные события в семье, детском саду; проявления внимания и заботы по отношению к детям другого пола, младшего возраста);

Различения (на основе сравнения) и понимания некоторых контрастных эмоциональных состояний людей по выражению их лиц, позам, жестам (радость - печаль, дружелюбие - агрессия), адекватного реагирования на них действием или словом (если плачет - пожалеть, погладить, обнять);

Овладения способами передачи некоторых эмоциональных состояний (страх, удивление и др.).

Формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками

Обеспечение развития первичных представлений:

О формах и способах конструктивного взаимодействия со сверстниками в игре и других видах совместной деятельности;

О положительных взаимоотношениях детей в игре и других видах деятельности.

Создание условий для приобретения опыта:

Игры в паре, в группе из 2-3 сверстников;

Участия в коллективных играх и занятиях со сверстниками;

Проявления инициативы в совместной деятельности;

Применения конструктивных способов взаимодействия ребёнка со сверстниками (пригласить сверстника к деятельности, выполнять необходимые действия, не ссориться);

Установления положительных взаимоотношений со сверстниками в игре и других видах совместной деятельности.

Формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в образовательной организации

Обеспечение развития первичных представлений:

О собственной принадлежности к членам своей семьи и группы детского сада;

О составе своей семьи (папа, мама, бабушка, дедушка, братья, сёстры), об именах её членов, способах проявления заботы членов семьи друг о друге; видах домашнего труда, времяпровождения и др.;

Об элементарных проявлениях гендерных ролей в семье (мужчины сильные и смелые, берут на себя ответственность за семью, женщины нежные, заботливые и др.) и возрастном развитии детей разного пола (девочка - будущая женщина, мать, мальчик - будущий мужчина, отец).

Создание условий для приобретения опыта:

Инициирования вопросов и разговоров о себе, о родителях, о том, что было, когда ребёнок ещё не родился; что произойдёт в ближайшем будущем и т. д.;

Проявления интереса к жизни детского сада, называния работников детского сада по имени и отчеству, приветствия их и детей при встрече и прощания при расставании с ними;

Проявления желания включаться в совместную деятельность с разными членами семьи;

Поддержания порядка в групповой комнате и дома, бережного отношения к игрушкам, книгам, личным вещам, растениям, животным;

Эмоциональной сопричастности к жизни дошкольного учреждения (повседневно, а также в дни праздников, событий).

Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества

Обеспечение развития первичных представлений:

Об удобном и безопасном способе выполнения простейших трудовых поручений (например, стул удобно взять, аккуратно, медленно, не задевая других, пронести к месту (от места) выполнения трудовой деятельности);

О некоторых видах труда взрослых, простейших трудовых операциях и материалах (хозяйственно-бытовой труд дома и в детском саду - приготовление пищи, мытьё посуды, вытирание пыли, мытьё полов, окон, чистка ковра и др.);

Об использовании безопасных способов выполнения профессиональной деятельности людей ближайшего окружения (безопасные способы постановки лестницы дворником, установки новогодней ёлки и т. д.).

Создание условий для приобретения опыта:

Освоения основных процессов самообслуживания (самостоятельно или при небольшой помощи взрослого одеваться и раздеваться в определённой последовательности, замечать непорядок в одежде и устранять его самостоятельно или при небольшой помощи взрослых);

Освоения отдельных процессов в хозяйственно-бытовом труде (в подготовке к приёму пищи - расставить хлебницы; в уборке групповой комнаты - расставить игрушки на полках, собрать кубики в коробку, поставить стулья на место; в уборке участка - собрать мусор, подмести дорожки);

Выполнения отдельных трудовых процессов в природе при участии взрослого (по уходу за растениями - поливать, протирать крупные листья, мыть поддоны; по уходу за животными в уголке природы и на участке - кормить, менять воду);

обращения внимания (с помощью взрослого) на положительных сказочных героев и персонажей литературных произведений, которые трудятся (Крошечка-Хаврошечка, Мальчик-с-пальчик и др.);

Проявления положительного отношения к самообслуживанию, другим видам самостоятельного труда и труду взрослых;

Ситуативных проявлений желания принять участие в труде, преодолевать небольшие трудности, связанные с самообслуживанием.

Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе

Обеспечение развития первичных представлений:

Об основных источниках опасности в быту (горячая вода, огонь, острые предметы и др.), на улице (транспорт) и способах безопасного поведения (не ходить по проезжей части дороги, быть рядом со взрослым, при переходе улицы держаться за его руку, идти на зелёный сигнал светофора), в различных видах детской деятельности (продуктивной, двигательной, музыкально-художественной, трудовой);

Об основных источниках опасности в природе (незнакомые животные, водоёмы и др.).

Создание условий для приобретения опыта:

Осторожного и осмотрительного поведения в быту, социуме, природе через соблюдение соответствующих инструкций (запретов и разрешений) взрослого.

2.2. Образовательная область «Познавательное развитие»

Познавательное развитие обеспечивает полноценную жизнь ребёнка в окружающем мире (природа, социум). Формируемые представления, их упорядочивание, осмысление существующих закономерностей, связей и зависимостей способствуют дальнейшему успешному интеллектуальному и личностному развитию ребёнка.

При реализации образовательной области «Познавательное развитие» учитывается следующее:

Познавательные возможности ребёнка определяются уровнем развития психических процессов (восприятия, мышления, воображения, памяти, внимания и речи);

Значительное место в реализации области занимают разнообразные формы работы с детьми, обеспечивающие развитие познавательной активности и самостоятельности, любознательности и инициативности каждого ребёнка;

Формирование целостной картины мира на основе развивающихся у ребёнка первичных представлений и познавательных действий обеспечивается в результате интеграции со всеми образовательными областями.

Развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации.

Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях её природы, многообразии стран и народов мира, в том числе:

Об основных свойствах предметов и разновидностях цвета, формы, величины, пространства на основе чувственного опыта;

О времени и пространстве (утро, день, вечер, ночь, сначала, потом, раньше; высокий, низкий, впереди, сзади, рядом), движении и покое (перемещение в пространстве предметов, изменения в неживой природе), о звуке, ритме, темпе (музыкальные и шумовые звуки; ускоренный, замедленный ритм; быстрый, медленный темп), о свойствах материалов (гладкий, шершавый, толстый, тонкий, мягкий, пластичный, прочный),

О предметном содержании мира (природы и человека) на основе ближайшего непосредственного, в том числе на основе эмоционального постижения действительности;

О равенстве - неравенстве групп предметов, целом и его частях (часть принадлежит целому, а целое состоит из частей) и их преобразовании (часть можно выделить из целого, из частей можно составить целое, например, апельсин делится на дольки, а из долек можно снова составить целый апельсин);

О замысле и последовательности выполнения действий для его реализации;

О личных данных (имя, возраст в годах), о собственной принадлежности к членам своей семьи и группы детского сада;

О составе своей семьи (папа, мама, бабушка, дедушка, братья, сёстры), именах её членов, способах проявления заботы членов семьи друг о друге;

О названиях города (села) и страны, в которых мы живём;

О наиболее ярких, повторяющихся праздниках (событиях).

Формирование познавательных действий, становление сознания

Создание условий для приобретения опыта:

Выделения отдельных признаков предметов, нахождения сходства предметов по признакам; сравнения предметов контрастных и одинаковых размеров, указания на результаты такого сравнения; моделирования (календарь природы и погоды);

Распознавания некоторых представителей животного и растительного мира (деревья, кустарники, травы);

Установления взаимосвязи действий и результата соизмерения;

Установления взаимно-однозначного соответствия;

освоения приёмов обследования формы осязательно-двигательным и зрительным путём, различения и называния формы;

Ориентирования относительно своего тела и в направлении от себя;

различения и называния частей суток и времён года, выделения их элементарных признаков;

Живого, заинтересованного участия в элементарной познавательно-исследовательской деятельности (детском экспериментировании, в том числе с элементарными действиями по преобразованию объектов, наблюдении, проблемной ситуации);

Участия в народных и общественных праздниках.

«Деятельность педагога по усвоению дошкольниками норм и ценностей, принятых в обществе (включая моральные и нравственные ценности)»

1. Моделирование системы деятельности педагога, направленной на решение профессиональной проблемы

1. Анализ недостатков в результатах, в основном процессе и в условиях профессиональной деятельности.

Состояние общественной нравственности в современной России – предмет беспокойства философов, социологов, педагогов. Улучшить нравственное состояние общества невозможно без усиления внимания к соответствующему направлению воспитательной работы с детьми, причем начиная с самого раннего возраста. В российской педагогике воспитание всегда связывалось с развитием духовно-нравственной сферы, ставило перед собой цель – воспитание ребенка мыслящим, совестливым, честным, трудолюбивым. Скромным, уважительным, ответственным.

Человеческое поведение, т. е. образ жизни и действий, зависит не только от характера человека, его привычек, но и от того, как он следует определенным правилам и нормам, установленным обществом. Согласно ФГОС ДО основными задачами в работе с детьми по усвоению норм и ценностей, принятых в обществе являются: усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, воспитание моральных и нравственных качеств ребенка.

Поведение человека оценивается по степени соответствия определенным правилам. Правило, имеющее общий характер, т.е. распространяющееся на множество одинаковых поступков, носит название нравственной нормы. Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров дают следующее определение «норме», норма - это правило, требование, определяющее, как человек должен поступить в той или иной конкретной ситуации. Нравственная норма может побуждать ребенка к определенным поступкам и действиям, а может и запрещать или предостерегать от них.

Нравственные нормы - это выражение определенных отношений, предписываемых моралью общества к поведению и деятельности личности в разных сферах.

Нравственное воспитание - это целенаправленный процесс формирования у подрастающего поколения высокого сознания, нравственных чувств и поведения в соответствии с идеалами и принципами морали. По мнению Г.Н. Эйсмонт-Швыдкой , отечественная педагогика рассматривает нравственное воспитание как активный целенаправленный процесс формирования морального сознания, нравственных чувств и привычек, нравственного поведения с первых лет жизни ребенка.

В ходе нравственного воспитания формируются нравственные ценности.

В большом энциклопедическом словаре под редакцией А.М. Прохорова , ценность истолковывается, как положительная или отрицательная значимость объектов окружающего мира для человека, социальной группы, общества в целом.

Главная функция нравственных ценностей состоит в том, чтобы сформировать у подрастающего поколения нравственное сознание, устойчивое нравственное поведение и нравственные чувства, соответствующие современному образу жизни, сформировать активную жизненную позицию каждого человека, привычку руководствоваться в своих поступках, действиях, отношениях чувствам общественного долга. Нравственное сознание и поведение детей формируются в единстве - это кардинальные принципы педагогики.

Анализ деятельности воспитателя ДО в решении проблемы усвоения норм и ценностей, принятых в обществе позволил выделить недостатки.

Недостатки в результатах, основном процессе, в условиях профессиональной деятельности

Исходя из выше перечисленных недостатков можно выделить следующее противоречие: ФГОС ДО направлены на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, но нет оптимизированной системы работы в ДОУ, многие воспитатели не имеют чётких ценностных ориентиров, родители часто не соблюдают нормы и ценности, принятые в обществе, а педагоги не всегда могут построить работу с родителями по формированию у детей нравственного потенциала.

1. Формулировка профессиональной проблемы на основе проведенного анализа.

На основе проведенного анализа и существующих противоречий можно сформулировать профессиональную проблему, которая состоит в определении и подборе средств по усвоению дошкольниками норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности.

1. Описание новых образовательных результатов, сформированных у обучающихся.

В настоящее время, когда вступили в силу Федеральные государственные образовательные стандарты дошкольного образования (ФГОС ДО), актуализируются вопросы поиска нового содержания, форм и методов воспитательно - образовательного процесса в детском саду, нацеленного на формирование ребенка как личности, готовой к жизни в меняющемся мире.

Новые образовательные результаты на основе целевых ориентиров

1. Характеристика изменений в образовательном процессе (содержание, средства обучения и воспитания, контроля).

В процессе социализации ребёнка необходимо обучать нормам и правилам поведения, эмоциональному реагированию на различные ситуации, способам проявления и переживания различных чувств. Ребенок постепенно усваивает, каким образом познавать окружающий природный и социальный мир, как организовать свой быт, каких морально-этических ориентиров придерживаться, как эффективно участвовать в межличностном общении и совместной деятельности. Важно, чтобы воспитательно - образовательный процесс в дошкольном образовательном учреждении охватывал основные виды социализации ребёнка (естественно-культурного, социально-культурного, социально-психологического и т.д.) и задавал начальные условия для полной и успешной социализации личности в будущем, необходимо организовать условия вхождения ребёнка в систему социальных отношений как компонента этой системы, т.е. ребёнок должен стать частью социума. Для решения данной проблемы необходимы изменения в образовательном процессе:

Составить план работы с детьми, используя при этом разные формы работы: сюжетно-ролевые игры, дидактические и подвижные; беседы по данной тематике, чтение произведений направленных на нравственное воспитание;

Организовать проектную деятельность, которая способствует побуждению детей к положительным поступкам и делам, уточняет представление детей о добрых и злых поступках и их последствии, развивает умение детей высказывать суждения;

Организовать работу с родителями (практикумы, памятки, круглый стол, пресс-конференции, развлечения, досуги), направленную на повышение осознания родителей о том, что они являются для ребенка источником моральных представлений;

В целях совершенствования теоретического и практического уровня педагогов в создании условий для нравственного воспитания детей организовать методическая работа через следующие формы: тематические консультации по созданию условий в группах; методическая выставка литературы и пособий; практикум по разработке проектов нравственных центров в возрастных группах; смотр-конкурс условий для воспитания нравственных качеств дошкольников.

Деятельность воспитателя по работе с родителями:

• Практикум «Что мы знаем о своем ребенке?», «Взаимодействие с детьми», «Хорошо или плохо – азбука нравственности»
• Памятки для родителей «Основные причины эмоционального неблагополучия детей»
• Творческая лаборатория «Нравственные отношения в семье и детском саду»
• Игра КВН «Роль этикета в нравственном воспитании детей»
• Круглый стол «Семейные традиции. Праздники»
• Пресс-конференция «Спрашивали - отвечаем»

Деятельность воспитателя в работе с воспитателями:

• Проведение занятий, направленных на изучение данной проблемы практических и методических приложений; изучения опыта работы других ДОУ.
• Семинар-практикум по теме: «Нравственное воспитание дошкольников с учетом современных программ и методик» и практические занятия, которые направлены на систематизацию и углубление теоретических знаний, на осмысление собственного педагогического опыта, на овладение современными технологиями; обзор методической литературы, раскрывающей актуальность работы в данном направлении.
• Тематические консультации: «Психологические основы нравственного развития детей дошкольников», «Развитие нравственной сферы и навыков общения у детей старшего дошкольного возраста», «Формирование взаимоотношений между детьми», «Формирование чувства любви к природе в процессе прогулок дошкольников».
• Открытый просмотр мероприятий у педагогов - для молодых воспитателей.
• «Круглый стол» – цель данного мероприятия: совершенствование системы планирования работы педагогов с детьми по нравственному воспитанию, разработка стратегии взаимодействия специалистов и воспитателей, выявление эффективного опыта работы по данному направлению.
• «Творческая группа» - участники которой, принимают участие в разработке плана инновационной деятельности, в разработке и составлении перспективных планов для детей и родителей, в подборе эффективных методов сотрудничества с родителями.
• Индивидуальная работа, направленная на консультирование в проблемных ситуациях, анализ собственной деятельности, знакомство с результатами анализа.

Карта наблюдения

В качестве контроля, также предлагается диагностика, которая проводится психологом.

1. Характеристика изменений условий, обеспечивающих достижение новых образовательных результатов (кадровые, научно-методические, материально-технические, нормативно-правовые, информационные, организационные).

Достижению новых образовательных результатов способствуют новые условия:

Кадровые:

• Повышение уровня знаний педагогов (курсы повышение квалификации, семинары – практикумы, педагогические советы)
• Интегрированная работа с педагогами ДОУ (музыкальным руководителем, физ. инструктором)
• привлечение психолога

Научно – методические:

• Обеспечение методической литературой на тему « Формирование у дошкольников норм и ценностей, принятых в обществе»
• Создание и реализация проектов о морально-нравственном воспитании дошкольников
• Планирование открытых занятий по социально-нравственному воспитанию детей

Нормативно - правовые:

• Учет в образовательной деятельности всех документов. Принятых на государственном уровне и которые касаются дошкольного образования: Закон об образовании, Конвенция о правах ребёнка, ФГОС дошкольного образования, СанПин от 15.05.2013 г №26 и др.

Материально – технические:

• Проектор;
• Компьютер;
• Музыкальный центр;
• Интерактивная доска.

Информационные:

• Оформление информационных стендов для родителей с рекомендациями по усвоению дошкольниками норм и ценностей, принятых в обществе.
• Подборка информационно-методической и художественной литературы для родителей.
• Журнал «Дошкольное воспитание», «Старший воспитатель», «Обруч», «Современное дошкольное образование», «Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения»
• Информационное освещение деятельности на сайте ДОУ;
• Мультимедийные технологии.

Организационные:

• Организовать в ДОУ кружок, направленный на усвоение дошкольниками норм и ценностей, принятых в обществе.
• Организовать встречи с представителями Центра «Семья», посещение культурно-досуговых центров

Тезаурус

Нравственные нормы - это выражение определенных отношений, предписываемых моралью общества к поведению и деятельности личности в разных сферах.

Нравственное воспитание - это целенаправленный процесс формирования у подрастающего поколения высокого сознания, нравственных чувств и поведения в соответствии с идеалами и принципами морали.

Нравственная ценность истолковывается, как положительная или отрицательная значимость объектов окружающего мира для человека, социальной группы, общества в целом.

Саморегуляция включает несколько сложных процессов, которые позволяют детям соответственно реагировать на окружающую среду

Мониторинговые показатели

Поведение преимущественно определяется не сиюминутными желаниями и потребностями, а требованиями со стороны взрос­лых и первичными ценностными представлениями о том, «что такое хорошо и что такое плохо»; стремится выполнять нормы и правила, относит содержащиеся в них требования к себе, четко формулирует нормы и правила, испытывает чувство вины и стыда при нарушении норм и пра­вил, понимает важность нравственного поведения, осознает последствия нарушения/соблюдения норм и правил и в соответствии с этим организует свое поведение.

Поведение определяется пра­вилами повседневной жизнедеятельности, действиями в привычных ситуациях; моральные нор­мы формулирует достаточно обобщенно, но может их нарушать в реальной ситуации, однако по­зитивно реагирует на замечания взрослого, старается исправиться, испытывает дискомфорт при нарушении норм и правил, хотя не может четко определить свое состояние и его подлинные причины; последствия нарушения норм и правил осознает и объясняет, ссылаясь на имеющийся опыт и соответствующую оценку взрослым поведения.

Поведение зависит не столько от норм и правил, сколько от непосредственных желаний; нормы и правила обобщенно не назы­вает и развернуто не объясняет, дифференцируя только как «хорошо», «плохо»; нормы и правила выполняются достаточно успешно при их совпадении с желаниями и потребностями ребенка, в иных случаях требуется в их выполнении помощь взрослого; при нарушении норм и правил не испытывает выраженного дискомфорта; понимает те последствия нарушения норм и правил, которые имеют отношение к его собственным интересам.

Моральные нормы и правила не являются действенными регуляторами поведения; действует спонтанно, ситуативно может вы­полнять некоторые простые нормы и правила, но в этом случае они продиктованы текущей ситу­ацией; нормы и правила поведения четко не осознает, не испытывает дискомфорта при их нару­шении.

Развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Высокий. Внеситуатив­но-личностная форма общения со взрослыми: проявляет как ведущую потребность в понимании, ищет компромиссы со взрослым, усваивает знания прямым путем, интересуется проблемами социального характера и обсуждает их (например, ведет разговоры на личные темы), задает со­ответствующие вопросы; выполняет правила, задаваемые взрослым в общении, использует в об­щении развернутую речь. Внеситуативно-деловая форма общения со сверстниками: проявляет потребность в сотрудничестве с другими детьми, умение договариваться, ставить и достигать общие цели, понимает и учитывает интересы и особенности других детей, использует разверну­тую речь.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Внеситуативно-познаватель­ная форма общения со взрослыми: проявляет как ведущую потребность в познании посредством общения, взрослого рассматривает как эрудита, источник знаний о предметах и явлениях физи­ческого мира, задает вопросы о мире природы, использует в общении развернутую речь, пытает­ся объективировать свой опыт, который значит больше, чем мнение взрослого. Ситуативно-деловая форма общения со сверстниками: проявляет потребность в общих действиях, сильные конкурентные мотивы, сверстник интересен как участник игр и как средство самоутверждения, использует ситуативную (краткую, свернутую с обилием междометий и обрывков фраз, слов) речь.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Ситуативно-деловая форма общения со взрослыми: проявляет как ведущую потребность в сотрудничестве со взрослым, пре­тендует на самостоятельное выполнение предметных действий, настаивает на своем варианте поведения, использует ситуативную речь с обилием междометий, обрывков предложений, наря­ду с речевыми средствами обильно использует предметные средства: жесты, позы, действия. Эмоционально-практическая форма общения со сверстниками: проявляет потребность в эмоцио­нальных контактах со сверстником, характерна подражательность, конфликты происходят, в ос­новном, из-за игрушек, действия подражательны, общение проявляется как веселая беготня, кри­ки, прыжки и т. п.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Ситуативно-личностная фор­ма общения со взрослыми: проявляется как ведущая потребность в доброжелательном внимании, непосредственно-эмоционален, в том числе в тактильных контактах; использует как ведущие экспрессивно-мимические средства: улыбку, взгляд, прикосновения и пр. Потребности в обще­нии со сверстниками явно не проявляет, сверстника рассматривает не как субъекта, а как пред­мет, не адресует ему личностные действия, воздействует с помощью предметных действий.

3. Становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Ставит цели самостоятельно, инициативен в разных видах деятельности; цели разнообразны, связаны не только с утилитарны­ми, но и общественными нуждами; сам ставит и принимает от взрослого цели достаточно отда­ленные; развернуто отражает цели в речи; им подчиняется успешно, длительно согласует с це­лью свою активность; развернуто планирует этапы и условия ее достижения; создает условия, необходимые для успешного достижения цели; проявляет элементы прогнозирования.

Планирует разные виды умственной дельности, например, наблюдения для получения ин­формации, самостоятельно получает информацию из наблюдений, рассказов и пр., развернуто отражает в речи впечатления, выводы; самостоятельно действует в повседневной жизни, в раз­личных видах детской деятельности, уверен, четко соблюдает необходимую последовательность действий.

Волевое усилие проявляет часто, длительно противостоит отвлечениям, даже при выполне­нии не слишком интересной деятельности; цель деятельности удерживает без помощи взрослого и в его отсутствие, преодолевает трудности и помехи, не отказываясь от первоначальной цели, понимает и объясняет необходимость волевого усилия (трудиться, стараться, работать, сосредо­тачиваться и пр.) для получения качественного результата. Соподчинение мотивов возникает ча­сто; протекает осознанно, отношение к борьбе мотивов рассудительное; завершается соподчине­нием мотивов, принимается осознанное решение: борьба мотивов чаще завершается в пользу общественного мотива, находит компромиссы, позволяющие удовлетворить интересы разных сторон; в процессе деятельности установившееся соподчинение мотивов сохраняется; роль взрос­лого необходима в особо трудных случаях, когда значимость разных мотивов примерно одинако­ва. Обращается за помощью в ситуациях реальных затруднений, привлекает взрослого для со­действия в решении проблем после попыток их решить самостоятельно, не пытается переложить на взрослого усилия по решению проблемы.

Точно следует образцу, обследует его перед началом деятельности, задает взрослому уточ­няющие вопросы; результат соответствует образцу; ориентируется на способ действия в соответ­ствии с требованиями взрослого («как надо делать»), учитывает его и ему следует, при необхо­димости задает уточняющие вопросы. Самоконтроль проявляет повсеместно как в практической, так и умственной деятельности; независимо от участия взрослого в деятельности понимает и развернуто объясняет необходимость самоконтроля, делая акцент на качестве действий и их ре­зультата, использует разнообразные приемы самоконтроля в зависимости от задач или содержа­ния, условий деятельности; преобладает самоконтроль каждой отдельной операции, есть элемен­ты, предвосхищающие самоконтроль (с элементами прогнозирования); учитывает прошлый опыт; замечает и устраняет ошибки, корректирует при необходимости деятельность.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Самостоятельно, последова­тельно действует в повседневной жизни и привычной обстановке; в ситуации постановки новой задачи или в том случае, когда процесс достижения результата недостаточно ясен и неочевиден, уровень самостоятельности снижается.

Цели ставит в ситуациях, обычно привлекательных и связанных с предметно-практическими действиями; кратко и свернуто отражает цели в речи; цели касаются, в основном, интересов самого ребенка, но выходят за пределы его непосредственных нужд; цели связаны с близкой перспективой; планирует основные этапы достижения цели в обобщенном виде; понимает необ­ходимость ряда стандартных условий для достижения цели; создает некоторые стандартные условия для достижения цели, нуждаясь в руководстве взрослого. Волевое усилие проявляет достаточно часто, может противостоять отвлечениям в интересной, увлекательной деятельности, способен к волевому усилию в присутствии взрослого, в ситуации трудностей и помех ищет «обходные пути», необходимость волевых усилий понимает, но затрудняется четко объяснить. Соподчинение мотивов возникает достаточно часто, но общественные мотивы не всегда побеж­дают личные; борьба мотивов протекает как процесс метаний, поиска более подходящего для се­бя решения, завершается соподчинением мотивов, но остаются сомнения в правильности приня­того решения; роль взрослого в ситуации борьбы мотивов «помогающая»: на этапе выполнения задачи взрослый вынужден усиливать действие общественных мотивов, то есть дополнительно мотивировать ребенка, обращаясь к сказочным образам, моральным нормам, чувству привязанно­сти, личному опыту и пр. Обращается за помощью в ситуации реальных затруднений, но устра­няется от решения проблемы, адресуя эту задачу взрослому.

Старается следовать образцу, но этап обследования образца выражен недостаточно; резуль­тат по основным показателям соответствует образцу, старается следовать образцу, но не всегда успешно; задает вопросы по поводу конкретной ситуации выполнения задания, передавая ини­циативу взрослому. Самоконтроль проявляет в привлекательных видах деятельности, как прави­ло, предметно-практических ситуациях, при напоминании взрослого понимает и объясняет, ссылаясь на требования взрослых или пример других людей; использует несколько недостаточно

продуктивных приемов самоконтроля как универсальные для любых ситуаций; осуществляет пооперационный самоконтроль, но предвосхищающий не проявляется, замечает и пытается устранить ошибки (что не всегда удается), опирается на прошлый опыт, но не все условия может проанализировать; не всегда корректирует свою деятельность.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Систематически самостоятель­ность не проявляет; действуя сам, может нарушать требуемую последовательность действий; при самостоятельном выполнении качество результата деятельности снижается. Сам ставит цели, сугубо утилитарные, чаще цели определяются взрослым или ситуацией, в которую включен ре­бенок; цели связаны с ближайшей перспективой; нуждается в помощи взрослого на этапе плани­рования, называет условия, но не всегда важные для достижения цели, условия создает вместе со взрослым, цели называет при вспомогательных вопросах. Волевое усилие проявляет иногда, оно кратковременно; легко отвлекается, цель в ситуации трудностей и помех удерживает с по­мощью взрослого, через некоторое время меняет цель на более привлекательную; необходимость волевого усилия четко не понимает. Соподчинение мотивов возникает редко; борьба мотивов протекает бурно, с аффективными реакциями; завершается соподчинением личных мотивов об­щественным с помощью взрослого, роль которого в данном процессе «определяющая», решения в пользу личного или общественного мотива зависят от ситуации, соподчинение мотивов нару­шается ребенком в процессе выполнения деятельности: он начинает действовать под влиянием общественных мотивов. Обращается за помощью в тех ситуациях, когда сам не может решить проблему. К образцу обращается редко, не обследует его, результат соответствует образцу толь­ко в общих деталях, ориентируется лишь на общий способ активности (что надо делать). Само­контроль систематически не проявляет, осуществляет его, как правило, только в присутствии взрослого или при его участии в деятельности; в целом понимает необходимость самоконтроля, но не объясняет, использует приемы самоконтроля редко, приемы малоэффективны или неэф­фективны, преобладает самоконтроль по результату с элементами пооперационного само­контроля, собственный опыт учитывает редко, не корректирует деятельность.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Несамостоятелен, зависим от взрослого, требование взрослого действовать самостоятельно может вызвать скрытый или открытый протест, негативные переживания. Цели отражают непосредственные спонтанные побуждения ребенка; цели связаны с ситуацией, в которую он включен, диктуются обстановкой, условиями деятельности; затрудняется в вербализации своих целей или целей, поставленных взрослым даже при помощи взрослого, не может инициировать содержание деятельности, пла­нировать достижение цели и организовывать условия деятельности без помощи взрослого не может. Волевое усилие, как правило, не проявляет; не может удерживать цель деятельности, меняет цель сразу на псевдоигровую, если задание требует волевого усилия; взрослый может по­влиять на поддержание волевого усилия лишь кратковременно, не понимает сущность волевого усилия («зачем стараться?»).

Борьба мотивов не проявляется, соподчинение мотивов не возникает или возникает случайно, ребенок решает проблему сразу в пользу более привлекательного мотива, личные и обществен­ные мотивы в ситуации, когда взрослый требует отдать приоритет общественным мотивам, при­ходят в открытый конфликт; личные мотивы доминируют. Не привлекает взрослого к содей­ствию, может настаивать на самостоятельности даже в ситуации непродуктивной деятельности, отказывается от сотрудничества со взрослым.

К образцу не обращается, результат образцу фактически не соответствует; действует безот­носительно указаниям взрослого на способ действия. Самоконтроль самостоятельно не проявляет; если самоконтроль и наблюдается, то только по готовому результату, не учитывает опыт и не кор­ректирует деятельность в присутствии взрослого или участие его в деятельности ребенка суще­ственно не влияет на проявления самоконтроля; не понимает необходимость самоконтроля или считает ненужным; не использует приемы самоконтроля.

муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

Города Ростова – на – Дону «Детский сад №235»

Шевцова Кристина Сергеевна

Проектирование

Социальной ситуации, направленной на усвоение детьми общественных норм и ценностей, принятых в обществе

Г Ростов-на-Дону 2018 г

Проблема социализации подрастающего поколения является сегодня одной из самых актуальных. Педагоги и родители как никогда раньше обеспокоены тем, что нужно сделать, чтобы ребенок, входящий в этот мир, стал уверенным, счастливым, умным, успешным. Кроме того, построение и формирование высших форм психической деятельности совершается именно в процессе социализации.

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования, социализация является ключевым понятием образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» и определяется, как процесс усвоения человеческим индивидом определённой системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Понятие «социализация» рассматривается в тесной взаимосвязи с понятием «коммуникация» - процесс обмена информацией между субъектами.

Цель: усвоение детьми общественных норм и ценностей, принятых в обществе, через игровые и проблемные ситуации.

Задачи:

Создание условий для усвоения детьми дошкольного возраста норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности.

Развитие социального и эмоционального интеллекта детей, их эмоциональную отзывчивость, сопереживание, навыки доброжелательного общения и взаимодействия со взрослыми и сверстниками.

Формирование способности становления самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий детей.

Формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в коллективе, позитивные установки к различным видам труда и творчества.

Формирование у детей основ безопасного поведения в быту, социуме, природе; готовность к совместной деятельности со сверстниками

Ожидаемый результат:

Дошкольник овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности – игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

Дошкольник обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;

Дошкольник обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребёнок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам;

Дошкольник достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребёнка складываются предпосылки грамотности;

У дошкольника развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;

Дошкольник способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;

Младший дошкольник остро нуждается в эмоциональном контакте с взрослым, в познавательном общении с ним; во внимании взрослого к своим вопросам и максимально полных ответах на них. Кроме того, на данном возрастном этапе ребенку необходимо общение со сверстниками в совместной деятельности. Наряду с этим, ребенок 3-5 лет способен взаимодействовать в сообществе сверстников, созданном на основе общей деятельности (игры, коллективной работы). Саму деятельность ребенок тоже способен выбирать, в соответствии со своими предпочтениями – ведь теперь у него начали складываться интересы, ценностные ориентации. Кроме того, он начинает осознавать собственное «Я».

К старшему дошкольному возрасту у ребенка формируется потребность в устойчивых дружеских взаимоотношениях со сверстниками; в сопереживании, взаимопонимании, эмоциональной близости с ними; в уважении и сопереживании со стороны взрослых. Он способен общаться, ориентируясь на взаимосвязи в социальном мире; иметь устойчивые дружеские объединения для игры и реализации других общих интересов; проявлять на высоком уровне коммуникативные умения и более гибко их использовать; осознать свое социальное «Я».

Поскольку речь идет о таком сложном процессе как социально-коммуникативное развитие, отметим, что осуществляется этот процесс во взаимодействии: взрослого с ребенком, ребенка со сверстником. Причем, как уже отмечалось выше, взаимодействие это может быть как стихийным, так и специально организованным.

Социально-коммуникативное развитие в режимных моментах.

Повседневная жизнь дошкольника насыщена различными видами детской деятельности.

Режим дня, как способ рациональной организации жизнедеятельности детей, дает педагогу уникальную возможность выстраивать общение с воспитанниками, направлять коммуникативное взаимодействие детей между собой в ходе различных видов деятельности.

Сам по себе режим дня оказывает социализирующее влияние на дошкольника: он учится подчиняться общим правилам, переходить от одного вида деятельности к другому, выполнять просьбы и поручения воспитателя. Кроме того, существуют формы, методы и приемы, помогающие оптимизировать процесс социально-коммуникативного развития воспитанников. Приведем несколько примеров:

1) ритуалы и традиции, которые педагог вводит, иногда заранее обговаривая это, иногда просто повторяя ритуал изо дня в день, пока дети не усвоят его.

Примеры:

Символика группы: это могут быть эмблема, гимн, флаг, отличающие ее от других групп детского сада;

Правила группы;

Утро радостных встреч, когда в группе принято, например, здороваться за руку или приветствовать друг друга, говоря что-то приятное;

- «минутка шалости» и «минутка тишины».

Читательский день – один день в неделю, когда кто-то из детей приносит свою любимую книгу, все вместе ее читают и обсуждают;

День любимой игрушки – один день в неделю, когда разрешается приносить любимую игрушку из дома;

2) условные сигналы, обозначающие переход от одного вида деятельности к другому:

Воспитатель звонит (или поручает дежурному) в звонок, когда начинаются занятия;

Воспитатель или дежурный стучат в бубен, когда пора идти на утреннюю зарядку

Фраза воспитателя, сообщающая детям о том, что начинается интересная игра, например, «Я ребят своих зову в интересную игру» и т.д.

3) социальные дистанции:

Повязка у дежурного по столовой, по занятиям;

Руль (любая другая игрушка) тому, кто ведет строй на физкультуру, на прогулку;

Флажок у того, кто замыкает строй.

Социально-коммуникативное развитие в игровой деятельности.

Жизнь ребенка в дошкольном учреждении наполнена различными видами деятельности, одно из основных мест среди которых, безусловно, занимает игра. В каждом из видов игр (сюжетно-ролевая, строительная, театральная, дидактическая, подвижная, музыкальная, игра-забава), ребенок учится.

Когда дошкольник овладевает игрой на уровне самостоятельности, игра превращается из предмета познания в самодеятельность ребенка – творческую форму выражения его индивидуальности.

1. Сюжетно-ролевая игра – одна из важнейших форм социализации дошкольника, поэтому от умелого руководства педагога зависит эффективность работы в данном направлении.

Важно соблюдать ряд требований, способствующих эффективному руководству игрой:

Игру нужно организовывать так, чтобы в каждом ее виде предчувствовался будущий урок – нравственный идеал, соответствующий общечеловеческим ценностям (цель ставит воспитатель перед собой, но не перед детьми);

Необходимо содействовать накоплению у дошкольников представлений об образцах для подражания (герои, люди разных профессий, спортсмены, артисты и т.д.);

Необходимо продумывать средства игры (роль, атрибуты, игровое пространство) – только в этом случае игра станет средством социализации, а не простой забавой;

Игра – «лаборатория познания» педагогом своих воспитанников;

Организация детской игры должна быть направлена на то, чтобы каждый ребенок приходил к ее результату – оценке и самооценке созданного образа.

2. Коммуникативные игры – игры, в ходе которых для выполнения игрового действия необходим речевой, тактильный или иной контакт взрослого с ребенком, детей между собой. Таких игр достаточно много, это игры различной степени подвижности, к ним можно отнести некоторые хороводные игры, много среди них словесных и ролевых игр (примеры – в приложении 1).

3. Игры с правилами – здесь дошкольник не только получает удовольствие от процесса игры, но и обязан соблюдать правила, заданные взрослым, обговоренные со сверстниками или предусмотренные самой игрой. Ребенок запоминает правила, действует в соответствии с ними, контролируя свои действия и действия сверстников, учится эмоционально приемлемо оценивать результат игры, принимать успех и неудачу. В таких играх активно формируется адекватная самооценка, развиваются различные социальные представления.

Социально-коммуникативное развитие в организованной образовательной деятельности.

1. Организованная образовательная деятельность (занятие) – форма, предусматривающая общение взрослого с детьми, детей между собой. В ходе занятий происходит образовательное взаимодействие, при котором его участники обмениваются информацией, обсуждают и анализируют ее, учатся применять полученные знания на практике.

2. Опытно-экспериментальные методы (технология ТРИЗ, метод проектов) – такие методы позволяют ребенку включиться в определенную систему получения знаний, и ведут к появлению новых типов отношений между ребенком и социальным окружением.

Деятельность в ходе реализации проекта направлена на результат, получаемый при решении значимой для ребенка проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться этого результата, воспитателю необходимо научить детей ставить цель, самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, уметь организовать деятельность для получения результата. Обязательным условием является презентация проекта, где ребенок рассказывает: что изучали, где находили информацию, что и как сделано, какой получили результат.

Взаимодействие участников образовательного процесса в ходе реализации того или иного проекта – уникальная возможность для совместной познавательной деятельности. Педагог и дети, увлеченные познавательной и опытно-экспериментальной деятельности, тесно общаются друг с другом, вместе ищут способы решения поставленных задач, находят ответы на вопросы, вместе переживают радости и неудачи.

3. Коллективная деятельность сама по себе решает задачи, обеспечивающие успешную социализацию, формирование коммуникативных навыков, ведь дети учатся выполнять деятельность, направленную на достижение общей цели, договариваются между собой и распределяют обязанности; учатся помогать сверстнику в случае необходимости, проводить анализ результатов совместной деятельности.

4. Индивидуальное и подгрупповое взаимодействие педагога с ребенком направлено, прежде всего, на закрепление того или иного материала, работу с отстающими или часто болеющими детьми, в ходе чего осуществляется непосредственное общение, развитие коммуникативно-речевых навыков.

Приложение 1. Коммуникативные игры

Игра «Передай телеграмму» Чётное количество детей образуют круг. Двое игроков, стоящих друг против друга в середине полукруга, – «передатчик» и «приёмник». Начинает игру «передатчик»: пожимая одновременно левую руку ребёнку, стоящему от него справа, и правую руку ребёнку, стоящему слева, отправляет сообщение «приёмнику». Получив сообщение, «приёмник» говорит: «Телеграмму получил». Выигрывает та часть круга, которая сделает это быстрее.

Игра-упражнение «Наблюдательность» Водящий (определяется по считалке) выходит за дверь. Дети решают, о каком ребёнке они будут задавать вопросы (не более пяти). Если водящий угадывает, о ком идёт речь, то этот ребёнок становится водящим, если нет – считалкой выбирается новый.

Игра «Кто за кем?» Дети выстраиваются в колонну. Водящий запоминает, кто за кем стоит. Затем отворачивается и называет порядок построения. Усложнение игры: предложить детям перестроиться, а водящего попросить восстановить старый строй.

Игра «Просьба» Дети (в парах) просят друг у друга какой-нибудь предмет, используя вежливые слова, обращаясь к партнёру по имени, говоря ему комплименты и др. Выигрывает тот, кто наберёт больше предметов.

Игра «Такси» Дети (по двое) становятся внутри большого обруча и с противоположных сторон держат его в опущенных руках. Один ребёнок – водитель такси – стоит впереди, второй – пассажир – сзади. По сигналу они начинают ходить или бегать по дорожке в одном направлении, стараясь не задевать другие «машины». Через некоторое время водитель и пассажир меняются ролями. Затем воспитатель усложняет задание: дети двигаются в разных направлениях, делают остановки (место обозначено флажком), на остановках пассажиры меняются: один выходит из такси, другой заходит.

Игра-упражнение «Ласковое имя» Дети сидят в кругу, воспитатель предлагает им сказать, как их называют ласково дома. Затем воспитатель предлагает детям бросать друг другу мяч, называя сверстников «ласковыми» именами.

Упражнение «Давайте поздороваемся» Сначала дети называют разные словесные способы приветствия. Затем воспитатель предлагает поздороваться плечом, спиной, рукой, носом, щекой, придумать собственный необычный способ приветствия.

Игра-упражнение «Ёлочка» Дети образуют круг. Один ребёнок (по желанию) с шишкой в руках становится в центр круга – это «ёлочка».

Инструкция ведущего. «Представьте себе, что скоро Новый год и нужно украсить ёлочку. Жаль, что у нас нет настоящих стеклянных шаров, мишуры, но мы можем повесить на ёлку волшебные игрушки, внутри которых спрятано что-то хорошее: крепкая дружба, весёлый смех, смелость, честность, ласковая улыбка. Пусть каждый из вас придумает такую игрушку, повесит её на ёлку и расскажет о ней всем детям».

Ведущий показывает, как нужно вешать игрушку: обязательно прикасаться к «иголкам» – телу ребёнка. Игра заканчивается хороводом вокруг ёлки.

Если ребёнок не может придумать игрушку, ведущий помогает. Желательно, чтобы в роли ёлочки побывал каждый ребёнок (при повторении игры в другие дни).

Упражнение-конкурс «Давайте хвалиться!» Дети сидят в кругу. Инструкция ведущего. «Сегодня у нас необычный конкурс – вы будете хвалиться соседом справа. Выиграет тот, кто сделает это лучше. Посмотрите внимательно на своего соседа. Подумайте, какой он, что умеет делать, что у него хорошо получается, например; Лена – очень умная, хорошо читает стихи, быстро бегает, весёлая».

После того как все дети похвалят своего соседа, определяют победителя. Можно обсудить, кому больше понравилось хвалить, а кому – слушать, что про него рассказывают.

Игра «Кактусы растут в пустыне…» Дети берутся за руки, ходят по кругу и говорят: «Кактусы растут в пустыне, кактусы растут в пустыне…» В центре круга стоит ведущий, периодически поворачиваясь в разные стороны. Неожиданно кто-нибудь из играющих выпрыгивает из круга и кричит: «Ой!» Он должен сделать это так, чтобы ведущий в этот момент его не видел, а соседние с ним игроки сразу сцепили руки.

Если ведущий заметит, что кто-то собирается выпрыгнуть, он дотрагивается до его плеча и спрашивает: «Что с тобой?» Играющий придумывает любой ответ, связанный с кактусом (например: «Я съела кактус, а он горький» или «Я наступил на кактус»), и остаётся в общем круге. Игра продолжается (главное условие – ответы детей не должны повторятся).

Игра «Медвежата на прогулке» Инструкция ведущего. «Вы все – маленькие медвежата, гуляете по лугу и собираете сладкую землянику. Один из вас – самый старший. Его задача – следить за остальными и быстро проверить, все ли медвежата на месте, то есть дотронуться до плеча каждого игрока».

Звучит весёлая музыка, дети ходят по комнате и изображают медвежат – переваливаются, делают вид, будто собирают ягоды. Когда музыка останавливается, ведущий объявляет, кто будет старшим медвежонком, и просит проверить, все ли на месте. После того как выяснится, что никто не потерялся, игра возобновляется. Через несколько минут ведущий назначает другого ребёнка старшим медвежонком. Игра продолжается до тех пор до тех пор, пока все дети не побывают в этой роли.

Тот, кто выполнит задание быстрее всех, объявляется самым лучшим старшим медвежонком. В конце игры ведущий объясняет, почему победитель смог выполнить задание лучше, чем остальные: он действовал спокойно и организованно.

Игра «Далеко-далеко, в густом лесу…» Инструкция. На вопрос ведущего «Далеко-далеко, в густом лесу… кто?» должен ответить только один игрок, например «лисята». Несколько ответов, произнесённых одновременно, ведущий не принимает и повторяет фразу ещё раз. Дети должны сами, без участия взрослого, договориться, кто будет отвечать. Когда получен единственный ответ, ведущий продолжает фразу: «Далеко-далеко, в густом лесу лисята… что делают?» Ответы принимаются по тем же правилам.

Если фраза станет достаточно длинной, можно начать игру сначала, но обязательно со слов «Далеко-далеко, в густом лесу…».

Игра «Кораблекрушение» Ведущий объявляет: «Мы плыли на большом корабле, и он сел на мель. Потом поднялся сильный ветер, корабль снялся с мели, но сломался. Шлюпок достаточно, а вот рация испортилась. Что делать?» Дети обсуждают создавшуюся ситуацию и рассматривают все возможные выходы из неё (обязательное условие – их должно быть несколько). Обсуждаются все варианты. Ведущему нельзя допустить раскола среди играющих (если дети разделятся на две группы и у каждой своё решение). Итогом обсуждения должен быть один выход из ситуации, естественно, благоприятный.

Игра «Пожарная команда» По считалке выбирается ведущий. Остальные игроки – пожарная команда. Ведущий отправляет их на задание – тушить пожар. Игроки должны бегать, суетиться и совершать какие-то беспорядочные действия. Задача ведущего –заставить их действовать организованно и выполнять его указания.

По окончании игры все пожарные по пятибалльной шкале оценивают поведение ведущего. Игра продолжается до тех пор, пока каждый из игроков не окажется на месте ведущего и не получит оценку «пожарных». Побеждает тот, кто наберёт больше баллов.

Игра «Фотограф» Выбирается ведущий – фотограф. Он должен сделать интересные фотографии игроков (по своему усмотрению). Кто-то может стать полицейским, кто-то актрисой, кто-то фокусником. Каждому персонажу фотограф предлагает принять соответствующую позу, при этом он должен действовать быстро и чётко. Игроки оценивают работу фотографа по пятибалльной шкале. Игра продолжается до тех пор, пока все ребята не побывают в этой роли. По количеству баллов выбирается лучший фотограф.

Игра-упражнение «По главной улице с оркестром» Для игры понадобится аудиозапись задорной и весёлой музыки. Воспитатель предлагает детям вспомнить, какие движения выполняет дирижер. Затем все встают в круг и начинают дирижировать воображаемым оркестром. При этом должны участвовать все части тела: руки, ноги, плечи и др.

Игра «Садовник» Каждый ребёнок выбирает себе название цветка. Ведущий начинает игру: «Я садовником родился, не на шутку рассердился, все цветы мне надоели, кроме…» – и называет один из цветков, выбранных детьми, например «кроме розы». «Роза» немедленно должна откликнуться: «Ой!» Ведущий или кто-то из игроков спрашивает: «Что с тобой?» «Роза» отвечает: «Влюблена». Тот же игрок или ведущий спрашивает: «В кого?» «Роза» отвечает, например: «В фиалку». Немедленно должна отозваться «Фиалка»: «Ой!» И т. д. Если цветок, который назвали, не откликнулся или сам «влюбился» в цветок, которого здесь нет, то он выбывает из игры. Игра начинается сначала.

Игра «Нос, рот» Дети сидят полукругом. Ведущий произносит: «Нос, нос, нос, нос…», при этом указательным пальцем дотрагивается до своего носа. Дети повторяют его действия. Ведущий вводит новое слово: «Нос, нос, рот…», но при этом прикасается не ко рту, а к другой части головы, например ко лбу или уху. Задача детей – дотронуться до той же части головы, что и ведущий, а не до той, которую он назвал. Тот, кто ошибётся больше трёх раз, выбывает из игры.

Игра «Продуктовая база» Ведущий – «директор продуктовой базы», один игрок – «директор магазина», остальные – «продавцы». К «директору продуктовой базы» приходит «продавец» и спрашивает, какие продукты есть в наличии. «Директор базы» называет ему определенный список, например: шоколад молочный, колбаса вареная, печенье песочное, масло подсолнечное, картофель свежий (у каждого ребенка будет свой список). «Продавец» должен всё запомнить и передать «директору магазина». Затем «директор магазина» вызывает другого «продавца» и называет продукты, которые надо приобрести на базе. Игра продолжатся до тех пор, пока все дети не побывают в роли «директора магазина» или «продавца». За каждый верно названный продукт игроки получают по одному баллу. Побеждает тот, кто наберёт больше баллов.

Приложение 2. Планирование работы по социально-коммуникативному развитию дошкольника

Образовательное взаимодействие

педагога с детьми

Организация предметно-развивающей среды

Взаимодействие с семьей воспитанника

В режимных моментах

Индивидуальное и подгрупповое

Фронтальное (занятия, труд)

Усвоение дошкольником норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности

Утренний прием: утро радостных встреч (традиционное общепринятое приветствие)

Сюжетно-ролевые игры

Коммуникативные игры

Мультимедиа-презентация «Уроки этикета»

Просмотр мультфильмов: «Что такое хорошо и что такое плохо», «Ох и Ах» и другие

Проект «Символика группы»

Беседы, словесные игры на закрепление понятий

Чтение художественной литературы

Речевые занятия

Этические беседы

Фабульный сюжет

Продуктивная деятельность

Работа с дидактической игрушкой

Схемы «Одевайся по порядку», «Каждой вещи свое место», «Порядок сервировки стола»

Беседы

Консультация «Моральные и нравственные ценности – дошкольнику»

Буклет «10 заповедей для родителей»

Итоговое событие

Литературный вечер «Что такое хорошо и что такое плохо с участием родителей

Развитие общения и взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками

Индивидуальная работа во время утреннего приема.

Социальные знаки (повязка дежурного, руль или флажок у стоящего впереди ребенка).

Игры на прогулке (младшие дошкольники – под руководством педагога, старшие –

самостоятельно)

Коммуникативные игры

Сюжетно-ролевые игры

Беседы педагога с детьми, детей между собой под руководством педагога

Игры в парах и подгруппах

Словесные игры

День любимой игрушки

Инсценировки и театрализованные игры

Проект «Правила нашей группы» (педагог с детьми придумывает и оформляет общепринятые правила для детей и взрослых).

Этические беседы

Речевые занятия

Фабульные сюжеты

Коллективный труд, коллективная продуктивная деятельность

Подбор иллюстраций, детских книг

Схема «Ежели вы вежливы»

Правила группы

Дидактическая игрушка (кукла, мишка и т.п.)

Беседы

Папка-передвижка «Ежели Вы вежливы»

Индивидуальные консультации психолога

Буклеты «Капризный ребенок», «Воспитываем примером»

Итоговое событие

Совместный детско-родительский досуг «Культура поведения в семье и обществе»

Становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий

Утренний прием: личный пример, напоминание, объяснение

Условные сигналы (звонок к занятию, приглашение к игре в определенной форме и т.п.)

Культурно-гигиенические процедуры (напоминание, показ)

Сюжетно-ролевые и коммуникативные игры

Просмотр видеороликов, подготовленных родителями: «Я проснулся», «Я обедаю», «Я помогаю маме» и другие.

Выставка «Тема детства в русской живописи»

Чтение художественной литературы

Упражнения на саморегуляцию

Самоанализ выполненной на занятии или в процессе труда деятельности, оценка процесса и результата (младшие дошкольники – под руководством педагога, старшие – самостоятельно)

Подбор иллюстраций

Схемы для самоанализа

Деловая игра «Конфликт: плюсы, минусы, стили поведения»

Фото-конкурс «В мире детских эмоций»

Конкурс видеороликов «Я сам»

Итоговое событие

Детско-родительская интерактивная игра «А ну-ка, девочки, а ну-ка, мальчики!»

Развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости

сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками

Работа с дидактической игрушкой (этические беседы, разыгрывание ситуаций, индивидуально и в парах)

Коммуникативные игры

Сюжетно-ролевые игры

Мультимедиа-презентация «Что я чувствую» с последующей беседой

Выставка в мини-музее «Эмоции человека в живописи»

Беседа, словесные игры на закрепление понятий

Чтение художественной литературы

Обыгрывание ситуаций

Читательский день «Моя любимая книга»

Словесная игра «Продолжи предложение»

Беседы по картинам выставки «Эмоции человека в живописи»

Занятия по развитию речи, формированию коммуникативных навыков, обогащению активного словаря

Этические беседы

Фабульный сюжет

Подбор иллюстраций, детских книг о дружбе, взаимоотношениях детей

Мультимедиа-презентации, видеоролики, мультфильмы

Консультация «Развиваем эмоциональную отзывчивость в семье»

Конкурс творческих работ «Мой друг и я»

Итоговое событие

Формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и сообществу детей и взрослых в детском саду

Беседы во время утреннего приема, на прогулке о семье, детском саде, родной стране, мире, планете

Сюжетно-ролевые игры

Мультимедиа-презентации: Моя семья, Моя группа, Наш детский сад

Обыгрывание ситуаций

Словесные игры

Игры в парах и подгруппах

Создание плаката «Наша группа» (продуктивная подгрупповая деятельность)

Этические беседы

Беседы о семье

Продуктивная деятельность «Моя семья»

Подбор иллюстраций, детских книг о семье

Атрибутика для сюжетно-ролевых игр

Мультимедиа-презентации, видеоролики, мультфильмы

Семейный проект «Генеалогическое дерево семьи»

Фото-конкурс «Как две капли»

Итоговое событие

Итоговый совместный праздник «Как здорово, что все мы здесь сегодня собрались»

Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества

Дежурство

Самообслуживание (одевание, раздевание, умывание в определенной последовательности)

Хозяйственно-бытовой труд

Труд в природе

Сюжетно-ролевые игры

Выставка в мини-музее «Труд человека в живописи»

Мультимедиа-презентации: «Профессии в мире искусств»

«Сельскохозяйственные профессии», «О тех, кто нас учит», «Рабочие профессии»

Мультфильмы «Кем быть», «Молочный Нептун», «Калейдоскоп профессий» и другие.

Беседы

Трудовые поручения

Проект «Какие бывают профессии»

Акция «Вторая жизнь старых вещей»

Дидактические игры, лото «Кому что нужно для работы», «Что лишнее»

Чтение художественной литературы

Беседы о профессиях

Продуктивные виды деятельности

Коллективный, ручной труд

Экскурсии на кухню, прачечную и т.д.

Подбор иллюстраций, детских книг о профессиях

Атрибутика для сюжетно-ролевых игр

Мультимедиа-презентации, видеоролики, мультфильмы

Семейный проект «Мамы и папы разные нужны, папы и мамы разные важны»

Семейная акция «Посадим вместе фруктовый сад»

Итоговое событие

Детско-родительский праздник «Ярмарка эмоций» (совместно с психологом)

Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе

Оздоровительные мероприятия

Беседы во время утреннего приема, на прогулке об основах безопасного поведения

Мультимедиа-презентации «Приключения Маши и Вити» (4 блока)

Просмотр мультфильмов:

1) о правилах дорожного движения: Торопышка, Две стороны дороги в школу, Изучаем дорожные знаки с паровозиком Шоном и другие;

2) о безопасном поведении: Правила поведения при пожаре; Правила безопасного поведения в городе; Правила поведения на природе и другие.

3) о правах детей.

Проект «Неделя дорожной азбуки»»

Проект «Такое непростое простое яичко»

Беседы

Разыгрывание ситуаций

Театрализованные игры, игры-драматизации, кукольный театр «Би-ба-бо»

Проект «Неделя правовых знаниц»

Серия занятий познавательно-речевых занятий: «Бережем свое здоровье», «Безопасный отдых на природе», «Безопасность на дорогах», «Семейное благополучие», «Первая помощь».

Беседы о безопасности в природе, дома, в общественных местах

Пример: беседы по книге «Рассказы Феи Осторожность для больших и маленьких»

Г.Трафимовой

Подбор иллюстраций, детских книг о безопасном поведении, о правах ребенка

Мультимедиа-презентации, видеоролики, мультфильмы

Стенд «Воспитываем маленького пешехода»

Буклет «Дородная азбука – дошкольнику»

Семейная викторина «Знатоки дорожного движения»

Конкурс творческих работ «Права ребенка в картинках

Совместные детско-родительские оздоровительные мероприятия

Итоговое событие

Тематический досуг «Путешествие в Светофорию»

Список литературы

Арушанова А.Г. и другие. Истоки диалога. – М., 2003.

Буре Р.С., Година Г.Н. Учите детей трудиться. – М., 1983.

Дурова Н.В. Очень важный разговор: беседы –занятия с детьми об этике поведения. – М., 2002.

Иванова Н.В., Бардинова Е.Ю., Калинина А.М. Социальное развитие детей в ДОУ: Методическое пособие. – М., 2008.

Играют взрослые и дети. Из опыта работы дошкольных образовательных учреждений. – М., 2006.

Качанова И.А., Лялина Л.А. Традиционные игры в детском саду. – М., 2011.

Козлова С.А. Социальное развитие дошкольника: советы родителям. – М., 2004.

Курочкина И.Н. Как научить детей поступать нравственно. – М., 2001.

Маркова Т.А. Воспитание трудолюбия у дошкольников. – М., 1991.

Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. – М., 2012.

Семенака С.И. Учимся сочувствовать, сопереживать: коррекционно-развивающие занятия для детей 5-8 лет. = М., 2003.

Шорыгина Т.А. Основы безопасности для детей 5-8 лет. – М., 2007.

Шорыгина Т.А. Трудовые сказки. – М., 2014 г.

Якобсон С.Г. Моральное воспитание в детском саду. – М., 2003.