Развитие педагогики как самостоятельной. Становление и развитие педагогики как науки

100 р бонус за первый заказ

Выберите тип работы Дипломная работа Курсовая работа Реферат Магистерская диссертация Отчёт по практике Статья Доклад Рецензия Контрольная работа Монография Решение задач Бизнес-план Ответы на вопросы Творческая работа Эссе Чертёж Сочинения Перевод Презентации Набор текста Другое Повышение уникальности текста Кандидатская диссертация Лабораторная работа Помощь on-line

Узнать цену

Историческое развитие научно-педагогического знания прошло несколько этапов:

1. Зарождение педагогических идей в русле философских учений.

2. Формирование педагогических взглядов и теорий в рамках философско-педагогических произведений.

3. Переход от гипотетических и утопических теорий к концепциям, основанным на педагогической практике и эксперименте.

Первые мысли о воспитании и образовании можно найти в трудах и эпосах древнегреческих, римских, византийских, восточных философов и

мудрецов (Платона, Аристотеля, Квинтилиана, Авиценны, Конфуция). Демокрит писал: «Хорошими людьми становятся скорее от упражнения, нежели от природы...воспитание перестраивает человека и создает природу». Эти мысли получили оформление в работах Квинтилиана «Ораторское искусство», Плутарха «О воспитании», Конфуция «Беседы и суждения».

В эпоху Возрождения идеалы воспитания и образования представлены в романах Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль», в трактатах Эразма Роттердамского «О первоначальном воспитании детей», Т. Мора «Утопия», Ж. -Ж. Руссо «Эмиль, или о воспитании». Особенность этих взглядов на воспитание заключалась в том, что они возникли в результате гуманистических рассуждений философов, просветителей.

Только с XVII века педагогика строится с опорой на данные передового педагогического опыта. Так, немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571- 1635) разработал содержание понятия «образование» и соответствующую методологию, установил критерии педагогических исследований. Одновременной. А. Коменский, чешский педагог (1592-1670), привел в систему и обосновал основные закономерности воспитания и обучения, опираясь на свой собственный опыт и передовой педагогический опыт разных стран. Результаты данной деятельности были описаны им в произведении «Великая дидактика». Каменского считают родоначальником педагогической науки, поскольку созданная им система всеобщего образования, классно-урочный способ обучения до сих пор применяются во многих странах мира.

В период с XVII по XVIII век активно шло обогащение педагогиче ской науки новыми идеями из опытно-экспериментальных школ И. Г. Песталоцци, И. Гербарта, Ф. Фребеля, А. Дистервега.

С начала XX века в развитии педагогики прослеживаются два направления: традиционное и альтернативное. К традиционному направлению в тот период относили социальную педагогику, религиозную и педагогику, ориентированную на философское осмысление процесса воспитания и образования (работы В. В. Зеньковского и др.). К альтернативному направлению относились новые идеи и концепции: свободного воспитания (К. Н. Вентцель), экспериментальной (А. Ф. Лазурский), прагматической (П. П. Блонский) педагогики.

Современный этап в развитии педагогического знания (начиная со второй половины XX века) основан на саморазвитии научной отрасли, сочетающей два процесса - интеграции и дифференциации. В этой связи в педагогике появляются новые отрасли знания (сравнительная педагогика, социальная педагогика и др.). Активно разрабатывается методология педагогики (Ю. К. Бабанский, Б. С. Гершунский, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский. М. Н. Скаткин). Научные исследования в области педагогики обеспечивают ее непрерывное развитие.

В содержательном плане в настоящее время происходит возрождение гуманистической традиции в педагогике. Это обеспечено ориентацией современного общества на человека и его развитие. Особое место в реализации гуманистической парадигмы педагогического знания отводится аксиологическому (ценностному) подходу, который выступает своеобразным «мостом» между педагогической теорией и реальной практикой образования. Согласно этому подходу, образование, являясь компонентом культуры общества, становится основным средством развития личности, приобретает ценностный характер для самой личности, общества и государства.

Введение

Глава 1.История педагогики

1.1.Педагогика как наука

1.2.Современное наполнение научных принципов организации школы и педагогики

1.3.Основные направления развития педагогической науки и ее взаимосвязи с практикой

Глава 2. Методологические основы педагогической науки

2..1.Понятие методологии педагогики

2.2.Основные методологические подходы

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Актуальность исследования заключается в том, что воспитание и образование занимало первостепенное значение в цивилизации человека. Без педагогики, наверное, и не было этой цивилизации. Ведь с помощью педагогики передается опыт из поколении в поколение.

Начиная с первой половины ХIX в., от И.Ф.Гербарта, впервые попытавшегося подвести под педагогику философски, этически и психологически аргументированную теорию и разделившего педагогику (науку о воспитании) на отдельные, но тесно сопряженные части: дидактику и теорию воспитания, - понимание сущности педагогики, ее целей, содержания неуклонно изменяется в сторону расширения и углубления, единства социализации, воспитания и развития в целостном процессе формирования личности.

В основе современных методологических подходов к изучению целостного процесса социализации, воспитания и развития личности лежит общефилософское направление научного познания, раскрывающее пути исследования функционирования всего общества, его групп и развития отдельной личности в конкретных историко-культурных условиях жизни общества. Их основное предназначение на данном этапе развития общества – преодоление существующего отрыва философии, социологии от других смежных наук, приближение педагогических исследований к конкретным социокультурным условиям социума.

Расширение и обогащение понятийно-категориального аппарата современной педагогики, постановка новых проблем, переосмысление методического инструментария обусловлено в значительной степени серьезными изменениями в методологии науки об образовании. Речь идет не только об углублении диалектического подхода, но и о выстраивании экзистенциально-феноменологической парадигмы в педагогических исследованиях, о расширении методологической базы за счет других наук.

Цель данного исследования: рассмотреть становление педагогики как науки.

Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

Изучить теоретический материал;

Выявить основные пути развития педагогики;

Показать методологическую основу становления педагогики как науки.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, литературы.

Глава 1. История педагогики

1.1. Педагогика как наука

Известно, что любая отрасль знаний формируется в качестве науки лишь при ус­ловии выделения специфического предмета исследований.

Предметом педагогики как науки является педагогический процесс. То есть процесс обучения и воспитания человека как особая функция общества, реализу­емая в условиях тех или иных педагогических систем. Только при выделении обу­чения и воспитания в особую общественную функцию, когда возникли специаль­ные воспитательные учреждения и учебные заведения, в рамках которых педаго­гический процесс стал не только предметом специальной организации, но и предметом осмысления, анализа, прогнозирования и целенаправленного исследо­вания, можно говорить о зарождении научно-педагогического знания.

Педагогика как наука представляет собой совокупность знаний, которые ле­жат в основе описания, анализа, организации, проектирования и прогнозирова­ния путей совершенствования педагогического процесса, а также поиска эффек­тивных педагогических систем для развития и подготовки человека к жизни в об­ществе. Историческое развитие научно-педагогического знания проходит несколько этапов:

1. Зарождение педагогических идей в русле философских учений.

2. Формирование педагогических взглядов и теорий в рамках философско-педагогических произведений.

3. Переход от гипотетических и утопических теорий к концепциям, основанным на педагогической практике и эксперименте.

В трудах и эпосах древнегреческих, римских, византийских, восточных фило­софов и мудрецов (Платона, Аристотеля, Плутарха, Гераклита, Сенеки, Квинти-лиана, Варлаама, Иоанна Дамаскина, Авиценны, Конфуция) можно найти бесцен­ные мысли о воспитании и образовании.

Демокрит писал: «Хорошими людьми становятся скорее от упражнения, неже­ли от природы… воспитание перестраивает человека и создает природу».

Сократ видел верный путь проявления способностей человека в самопознании:

«Кто знает себя, тот знает, что для него полезно, и ясно понимает, что он может и чего он не может». В поисках истины многие руководству­ются сократовским тезисом: «Я знаю, что я ничего не знаю».

Аристотель высоко ценил миссию воспитателя: «Воспи­татели еще более достойны уважения, чем родители, ибо последние дают нам только жизнь, а первые - достойную жизнь». До сих пор актуален принцип, сформулированный Конфуцием: «Учиться и время от времени повторять изу­ченное».

Сенека считал, что образование должно формировать самостоятельную личность: «Пусть говорит он (ученик) сам, а не его память».

В следующих классических трудах воплотились педа­гогические идеи и наставления. Это - трактаты Конфуция «Беседы и суждения», Плутарха «О воспитании», Квинтилиана «Ораторское об­разование», Авиценны «Книга исцеления», Аверроэса «Система доказательств», «Опыты» Монтеня.

В эпоху Возрождения идеалы воспитания и образования представлены в рома­нах Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль», в педагогическом сочинении Вивеса «О порче нравов», в трактатах Эразма Роттердамского «О первоначальном воспи­тании детей», Т. Мора «Утопия», Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании». Одна­ко труды, в которых воплощались педагогические воззрения, были плодом гума­нистической образованности философов, ученых и просветителей. В этом заклю­чается их отличие от современных исследований в области педагогической науки.

Весь период зарождения педагогических идей и взглядов сопровождался воз­никновением новых форм педагогической мысли, обновлением взглядов на приро­ду и практику обучения и воспитания человека.

Только с XVII века педагогическая мысль начинает опираться на данные передо­вого педагогического опыта. Так, немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571-1635) разработал содержательное понятие образования и соответствующую методоло­гию, установив критерии педагогических исследований.

Почти одновременно Я. А. Коменский (1592-1670) попытался привести в си­стему и обосновать объективные закономерности воспитания и обучения. Он ру­ководствовался как богатым педагогическим опытом различных стран, так и сво­им собственным. Эти изыскания воплотились в сочинении «Великая дидактика».

В трактате проводится мысль о том, как поставить знание закономерностей и принципов организации педагогического процесса на службу педагогической практики. Ученый рассматривает следующие стадии обучения - автопсия (само­стоятельное наблюдение), автопраксия (практические действия), автохресия (применение полученных знаний и умений), автолексия (умение рассказать о ре­зультатах своего труда), а также момент соответствия ступеней образования воз­расту человека. Весь труд Коменского освещен верой в расцвет человеческой лич­ности: «Человек есть самое высшее, самое совершенное, самое превосходное тво­рение». Фундаментальной идеей педагога является пансофизм, то есть обобщение всех знаний, накопленных культурой и цивилизацией. Необходимо распростране­ние последних среди всех людей, независимо от социальной, расовой и религиоз­ной принадлежности. А эта задача должна осуществляться посредством обуче­ния и воспитания.

Коменский впервые обосновал принципы обучения и воспитания, создал строй­ную систему всеобщего образования, разработал классно-урочный способ обуче­ния в школе (который и сейчас применяется во многих странах мира). Поэтому Я. А. Коменского называют родоначальником педагогической науки.

В период с XVII по XVIII век наметился этап генерирования новых педагоги­ческих идей из опытно-экспериментальных, инновационных для того времени школ. В истории развития педагогической мысли этот факт связан с именами И. Песталоцци (1746-1827), И. Гербарта (746-1841), Ф.Фребеля (1782-1852), А. Дистервега (1790-1866).

В условиях экспериментальной школы И. Песталоцци проверял программу обучения и воспитания бедняков, искал ее психологические источники. Он разра­батывал метод элементарного образования, развивающий способности ребенка через систему упражнений. В процессе разработки основ образования И. Песта­лоцци предлагал ориентироваться на знание психологии.

В педагогическом сочинении «Воспитание человека» Ф. Фребель сформулиро­вал законы воспитания. Он видел предназначение последнего в выявлении и раз­витии творческого начала человека.

В знаменитом сочинении «Общая педагогика» И. Ф. Гербарт настаивал на су­веренности педагогической науки, концентрируя внимание на методологическом инструментарии педагогики как науки. Для него были неприемлемы как крайнос­ти эмпирики, так и философии. И. Ф. Гербарт писал: «Было бы лучше, если педа­гогика как можно точнее сама разработала свои собственные понятия и больше поощряла самостоятельное мышление, чтобы стать центром отдельной области мышления и не быть на задворках других наук». И. Ф. Гербарт во многом опреде­лил дальнейшее развитие педагогики XIX века, где ведущую роль сыграла разра­ботанная им дидактика. Он впервые развил идею воспитывающего обучения, введя разделение на учение и преподавание, раскрыл логику учебного процесса, или «естественную последовательность» в виде формальных ступеней. И. Ф. Гербарт ввел новое определение методов обучения (описательного, аналитического, син­тетического) и соотнес их с последовательностью учебного процесса. Он предло­жил практические способы нравственного воспитания (сдерживающий, направ­ляющий, нормативный, взвешенно-ясный, морализаторский, увещевающий) и свод рекомендаций, учитывающих индивидуальность человека.

А. Дистервег сформулировал и раскрыл два взаимосвязанных принципа обуче­ния и воспитания - природосообразности и культуросообразности. Он ввел сле­дующие дидактические правила - ясность, четкость, последовательность, само­стоятельность учащихся, заинтересованность учителя и ученика.

Следующий этап в развитии педагогической науки связан с обогащением педа­гогического знания в недрах философии под влиянием педагогических трактатов, романов и сочинений. В результате, философы и ученые обсуждали проблемы вза­имосвязи теории и практики обучения и воспитания. В данной области были вы­явлены социальный, исторический и культурологический аспекты.

Например, И. Г. Фихте рассматривал воспитание как способ осознания людь­ми своей нации, а образование как возможность обретения национальной и миро­вой культуры. Ф. Шлейермахер доказывал, что теория и практика воспитания яв­ляются историческими и, соответственно, социальными феноменами. Он подчер­кивал необходимость их согласования с этикой и политикой. Г. Гегель пытался диалектически сопоставить историю цивилизации и развитие воспитания.

Однако к середине XIX века влияние философии на развитие педагогики изме­няется. На смену вписывания педагогической проблематики в универсальные ми­ровоззренческие схемы приходят философские концепции воспитания и образо­вания. Например, Фридрих Ницше (1844-1900) выделял проблему элитного вос­питания - гениев, правителей и законодателей. Их гениальность должна была проявляться не только в сфере искусств, наук, философии, но и при утверждении жизненных ценностей.

Дж. С. Милль(1806-1873) считал критерием положительных результатов об­разования готовность человека жить общественными интересами и содействовать благу общества.

Г. Спенсер (1820-1903) настаивал на приоритете естественнонаучного обра­зования как наиболее полезного для нужд каждого человека.

В философии С, Кьеркегора, А. Шопенгауэра, Ф. Ницше ярко выразилась ин­дивидуалистическая направленность воспитания.

С начала XX века заметно выросло число педагогических центров (кафедр в университетах, лабораторий, научно-исследовательских учреждений), оживился обмен опытом между учеными в национальном и международном масштабе. Пси­хология отделилась от философии в качестве самостоятельной науки. Активно развивались такие естественные науки, как биология, химия, физика и математи­ка. Вышеозначенные моменты стимулировали становление педагогической науки и практики.

В этот период в педагогике прослеживаются две основные парадигмы - педа­гогический традиционализм и альтернативное направление. К традиционализму тогда относили социальную педагогику (источниками педагогической науки и практики считали социально-исторические знания), религиозную педагогику (стремление синтезировать веру и науку на основе религиозных канонов), педаго­гику, ориентированную на философское осмысление процесса воспитания и обра­зования.

Антитрадиционалисты предложили новые идеи и концепции: свободного вос­питания, экспериментальной, прагматической, функциональной педагогики и пе­дагогики личности.

Современный этап развития педагогического знания (вторая половина XX ве­ка) основан на саморазвитии научной отрасли, сочетающей процессы интеграции и дифференциации с широким взаимодействием с другими науками - философи­ей, психологией, социологией, физиологией, математикой, политологией, эконо­микой.

В процессе дифференциации научной дисциплины выделяются различные об­ласти педагогики-общая, дошкольная, школьная, профессиональная, соци­альная, возрастная, сравнительная, коррекционная, военная, спортивная. А так­же история педагогики, педагогика высшей школы, антропогогика (обучение, вос­питание и развитие человека на протяжении всего жизненного пути).

Совокупность отраслей педагогики образует развивающуюся систему педаго­гических наук.

Систематика педагогических явлений и феноменов, а также теорий и концеп­ций как результат интеграционных процессов осуществляется в рамках педагоги­ческой фактологии, феноменологии, конструктологии и концептологии. Как лю­бая наука, педагогика включает в себя фактический материал, полученный в ре­зультате длительных наблюдений, экспериментов и опытов в области обучения и воспитания. На данной основе осуществляются научные обобщения фактическо­го материала, выражающиеся в понятиях, принципах, методах, теориях и законо­мерностях; реализуются предположения-гипотезы, прогнозирующие новые спо­собы решения педагогических проблем с учетом современных общественных тен­денций. В педагогике как развивающейся науке содержатся гипотетические положения, требующие научного и практического подтверждения.

Активно развивается методология педагогических исследований (Ю. К. Бабанский, Б. С. Гершунский, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. В, Краевский, М. Н. Скаткин). Научные исследования обеспечивают непрерывный процесс раз­вития педагогики и имеют свою специфику, технологию и методику проведения.

В период становления педагогики как науки были определены три фундамен­тальные категории (основные понятия педагогики) - «воспитание», «обуче­ние», «образование».

В современной науке под «воспитанием» как общественным явлением понима­ют передачу исторического и культурного опыта от поколения к поколению. При этом воспитатель:

1) передает опыт, накопленный человечеством;

2) вводит в мир культуры;

3) стимулирует к самовоспитанию;

4) помогает разобраться в трудных жизненных ситуациях и найти выход из сло­жившегося положения.

В свою очередь воспитанник:

1) овладевает опытом человеческих отношений и основами культуры;

2) работает над собой;

3) обучается способам общения и манерам поведения.

В результате воспитанник изменяет свое понимание мира и отношение к лю­дям и самому себе.

Накопление и передача опыта культуры и цивилизации во взаимосвязи с рос­том научного знания стали не только неотъемлемой функцией общества, но и условием его развития. В настоящее время образование и воспитание рассматри­ваются как основные факторы формирования общества и государства, науки и культуры.

При этом учитель:

1) преподает - целенаправленно передает знания, жизненный опыт, способы деятельности, основы культуры и научного знания;

2) руководит процессом освоения знаний, навыков и умений;

3) создает условия для развития личности учащихся (памяти, внимания, мышле­ния).

В свою очередь ученик:

1) учится - овладевает передаваемой информацией и выполняет учебные зада­ния с помощью учителя, совместно с одноклассниками или самостоятельно;

2) пытается самостоятельно наблюдать, сравнивать, мыслить;

3) проявляет инициативу в поиске новых знаний, дополнительных источников информации (справочник, учебник), занимается самообразованием.

Таким образом, диалектическое отношение «обучение-воспитание» направ­лено прежде всего на развитие деятельностных и личностных характеристик че­ловека на основе его интересов, приобретенных знаний, умений и навыков.

В зависимости от особенностей реализации процесса взаимодействия препо­давания и учения в науке и практике выделяют разные дидактические системы:

развивающее, проблемное, модульное, программированное обучение.

1) ценность развивающегося человека и общества;

2) процесс обучения и воспитания человека;

3) как результат последнего;

4) как система.

Вся совокупность образовательных (или учебных и воспитательных) учрежде­ний выстраивается в систему в рамках конкретного города, региона, страны.

В качестве педагогической системы может рассматриваться конкретная деятель­ность педагога или педагогического коллектива. В наше время получили извест­ность авторские педагогические системы Ш. А. Амонашвили, И. П. Иванова, В. А. Караковского, А. С. Макаренко, М. Монтессори, В. А. Сухомлинского. В. Ф. Шаталова.

Как любая наука, «педагогика» имеет свой терминологический аппарат, бази­рующийся на основных категориях и развивающийся в рамках конкретных направ­лений исследования предмета.

1.2. Современное наполнение научных принципов организации школы и педагогики

Расширение и углубление процессов демократии и гласности, ре­шение проблем экономической и политической реформ, преодоле­ние социальных противоречий потребовали переоценки многих цен­ностей, подвергли острокритическому взгляду все области нашей об­щественной и личной жизни. Система народного образования явля­ется органической частью нашего общественно-политического строя, неразрывно связанного с экономикой, с состоянием общественных отношений и всех форм общественного сознания. Посредством об­разования и культуры личность может получить возможность орга­низовать общественную жизнь, социальную сферу и производство в своих интересах, совершенствовать экономику, систему всех обще­ственных отношений и саму себя.

На основе государственно-общественного подхода к проблеме об­разования создаются условия для обеспечения интересов каждой лич­ности, развития ее способностей и дарований, ее духовно-нравствен­ного совершенствования и одновременно подготовки к выбору про­фессии, активному творческому участию в общественной жизни и производстве.

Личность, осваивая содержание образования, развивая свои способ­ности и творческие возможности, реализует себя в общественно зна­чимой творческой деятельности, получает удовлетворение всех сво­их материальных и духовных потребностей. В этом заключается суть научно обоснованногопринципа органического единства и взаи­мосвязи интересов общества, коллектива и личности в образова­нии и воспитании подрастающего поколения. В ряду научных принципов организации школьного дела - прин­цип гражданско-общественной целеустремленности. .

Речь идет о конкретизации общей формулы всестороннего разви­тия в различных видах культуры современного человека нашего об­щества.Интеллектуальная культура включает в себя требование образованности; духовного богатства; самостоятельности диалекти­ческого мышления, понимания приоритета общечеловеческих цен­ностей, видения явлений в противоречиях и умения оценивать их;

активного стремления и умения пополнять знания, учиться учению и труду; творческого подхода к любому делу.Политическая культура человека складывается из умения жить и работать в условиях де­мократии, гласности, самостоятельности и ответственности; умело­го сочетания интересов общества, коллектива и личности; социаль­но-политической активности и инициативы; духовной стойкости, пре­одоления трудностей.Нравственно-правовая, эстетическая и фи­зическая культура органично вбирают в себя такие простые нормы нравственности и сложные гражданские чувства, как правдивость, порядочность, совестливость, справедливость, свобода, принципи­альность, честность, добросовестность, трудолюбие, дисциплиниро­ванность, доверие и терпимость к людям, к непривычному и поиску, доброжелательность, компетентность, содействие инициативе, гума­низм, патриотизм и интернационализм, а также требования укрепле­ния здорового образа жизни.

Важнейшим принципом цивилизованной организации народного образования является обеспечение всеобщего среднего образования как средства осуществления социальной справедливости, развития способностей и дарований каждой человеческой личности, как базо­вого для непрерывного образования. Общее среднее образование - социально-экономическая необходимость.

Наиболее актуальный принцип современной школы и педагоги­ки -принцип диалектического единства общего и особенного в обучении и воспитании детей, общеобразовательной подготовки с многообразием содержания и форм развития детских интересов, склонностей, способностей, талантов и дарований. В основу орга­низации школы была положена идея диалектического сочетания по­лучения детьми общего среднего образования с развитием их инди­видуальных особенностей. Противоречие между необходимостью общего и неизбежностью индивидуального развития каждого ребенка является важной движущей силой совершенствования демократизи­рованной школы. Формирование индивидуальных способнос­тей учащихся происходит за счет вовлечения учащихся в специаль­ную, отвечающую их интересам, требующую углубленного проник­новения в суть дела, разнообразную деятельность. Общее и специ­альное развитие - не противоположны и не взаимоисключающие, а, наоборот, являются взаимодополняющими и обогащающими друг друга. В ходе общего образования зарождается и определяется осо­бенный, индивидуальный интерес, который, развиваясь, расширяет и углубляет общую образованность. Интеграция учебных дисцип­лин не должна приводить к ликвидации общеобразовательных пред­метов, к верхоглядству, дилетантизму и поверхностности общего об­разования. Дифференциация, углубленное изучение отдельных пред­метов школьниками не должны вести в старших классах к тотально­му вытеснению общеобразовательных предметов.

Научный принцип органического взаимодействия общего и особен­ного отвергает замену общего развития специализированным, тем более профессиональным, подмену общего образования формированием профессионально-индивидуальных качеств и свойств. Он предполагает сочетание, поиски оптимальной меры взаимодействия общего и индивидуального развития, дающего наибольший эффект в формировании всесторонне развитой личности и индивидуаль­ности.

В истории советской школы ситуация складывалась так, что вре­мя обязательного обучения отводилось для общеобразовательной под­готовки, а проблемы индивидуального развития выносились за рам­ки основного учебного времени. Оно осуществлялось в кружках за счет так и не получивших широкого распространения факультати­вов, в дворцах и домах школьников, на технических станциях, в до­мах для одаренных детей, в студиях, музыкальных, хореографичес­ких и художественных школах, в центрах эстетического воспитания, клубах и школах-комплексах, в неформальных объединениях, спортивных и физкультурных школах, в трудовых объединениях, в специальных классах с углубленным изучением отдельных предме­тов и в специализированных школах.

Особую активность приобрел сегодня принцип школы и педаго­гики- гуманитаризации и гуманизации.

Важнейшим направлением его осуществления является гумани­зация образования и воспитания. Соотношение естественно-научно­го и гуманитарного образования в средней школе зависит от требова­ний к человеку, предъявляемых социально-экономическими услови­ями жизни общества, а также от той роли. которую играют учебные предметы в становлении и развитии индивидуальности. Разумная гу­манитаризация не направлена на вытеснение естественно-математического образования или на снижение уровня образованности. Суть гуманитаризации образования - в очеловечивании всех знаний, по­лученных ребенком, в важности и нужности их не только для произ­водства, но и для развития, для жизни каждого человека.

Важное значение приобретает принцип государственно-обще­ственною управления народным образованием. Школа - учрежде­ниеидеологическое, направленное на решение задач по гражданско­му, духовно-ценностному воспитанию подрастающего поколения. Го­сударственные органы с помощью общественности и науки опреде­ляютосновное содержание учебно-воспитательного процесса, прин­ципы построения организационных структур, учета интересов всех классов, социальных групп, всего народа.

Таковы самые основные и главные, научно обоснованные прин­ципы организации современной школы и педагогики.

1.3.Основные направления развития педагогической науки и ее взаимосвязи с практикой

Перестройка и обновление нашего общества затрагивают все об­ласти его материальной и духовной жизни. Не является исключени­ем и педагогическая наука. Ее общественное значение определяется тем реальным вкладом, который она может внести в решение про­блем реформы высшей и средней школы, в научно-методическое обес­печение непрерывного образования, в повышение эффективности обу­чения и гражданского воспитания подрастающих поколений, в со­здание интеллектуального потенциала общества, в подготовку про­изводительных сил страны, в формирование новых общественных отношений и во всестороннее развитие личности. От того, насколько эффективную помощь окажет педагогическая наука высшей и сред­ней школе, прямо зависит успех экономической реформы, подъем об­щественной производительности труда, порядок и дисциплина на про­изводстве и в общественной жизни, гармонизация межнациональных

Вся эта работа, по существу важная и нужная, будучи оторванной от фун­даментальных и экспериментальных исследований, не могла прино­сить сколько-нибудь ощутимых результатов в обновлении работы всех типов учебных заведений. В связи с этим исчезла и надобность в гласности, в широких дискуссиях, обсуждениях актуальных педа­гогических проблем, в которых заинтересовано все общество. Про­изошло самое опасное для состояния общественной науки явление:

Академия педагогических наук начала утрачивать роль главного штаба педагогической мысли, что неизбежно подталкивало ее к са­моизоляции, замыканию в автономную систему, производящую ис­следования и продукцию для внутреннего потребления или камер­ного внедрения.

Приоритетными направлениями и проблемами педагогической на­уки, по определению Всесоюзного съезда работников народного об­разования, являются:

Разработка общественных и конкретно-педагогических целей, концепций и технологий обучения и воспитания для всех возрастных этапов формирования человека;

Научный анализ состояния практики и надежное прогнозирова­ние социально-экономических и педагогических аспектов образова­ния; определение перспектив развития личности в целостном учеб­но-воспитательном процессе (цели, содержание, методы, средства и организационные формы, виды творческой деятельности); поиск пу­тей и средств дифференциации и индивидуализации учебной деятель­ности на основе единства обучения, воспитания, развития;

Развитие методологии и методов педагогических исследований;

Педагогические аспекты демократизации и гуманизации систе­мы образования; поиск эффективных путей идейно-нравственного воспитания, развития духовной культуры, гражданского становления личности;

Разработка базовою компонента общего среднего образования, его деятельностного содержания, подготовка и экспериментальная проверка различных вариантов новых учебных планов, программ, учебников, методических пособий, дидактических материалов и средств обучения;

Разработка концепций национальной школы как инструмента формирования национального самосознания, национальной культу­ры, всемерного совершенствования межнациональных отношений, подлинного интернационализма;

Исследование эффективных способов активизации и оптимиза­ции педагогического процесса, устранение перегрузки, укрепление здоровья учащихся;

Разработка условий повышения эффективности самообразова­ния и самовоспитания; исследование социальных и психолого-педа­гогических проблем молодежи;

Обоснование системы трудовой, политехнической и профессио­нальной подготовки учащихся на разных ступенях образования, уча­стия молодежи в общественно полезном производительном труде;

Исследование перспективных направлений подготовки и повы­шения квалификации учителей и преподавателей для разных звеньев непрерывного образования; обобщение и распространение передо­вого и новаторского педагогического опыта и инновационных про­цессов, изучение и удовлетворение реальных потребностей педаго­гической практики в научных разработках.

Проанализируем более подробно некоторые из названных приори­тетных направлений педагогической науки.

Сильное отставание обозначилось в области теоретико-методо­логических вопросов. Методология педагогики представляет собой осмысление исходных принципов, методов познания, исследователь­ских позиций и подходов ко всем общим и частным теоретическим и практическим вопросам, устанавливает характер взаимосвязи педа­гогики с другими общественными и естественными науками. Каж­дое теоретическое обобщение, научная концепция несут в себе в сня­том, обобщенном виде философско-методическое обоснование.

В условиях обновления общества особенно актуальны следующие методологические проблемы:

Сущность воспитания, обучения, педагогической деятельности как общественных явлений и педагогического процесса;

Предмет педагогики как общественной науки в условиях непре­рывного образования и общие законы воспитания, обучения, педаго­гической деятельности;

Диалектика взаимосвязи непрерывного образования и воспитания с развитием производительных сил и производственных отно­шений;

Диалектика взаимосвязи воспитания, обучения, педагогической деятельности и форм общественного сознания;

Диалектика становления детской личности как субъекта и объек­та воспитания;

Социально-педагогические противоречиякак источник развития ребенка и педагогического процесса;

Диалектика взаимосвязи национального,классового и общече­ловеческого в гражданском воспитании;

Социальные, философские и психолого-педагогические основы формирования содержания образования;

Диалектика социального и биологического, целенаправленного и спонтанного в формировании детской личности;

Диалектика общего, особенного и индивидуального в формиро­вании личности;

Диалектика и логика педагогического мышления.

Требуют методологического осмысления и такие острые вопро­сы, как соотношение и взаимодействие личного и общественного ин­тересов; отказ от идеи всестороннего развития личности как отда­ленного идеала в пользу разностороннего развития; возвращение к педологии, ее теоретическим оценкам детей; включение моральных догм религии в духовные приоритеты педагогики. Практически не разрабатывается история советской школы и педагогики, особенно 30-80-х годов. Отсутствие исторических, научно обоснованных ис­следований этого периода порождает шаблонные стереотипы исто­рических оценок, субъективистские конъюнктурные толкования. Это не позволяет объективно оценить состояние современной педагоги­ческой науки, ее достижения и промахи, возродить к жизни неспра­ведливо забытые, замалчиваемые имена ученых-педагогов и их твор­чество, выявить подлинные причины и формы существования застоя в педагогике, избежать как самоуспокоенности, так и огульного очер­нительства.

Другое актуальнейшее направление научно-педагогических иссле­дований - непрерывное образование, возникающее и развивающее­ся в результате органической взаимосвязи всеобщего среднего обра­зования как фундамента развития человеческой личности со сред­ним и высшим профессиональным, активным систематическим са­мообразованием и повышением квалификации или переподготовкой. Стартовой площадкой, на которой зиждется вся надстройка системы непрерывного образования, является средний общеобразовательный всеобуч. Это делает особенно актуальными проблемы содержания общего среднего образования, учебного плана и учебников, которые в решающей степени зависят от тенденции развития НТР, интенси- фикации производства, социальной сферы и культуры. Наряду с про­блемой формирования всесторонне и гармонично развитой личнос­ти в средней школе решается задача создания интеллектуального по­тенциала страны. Быстро нарастает количество научно-технической, художественной информации, экологических и социальных проблем, осмысление которых необходимо уже в школе. Все острее встает про­блема развития сущностных сил и творческих способностей детей в процессе обучения. Лавина необходимых для усвоения детьми зна­ний породила опасное для школы экстенсивное наращивание коли-чества информации и числа предметов в учебном плане, что неиз­бежно ведет к временному обескровливанию всех предметов, к сниже­нию качества знаний и образования в целом. Между тем как в науке и искусстве, в технике и технологии, так и в общественной жизни об­наруживались интеграционные процессы, порождающие новые интегративные естественные, гуманитарные, общественные науки. Воз­никает качественно новая образовательная ситуация и новые требо­вания к созданию учебных предметов, к их основному содержанию и к учебникам. Претерпевает качественное изменение само понятие «основы наук», его сущностный смысл. До сих пор в качестве осно­вы каждой науки рассматривались законы этой конкретной науки. Се­годня возникает необходимость рассматривать основы одной науки в системе и взаимосвязи ее законов с родственными науками и практи­кой. В этом и состоит политехнический смысл современных учеб­ных предметов, их своеобразная качественная интенсификация. На­пример, учебный предмет физика может включить в себя не только основы самой физической науки, но и ее выходы в химию, биоло­гию, технологию. Учебный предмет математика может вобрать при­кладные проблемы, такие, как информатика и вычислительная тех­ника. Обществоведение способно раскрывать в единстве политичес­кие, экономические, социальные, правовые, нравственные, эстети­ческие аспекты общественной жизни. Аналитическая работа по со­зданию интегративных предметов и принципиально новых учебни­ков по ним позволяет сократить количество учебных предметов в учеб­ном плане, высвободить время для их более основательного изуче­ния, для освоения ремесел и искусств, технического и художествен­ного творчества. Экспериментирование вариантов новых учебных планов в учебных заведениях позволит отработать оптимальные ва­рианты и поднять общий уровень образования на новую качествен­ную ступень, соответствующую новому качественному состоянию об­щества, решению задач социально-экономического развития страны.

Еще одно приоритетное направление научно-педагогических ис­следований связано с изучением целостного педагогического процес­са, с переходом в воспитании от экстенсивного подхода, наращива­ния количества «воспитательных мероприятий», отчуждающих ре­бят от школы и подталкивающих их в социально - незрелые «нефор­мальные объединения», к интенсивному воспитанию. Необходимо вы­вести организацию воспитательного процесса за рамки школы, объе­динить в единый комплекс всю жизнь детей в школе, дома, во вне­школьных учреждениях и «неформальных объединениях». Педаго­гическая наука призвана разработать формы и методы обеспечения единого идейно-организационного влияния, критического осмысле­ния, анализа вместе с детьми характера и содержания жизни, внесе­ния в нее содержательных и организационных коррективов, усиле­ния позиций самих детей как субъектов воспитания. Это превращает детскую жизнь в организационную педагогическую целостность. На сознание и поведение воспитанников активно влияет анализ ими соб­ственной жизни совместно с педагогом, ее оценка, корректировка, обдуманный выбор поведения, нравственно-эстетическая самооцен­ка и самовоспитание. В основу исследования проблем организации целостного педагогического процесса должна быть положена широ­кая экспериментантальная проверка в массовой школе, ПТУ, вузе, рекомендаций по комплексной организации гуманистического граж­данского воспитания. Это предполагает глубокое психолого-педаго­гическое изучение детства, отрочества, юности.

При всем влиянии общественных отношений, уровня обществен­ного благосостояния и сознания, социально-нравственного и духов­но-психологического состояния семьи, воздействий средств массо­вой информации, трудовых коллективов, общественных организаций, самодеятельных объединений ребенок всегда остается не только объектом, но и субъектом воспитания. Дети постоянно и сильно воз­действуют на самих себя за счет собственного сознания, мотивов, внутренних побуждений, чувств и формируют свою личность. Инте­ресы, потребности, внутренние стимулы и индивидуальные мотивы побуждают их к выбору того или иного поведения, поступка, что рас­ширяет и закрепляет их жизненные взгляды и убеждения, навыки и привычки. В разные возрастные периоды степень осознания детьми своей «субъективности», самовлияния на характер собственной лич­ности не одинакова. Педагогика призвана помочь ребенку преодо­леть внутренние разногласия с требованиями жизни, разрешить про­тиворечие между его «субъективностью», жизненной самовоспита­тельной активностью и «объективностью», осознанием необходимос­ти общественных требований к себе как члену группы, коллектива, общества. В процессе преодоления этого противоречия происходит постепенное становление детского самосознания и освоение обще­ственного сознания: правовых, нравственных, эстетических требо­ваний к личности.

Педагог вступает во взаимодействие с самоизменяющимся и са­моразвивающимся субъектом, самоформирующейся личностью. От того. найдет ли воспитатель верный путь к ребенку с помощью педа­гогических средств как индивидуальности, субъекту воспитания, це­ликом зависит, будут ли их взаимоотношения отношениями добро­желательного взаимодействия или формально-индифферентного кон­такта, даже сопротивления и противоборства. При всей интенсивно­сти исследований детства, юности, возмужания сегодня не существует целостной, адаптированной к современным условиям школьной жиз­ни картины состояния современного ребенка, его цельного, по возрастам, физическо-физиологического, психологического и социологичес­кого портрета. Это приводит к однобокому, порой ошибочному ре­шению многих педагогических вопросов. Например, при определе­нии содержания образования учитываются требования современной науки и культуры, но не принимается во внимание, в каком возрасте, какой материал может быть освоен быстрее, лучше и окажет благо­творное влияние на психическое и физическое развитие ребенка. Для этого необходимо определить возрастные параметры физического и психического развития и возможностей детей, оптимальные физи­ческие и интеллектуальные нагрузки для каждого возрастного пери­ода, которые необходимо соотнести с реальной занятостью, загру­женностью, утомляемостью, развитостью школьников. Нужны чет­кие и недвусмысленные характеристики возможностей физического, психического и социального развития детей различных возрастных групп в реальном педагогическом процессе. Должны быть разрабо­таны научно обоснованные требования к личности, обеспечивающие гармоничное развитие всех ее сущностных сил и способностей,их физической, психической, эмоционально-волевой, деятельностно-практической сфер.

Новые подходы к понима­нию сущности основ наук, интегрированные курсы, интенсивные методы и технические средства обучения, усиление роли самообра­зования неизбежно повлекут за собой, особенно в старших классах. лекционно-семинарскую и лабораторно-практическую системы за­нятий с зачетно-экзаменационной системой учета знаний, умений и навыков. Это одновременно удовлетворит готовность и потребность старшеклассников в увеличении доли самостоятельной работы в учеб­ном процессе. Такие изменения станут возможными тогда, когда пе­дагогическая наука новаторски взломает сложившиеся стереотипы. шаблоны и штампы в подходах к формам и методам обучения. При сохранении урока в качесгве основной формы учебных занятий жизнь настоятельно требует разработки полиморфной, многоформной системы обучения. Многообразие путей познания истины в науке, в об­щественной жизни, в практике, а также разнообразие способов, при­емов человеческого общения, делового и интимного взаимодействия представляет практически неисчерпаемые возможности для методи­ческого творчества, разработки новых методов обучения и воспита­ния. Научная опенка практического методического творчества пере­довых учителей и новаторов, предотвращение абсолютизации и фе­тишизации отдельных форм и методов, определение их места в ин­дивидуализированных методических системах каждого учителя бу­дут способствовать повышению эффективности и действенности учебно-воспитательного процесса.

При осуществлении поворота к новым формам научно-педагоги­ческого труда необходимо учитывать три этапа организации педаго­гических исследований. Первый этап - поисковый, подготовитель­ный - направлен на создание научного потенциала, на выдвижение идей, на их обсуждение в дискуссиях и мозговых атаках, на обосно­вание гипотез. На этом этапе идеи проходят лабораторную проверку, осуществляется накопление фактов, разработка теоретико-методологических концепций, заготовка идей впрок, а также подготовка мате­риалов, необходимых при организации широких экспериментов. Основную роль здесь играют теоретико-методологические и поиско­вые лаборатории. комплексные объединения и группы, имеющие в сво­ем распоряжении в качестве материальной базы экспериментальные школы.

Второй этап - разработки программно-методической, иной на­учно-практической документации, необходимой для осуществления широкого педагогического эксперимента с учетом особенностей раз­личных регионов страны. Готовятся для апробации такие материалы, как новое содержание основ наук, варианты новых учебных программ, учебников, варианты новых форм организации учебных заня­тий, методов и методических систем овладения знаниями и. профес­сией, варианты новых типов учебных заведений, режимов работы школы, варианты систем управления школой, организации психоло­гической службы, рекомендации но комплексному подходу к воспи­танию, по организации совместной деятельности общественных и самодеятельных объединений. Создается проектно-сметная докумен­тация учебно-производственных объединений типа школа-предпри­ятие, вуз, школа - временный научно-исследовательский коллектив.

Третий этап - широкая экспериментальная проверка подготов­ленных материалов в различных типах массовой школы, ПТУ, вузов разных регионов страны силами внедренческих лабораторий, вклю­чающих в себя представителей науки, практики и управленческих организаций. Совместно с органами народного образования на мес­тах отбирается ряд учебных заведений для проведения эксперимен­тальной работы. После этого проводится тщательная подготовка кол­лективов учителей и учащихся, превращение их в активных участни­ков эксперимента. Организация исследования включает в себя нала­живание экспериментального процесса, наблюдение, корректировку, фиксацию результатов, обработку накопленной информации, ее ана­лиз, оценку, составление научных отчетов и подготовку рекоменда­ций. На этом этапе происходи и первичное внедрение. Эксперимент становится научной основой развития творчества учителей, массо­вого передового и новаторского опыта.

Перестройка организации педагогической науки позволит ей ак­тивно, практически влиять на ход обновления обществаи занять до­стойное место в общей системе общественных наук.

Глава 2. Методологические основы педагогической науки

2.1. Понятие методологии педагогики

Не только педагоги-практики, нередко за понятием “методология” видят нечто абстрактное, далекое от реальной жизни и от образовательной практики.

Между тем методология – это система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности.

Есть и другие определения методологии как учения о методе научного познания и преобразования мира.

В современной литературе под методологией понимают прежде всего методологию научного познания, то есть учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности.

Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения исследовательских задач.

Эти определения методологии не противоречат друг другу. Более того, они отражают процесс постепенного развития области методологической рефлексии, осознание исследователями собственной деятельности, вынесение такой рефлексии за рамки индивидуального опыта. Исходя из этого, методологию педагогической науки следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности.

Всякая методология выполняет регулятивные, нормативные функции. В этом и состоит ее назначение. Но методологическое знание может выступать либо в дескриптивной (описательной), либо в прескриптивной (нормативной) форме, то есть в форме предписаний, прямых указаний к деятельности.

Дескриптивная методология как учение о структуре научного знания, закономерностях научного познания служит ориентиром в процессе исследования, а прескриптивная направлена на регуляцию деятельности. В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанных с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Дескриптивный же анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного познания.

В структуре методологического знания выделяют, как правило, четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический.

В.А. Сластенин, выделяя философский уровень методологии как высший, замечает, что «в настоящее время одновременно сосуществуют различные философские учения (направления), выступающие в качестве методологии различных человековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, прагматизм, диалектический материализм, неотомизм, неопозитивизм». И.П. Сафронов в статье «Философия образования: состояние, проблемы и перспективы» еще добавляет идеализм, рационализм.

Экзистенциалисты отмечают деформацию личности в современном мире, ее отчуждение, утерю своеобразия и т.п. Выход из этого положения они видят в том, что индивид должен творить себя сам. Поэтому и цель школы состоит в том, чтобы научить школьников творить себя как личность, учить их так, чтобы они создавали себя.

Основным положением, на котором строится система экзистенциализма, является «существование» - экзистенция. Оно трактуется как конкретное существование человека, как «я», предшествующее сущности и творящее ее. Современные философы указывают на правильность положения о том, что сущность человека не дана раз и навсегда, а формируется в процессе жизни, - пишет И.П. Сафронов. Важнейшая роль в сохранении целостности и уникальности личности отводится школе. Ее цель - научить ребенка творить себя как личность. Экзистенциалисты любят повторять слова Сартра: «Человек есть не что иное, как то, каким он делает себя».

Неотомисты доказывают ведущую роль религии в воспитании подрастающих поколений. Они обвиняют школу в излишней рациональности и забвении «досознательного», в котором якобы находятся источники любви, счастья, свободы и смысла жизни. Воспитание, пишет Жак Маритен, не может основываться на чисто научном представлении о человеке, ибо воспитание прежде всего должно знать, что такое человек, какова сущность человека и каковы его основные ценности; чисто научная трактовка человека не отвечает на эти вопросы. Это может сделать лишь религия с ее религиозно-философским представлением о человеке.

Неопозитивисты усматривают слабость педагогики в том, что в ней доминируют бесполезные идеи и абстракции, а не реальные факты.

Наиболее яркий представитель прагматизма , американский ученый Дж. Дьюи, в своих многочисленных педагогических работах, критикуя старую, схоластическую школу, выдвинул ряд важнейших принципов обучения и воспитания: развитие активности детей, возбуждение интереса как мотива учения ребенка и т.п. Цель образования, по его мнению, сводится к процессу «самовыявления» данных ребенку от рождения инстинктов и склонностей". Внутреннее «я», рассуждают современные прагматисты, не враждебно человеку, небезобразно, как считали фрейдисты. Наоборот, спонтанные реакции, идущие из глубин «я», всегда правильны, хороши для человека. В глубинах «я» таится источник творчества, уникальность индивидуума. Внутреннее «я» должно свободно выявляться, а традиционное воспитание подавляет врожденное «я», не дает ему выявиться. Особую неприязнь у современных прагматистов вызывает человеческое сознание. Оно порождает контроль, самокритику, все то, что препятствует спонтанному выявлению «я». Такая трактовка природы человека определяет взгляды прагматистов на сущность воспитания. Как и Дьюи, они считают воспитание процессом, идущим вслед за врожденной натурой личности. Суть теории воспитания состоит в выявлении и развитии уже с рождения «данной» натуры человека. Единственная цель воспитания - самовыявление личности.

Педагогика, опирающаяся на диалектический материализм исходит из того, что личность есть объект и субъект общественных отношений. Ее развитие детерминировано внешними обстоятельствами и природной организацией человека. Ведущую роль в развитии личности эта педагогика усматривает в воспитании, которое представляет собой сложный социальный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Личность и деятельность человека находятся в единстве: личность проявляется и формируется в деятельности.

С точки зрения идеализма , ученик есть беспредельная личность, чье начало есть божественность, чья судьба есть бессмертие, вечность, неувядаемая слава. В этом контексте идеальный ученик - это ученик, одержимый «желанием совершенствования». Идеальный учитель тот, который может помочь развитию человеческой индивидуальности. «В основе идеальной школы лежат не случайные, изменчивые прихоти, а фундаментальные цели. “Для педагога-идеалиста, - указывает И.П. Сафронов, - разум порождает сам себя и внутри себя. Педагог не считает целью деятельности в классе формировать разум с помощью развития нервной системы учащегося через нервные реакции. Он скорее пытается побудить, стимулировать деятельность разума ученика посредством собственной личности. Задача учителя состоит в том, чтобы „дать старт поезду разума“ на пути благотворной деятельности и сопровождать его, стимулируя поиск собственного предназначения».

О рационализме И.П. Сафронов пишет: «Рационалисты полагают, что разумная жизнь человека есть цель в нем самом».

Многообразие философий, выступающих в качестве философского основания методологии педагогики, для российской педагогики пока еще не характерно, по крайней мере для официальной педагогики как общественного института российского государства. Все точки зрения отечественных педагогов по этому вопросу можно свести к двум. Одни, говоря о философском основании методологии современной российской педагогики, полагают, что таким философским основанием является диалектический материализм. Другие же вообще не касаются философского уровня методологии в своих работах, не говорят на какую теорию познания опираются, предпочитая обосновывать формы и принципы, осуществляемого ими научного исследования, из общенаучного уровня методологии. В этом случае самым фундаментальным, задающим нормы научного исследования как правило оказывается системный подход с теми или иными вариациями в названии.

Второй уровень – общенаучная методология – представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин.

Третий уровень – конкретно-научная методология , то есть совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине.

Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, напримет, как проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях.

Четвертый уровень – технологическая методология – составляют методика и техника исследования, то есть набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженных нормативный характер.

Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

2.2. Основные методологические подходы

1.Системный подход.

Сущность : относительно самостоятельные компоненты рассматриваются как совокупность взаимосвязных компонентов: цели образования, субъекты педагогического процесса: педагог и учащийся, содержание образования,

методы, формы, средства педагогического процесса. Задача воспитателя: учет взаимосвязи компонентов.

2.Личностный подход.

Сущность: признает личность как продукт общественно-исторического

развития и носителя культуры, и не допускает сведение личности к натуре.

Личность как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности

педагогического процесса. Уникальность личности - ее интеллектуальная

нравственная свобода, право на уважение. Задача воспитателя: создание условий для саморазвития задатков и творческого потенциала личности.

3.Деятельностный подход.

Сущность: деятельность- основа, средство и условие развития личности, это целесообразное преобразование модели окружающей действительности.

Задачи воспитателя: выбор и организация деятельности ребенка с позиции субъекта познания труда и общения (активность самого). Это предполагает: осознание, целеполагание, планирование деятельности, ее организация, оценка результатов и самоанализ (рефлексия).

4.Полисубъектный (диалогический) подход.

Сущность человека богаче, чем его деятельность. Личность- продукт и результат общения с людьми и характерных для нее отношений, т.е. не только предметный результат деятельности важен, но и отношенческий. Этот факт «диалогического» содержания внутреннего мира человека

учитывался в педагогике явно недостаточно, хотя в пословицах нашел отражение («скажи, кто твой друг...», «с кем поведешься...»). Задача воспитателя: отслеживать взаимоотношения, способствовать гуманным отношениям, налаживать психологический климат в коллективе.

Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным составляет сущность методологии гуманистической педагогики.

5.Культорологический подход.

Сущность: аксиология - учение о ценностях и

ценностной структуре мира. Обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей, выработанной человечеством. Освоение человеком культуры представляет собой развитие самого человека и становление его как творческой личности (на основе освоенной культуры внесение в нее принципиально нового, творец новых элементов культуры). Задача воспитателя: приобщение к культурному потоку, активизация творчества.

6.Этнопедагогический подход.

Сущность: воспитание с опорой на национальные традиции,

культуру, обычаи. Ребенок живет в определенном этносе. Задача воспитателя: изучение этноса, максимальное использование его воспитательных возможностей.

7.Антропологический подход.

Сущность обосновал Ушинский. Это системное использование

данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении

педагогического процесса.

Выделенные методологические подходы педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют:

1) определить ее действительные проблемы и способы их разрешения;

2) проанализировать всю сумму образовательных проблем и установить их порядок значимости (иерархию);

3) реализовать гуманистическую парадигму образования.

Заключение

Педагогика должны сформировать структуру личности, которая понимает эти правила. Такой подход подразумевает не отказ от развития научных взглядов, а их последовательное движение к целостности. Только благодаря пониманию норм и правил игры природы человек может действительно стать свободным и сознательным. А это открывает пути к формированию нового целостного мышления.

Современная педагогика активно осмысливает такие педагогические понятия, как “мир жизни”, “смысл бытия”, “личный выбор”, “встреча”, “педагогическая атмосфера”, “пространство”, “время”, и др. Отказ от жесткой нормативности, одномерности, строго заданной детерминации позволяет по-новому осмыслить, развернуть педагогическое явление, найти адекватные требованиям современного времени и особенностям детско-юношеского сообщества формы образования и развития.

Педагогика конца ХХ в. концентрирует свое внимание на высококачественном образовании и воспитании подрастающего поколения, своевременном выявлении и умножении природно-генетических задатков, рано проявившейся одаренности, чтобы затем “вписать” развивающийся талант в функционально-действующий социальный институт. Поэтому для педагогики важно формировать в развивающемся человеке способности активного творчества, социально новые качества, отвечающие динамичным и устремленным в завтрашний день переменам социума. Интенсификация образования и формирование личностных качеств все больше сливается с насущной общечеловеческой потребностью – гуманистической социализацией личности. В педагогике акцент переносится с культурно-образовательной модели, в которой доминирует усвоение систематизированных основ наук, на социо- и культурообразующую роль образования и воспитания. Совершенствование образовательной системы, расширение сферы социальной педагогики сопровождается “отказом от авторитарной педагогики и выдвижением на первый план личности ученика, удовлетворением его запросов, развитием его индивидуальных добродетелей, способностей и дарований”.

Применительно к современной социальной ситуации в России и других странах СНГ в разряд первоочередных задач выдвигается создание необходимых, наиболее благоприятных условий для самореализации, саморазвития конкретной личности, активизации – всеми имеющимися у общества средствами – интеллектуального, эмоционального, морального, культурного, физического и прочих направлений развития личности.

На прошедшей в октябре 2001 года в Институте теории образования и педагогики РАО конференции “Педагогическая наука и ее методология в контексте современности” заместитель министра образования РФ В.А. Болотов рассказал о программе модернизации, подчеркнув особое значение Закона РФ «Об образовании», закрепившего правовой статус демократического переустройства образовательной сферы. В связи с дальнейшим движением в этом направлении появляются новые, достаточно острые проблемы. Поэтому необходим системный и концептуальный пересмотр содержания образования, которое во многом устарело, перегружено, оторвано от сегодняшней жизни. Образование не только должно обеспечивать выпускника определенной суммой знаний, но и развивать личность, познавательные и созидательные способности, а главное - воспитывать. Недостаточно эффективно профессиональное образование, порой не согласующееся с реальными и перспективными потребностями страны в кадрах. Необходимо обеспечить конституционные гарантии бесплатного общего образования.

Центральная задача модернизации образования заключается в том, чтобы повысить его современное качество, выстроить эффективную образовательную систему с действенной экономикой и управлением, которые будут отвечать запросам жизни и потребностям развития личности, общества и государства. Таким образом, комплексная, глубокая модернизация образования и обязательное требование ко всей политике России на современном этапе, ее главное стратегическое направление.

Академик РАО В.В. Краевский, участник всех сессий методологического семинара прошлых лет, вспомнил о людях, стоявших у его истоков, говорил о проблемах, которые на нем обсуждались. Они и по сей день не утратили актуальности, когда необходимость методологического анализа происходящего в сфере образования и в его научном обосновании проявилась с особой ясностью. При этом стала ощутимой потребность в новом осмыслении и укреплении самой методологии.

Литература

1. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогичес­ких исследований: Дидактический аспект. М., 1982.

2. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов- CПб.: Питер, 2000.

3. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М., 1984.

4. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педа­гогической культуры преподавателя высшей школы. М., 1993.

5. Латынина Д.Н. История педагогики. Воспитание и образование в России (Х-началоХХ в): Уч.пособие – М.: ИД Форум,1998.

6. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаев М.Ф., История педагогики-М.: Просвещение, 1982

7. Лихачев Б. Т. Сущность, критерии и функции научной педагогики /Пе­дагогика. 1997. № 6.

8. Лихачев Б. Т. Экология детства: прежде и теперь // Развитие личности. 1997. № 1

9. Харламов и. Ф. Педагогика: Учеб. пособие для студентов ун-тов и пед. ин-тов. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Высш. шк., 1990.

10. Шабаева М.Ф. История педагогики: Уч.пособие для ст-тов пед.ин-тов - М.: Просвещение.1981.

11. Шаталов В. Ф. Точка опоры. - М.: Педагогика, 1986 г.

12. Шевченко С. Д. Научить всех - научить каждого. - М.: Педагогика, 1989 г.

13. Шепель В. М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. - М.: Финансы и статистика, 1992 г. - 240 с.

14. Щуркова Н. Е. Новые технологии воспитательного процесса. - М., 1994 г.

15. Щуркова Н. Е. Практикум по педагогической технологии. - М., 1998 г. - 250 с.

16.Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогических инноваций: Опыт разработки теории инновационного процесса в образовании. М., 1991.

ПЕДАГОГИКА

Тема: Развитие педагогики как науки.

План работы:

Введение…………………………………………………….3
Глава 1.Общее представление о педагогике как науке…..4
Глава 2.Педагогика как наука……………………………..5
Глава 3.История возникновения педагогики……………..7
Глава 4.Связь педагогики с другими науками……………9
Глава 5.Принципы педагогики и ее функции…………….11
Заключение………………………………………………… 14
Список используемой литературы………………………..15

3
Введение.

Воспитание растущего человека как формирование развитой личности
составляет одну из главных задач современного общества. Преодоление
отчуждения человека от его подлинной сущности, формирование духовно
развитой личности в процессе исторического развития общества не
совершается автоматически. Оно требует усилий со стороны людей, и эти
усилия направляются как на создание материальных возможностей,
объективных социальных условий, так и на реализацию открывающихся на
каждом историческом этапе новых возможностей для духовно-нравственного совершенствования человека. В этом двуедином процессе реальная возможность развития человека как личности обеспечивается всей
совокупностью материальных и духовных ресурсов общества.

4
Глава 1.
Общее представление о педагогике как науке.
Общекультурное и смысложизненное (мировоззренческое) самоопределение личности, а для педагога и профессиональное, предполагает ее ориентацию в глубинных пластах той части культуры человечества, которую составляет педагогика. Она имеет длительную историю, неотделимую от истории человечества.
Свое название педагогика получила от греческого слова "пайдагогос" (пайд - дитя, логос - веду), которое означает детоводство или дитяведение. В Древней Греции эта функция осуществлялась непосредственно. Педагогами первоначально назывались рабы, сопровождавшие детей своего господина в школу. Позже педагоги - это уже вольнонаемные люди, которые занимались наставлением, воспитанием и обучением детей. Кстати, на Руси (XII в.) первые учителя получили название "мастера". Это были свободные люди (дьячки или мирские), которые у себя или на дому учащихся стали обучать детей чтению, письму, молитвам.
Одной из фундаментальных проблем педагогической науки и
практики была и остается проблема личности и ее развития в спе-
циально организованных условиях. Эта проблема является общегу-
манитарной, ее рассматривают философия, социология, возраст-
ная и педагогическая психология и др. Педагогика, изучающая про-
цесс передачи и усвоения социально-исторического и культурного
опыта, не может обойтись без представлений о субъектах этого
процесса, понимания динамики их личностного развития и влия-
ния на личность различных социальных факторов. Поэтому педа-
гогический аспект проблемы личности заключается в выявлении и
изучении наиболее эффективных условий для полноценного развития лич-
ности в процессе обучения и воспитания.
Нужно отметить, что каждый человек опытным путем приобретает определенные педагогические знания, устанавливает некоторые зависимости между различными педагогическими явлениями. Так, уже первобытные люди обладали знаниями по воспитанию детей, которые передавались от одного поколения к другому в виде обычаев, традиций, игр, житейских правил. Эти знания нашли отражение в поговорках и пословицах, мифах и легендах, сказках и анекдотах (например, "повторение - мать учения", "яблоко от яблоньки недалеко падает", "век живи - век учись" и т.п.), составивших содержание народной педагогики. Их роль чрезвычайно велика как в жизни общества, отдельной семьи, так и конкретного человека. Они помогают ему вступать во взаимодействие с другими людьми, общаться с ними, заниматься самосовершенствованием, выполнять родительские функции.

5
Народная педагогика, возникнув как ответ на объективную социальную потребность в воспитании, обусловленную развитием трудовой деятельности людей, конечно, не может заменить книг, школ, учителей, науки. Но она старше педагогической науки, образования как социального института и первоначально существовала независимо от них.
Однако педагогическая наука в отличие от житейских знаний в области воспитания и обучения обобщает разрозненные факты, устанавливает причинные связи между явлениями. Она не столько описывает их, сколько объясняет, отвечает на вопросы, почему и какие происходят изменения в развитии человека под влиянием обучения и воспитания. Научные знания необходимы, чтобы предвидеть и управлять педагогическим процессом развития личности. В свое время великий русский педагог К.Д.Ушинский предостерегал от эмпиризма в педагогике, справедливо отмечая, что недостаточно основываться только на личном, хотя бы и удачном, опыте
воспитания. Педагогическую практику без теории он сравнивал со знахарством в медицине.
В то же время житейский педагогический опыт, несмотря на изустную форму своего существования, не исчезал, а передавался из века в век, выдерживал испытания, менял ориентиры и ценности, но в целом сохранялся в виде педагогической культуры народа, его педагогической ментальности, и сегодня составляет основу научного педагогического знания. Именно поэтому К.Д.Ушинский, выступая против эмпиризма в обучении и воспитании, не отождествлял его с народной педагогикой, а, напротив, утверждал, что, обращаясь к народности, воспитание всегда найдет ответ и содействие в живом и сильном чувстве человека, которое действует гораздо сильнее убеждения. Если оно не хочет быть "бессильным, оно должно быть народным".
Для определения педагогики как науки важно установить границы ее предметной области или ответить на вопрос, что же она изучает. В свою очередь, ответ на этот вопрос предполагает осмысление ее объекта и предмета.

Глава 2.
Педагогика как наука.

Каждая наука в одном и том же объекте изучения выделяет свой предмет исследования – ту или иную форму бытия объективного мира, ту или иную сторону процесса развития природы и общества. Воспитание как сложное, объективно существующее явление изучается многими науками. Исторический материализм, например, рассматривает воспитание как частный момент развития общества, его производительных сил и производственных отношений; история – как частный момент истории

6
классовой борьбы и классовой политики; психология – в связи с изучением становления личности развивающегося человека. Самостоятельность любой
науки определяется, прежде всего, наличием особого, собственного предмета исследования, наличием такого предмета, который специально не исследуется никакой другой научной дисциплиной.
В общей системе наук, в общей системе «вещей и знаний» педагогика выступает как единственная наука, имеющая своим предметом воспитание человека.
Изучение всякой науки начинается с уяснения таких вопросов: как возникла и развивалась эта наука, и какие специфические проблемы она исследует?
В самом деле, каждая наука имеет свою историю и достаточно определённый аспект природных или общественных явлений, изучением которых она занимается, и знание которых имеет большое значение для осмысления её теоретических основ.
Без этого оно не могло развиваться. Поэтому растёт количество образовательно-воспитательных учреждений, расширяется сеть народных школ, дающих необходимую подготовку детям, открываются специальные учебные заведения по подготовке учителей и начинает преподаваться педагогика как особая научная дисциплина. Всё это давало большой толчок развитию педагогической теории.
Возникнув как наука о воспитании детей и молодёжи, педагогика по мере расширения границ воспитания и сферы действия субъективных факторов в жизни общества всё более становятся наукой об общих закономерностях воспитательного воздействия на людей всех возрастов.
Развиваясь, всякая наука обогащает свою теорию, наполняется новым содержанием и осуществляет дифференциацию своих исследований. Этот процесс коснулся и педагогики. В настоящее время понятием «педагогика» обозначается целая система педагогических наук.
Педагогика как наука подразделяется на ряд самостоятельных педагогических дисциплин:
Общая педагогика , исследует основные закономерности воспитания человека; раскрывает сущность, цели, задачи и закономерности воспитания, его роль в жизни общества и развитии личности, процесс образования и обучения.
Возрастная педагогика , изучающая особенности воспитания людей на различных этапах возрастного развития;
Специальная педагогика – дефектология, изучающая особенности развития, обучения и воспитания аномальных детей. Которая в свою очередь распадается на ряд отраслей: вопросами воспитания и обучения глухонемых и глухих детей занимается сурдопедагогика, слепых и слабовидящих – тифлопедагогика, умственно отсталых – олигофренопедагогика, детей с расстройствами речи при нормальном слухе – логопедия;
7
Частная методика, исследующая специфику применения общих закономерностей обучения к преподаванию определённого предмета (иностранного языка, математики, биологии, физики, химии и др.);
История педагогики, изучающая развитие педагогических идей и практики воспитания в различные исторические эпохи.
Интенсивно развиваются, как самостоятельные, такие отрасли педагогической науки, как педагогика профтехобразования, педагогика высшей школы, военная педагогика, исправительно-трудовая педагогика.

Глава 3.
История возникновения педагогики.

Обособление и формирование педагогики как науки были вызваны к жизни растущими потребностями общества в создании специальных учебно- воспитательных учреждений, в теоретическом осмыслении и обобщении стихийно складывающегося опыта обучения и воспитания подрастающих поколений, специальная подготовка их к жизни. Образование и воспитание, таким образом, превратились в объективную потребность общества и стали важнейшей предпосылкой его развития.
Вот почему на определённой ступени развития человеческого общества и, в частности, в более поздний период рабовладельческого строя, когда производство и наука достигли значительного развития, воспитание выделятся в особую общественную функцию, т.е. возникают специальные воспитательные учреждения, появляются лица, профессией которых стало обучение и воспитание детей. Это имело место во многих древних странах, но более или менее достоверные сведения о школах для мальчиков дошли до нас из Египта, стран Ближнего Востока и античной Греции.
Надо сказать, что уже в древнем мире многие общественные деятели и мыслители хорошо сознавали и указывали на огромную роль воспитания, как в развитии общества, так и в жизни каждого человека. Например, по законам Солона (между 640 и 635 – 559 гг. до н.э.) полагалось, чтобы отец обязательно позаботился о специальной выучке своих сыновей в той или иной области труда. По мере расширения и усложнения воспитания специальная отрасль теоретических знаний, относящихся к воспитательной деятельности, стала разрабатываться более интенсивно. Эта отрасль знания, как впрочем, и знания в других сферах жизни и производства, вначале разрабатывалась в недрах философии. Уже в трудах древнегреческих философов – Гераклита (530-470 гг. до н.э.), Демокрита (460-нач.IV в. до н.э.), Сократа (469-399 гг. до н.э.), Платона (427-347 гг. до н.э.), Аристотеля
8
(384-322 гг. до н.э.) и др. – содержалось немало глубоких мыслей по вопросам воспитания. Из античной Греции ведёт своё происхождение и
термин «педагогика», который закрепился в качестве названия науки о воспитании. Как же это произошло?
В Древней Греции педагогами назывались рабы, которым аристократы поручали присматривать за своими детьми, сопровождать их в школу и из школы, нести учебные принадлежности, а также совершать с ними прогулки.
Греческое слово «пейдагогос» (пейда – ребёнок, гогос – вести) обозначает «детоводитель». В дальнейшем педагогами стали называть специально подготовленных людей, которые занимались обучением и воспитанием детей, и для которых педагогическая деятельность являлась профессией. Отсюда особая наука о воспитании стала называться – педагогикой.
Надо сказать, что из Древней Греции ведут своё происхождение и многие другие педагогические понятия и термины, например, школа, что, означает «досуг», гимназия - общественная школа физического воспитания, а впоследствии просто средняя школа, и др.
Значительное место занимали вопросы воспитания также в трудах древнеримских философов и ораторов. Интересные педагогические идеи, например, высказывали Лукреций Кар (99-55 гг. до н.э.), Квинтилиан (42-118 гг. до н.э.) и др.
В средние века проблемы воспитания разрабатывались философами-богословами, педагогические идеи которых носили религиозную окраску и были пронизаны церковной догматикой.
Дальнейшее развитие педагогическая мысль получила в трудах мыслителей эпохи Возрождения (XIV-XVI вв.). Виднейшие деятели этой эпохи - итальянский гуманист Витторио да Фельтре (1378-1446), испанский философ и педагог Хуан Вивес (1442-1540), нидерландский мыслитель Эразм Роттердамский (1465-1536) и др. Они критиковали механическую зубрёжку, процветавшую в обучении, выступали за гуманное отношение к детям, за освобождение личности от оков угнетения.
Несмотря на интенсивное развитие воспитательной теории, педагогика продолжала оставаться частью философии. Как особая наука педагогика впервые была выделена из системы философских знаний в начале XVII в.
Оформление педагогики как самостоятельной научной дисциплины большинство исследователей связывает с именем великого чешского педагога Яна Амона Коменского (1592-1670). Сформулированные им принципы, методы, формы организации учебной работы с детьми и нравственного воспитания стали неотъемлемыми элементами последующих научно- педагогических систем.
Неоценимое значение для становления научной педагогики имели труды таких виднейших деятелей, как Ж. Ж. Руссо (1712-1778), Д. Дидро (1713-1784), К. А. Гельвеция (1715-1771) во Франции, Джон Локк (1632-1704) в Англии, Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) в Швейцарии, Фридрих

9
Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1866) и Иоганн Фридрих Герберт (1776-1841) в Германии.
Родоначальниками революционно-демографических взглядов в русской педагогике были В. Г. Белинский (1811-1848), А. И. Герцен (1812-1870), Н. Г. Чернышевский (1828-1889) и В. А. Добролюбов (1836-1861). На становление отечественной научной педагогики большое влияние оказали труды Л. Н. Толстого (1828-1910), Н. И. Пирогова (1810-1881). Целостное, систематизированное раскрытие отечественных педагогических идей было дано в трудах К. Д. Ушинского (1824-1870). Большой вклад в развитие советской педагогики внесли Н. К. Крупская (1869-1939), А. В.
Луначарский (1875-1933), М. И. Калинин (1875-1946), А. С. Макаренко (1888-1939), В. А. Сухомлинский (1918-1970).
То, что педагогика выдвинула такое большое количество крупных педагогов, не является случайным. Общество с его интенсивным развитием производства, науки и культуры требовало повышения грамотности основных производителей.

Глава 4.
Связь педагогики с другими науками.

Процесс разностороннего взаимопроникновения наук, развитие комплексного изучения педагогических явлений объективно требуют органической связи педагогики с другими науками. Педагогика развивается, укрепляя и совершенствуя свои связи с философией, социологией, этикой, эстетикой, психологией, анатомией и физиологией человека, гигиеной, этнографией, математикой, кибернетикой и др.
В тесных взаимоотношениях педагогика находится с общей, возрастной и педагогической психологией. Психология вскрывает закономерности психического развития людей в разные возрастные периоды, механизм изменений психики под влиянием обучения и воспитания. Идеи её широко используются при разработке организации познавательной деятельности учащихся в процессе обучения. Развита связь педагогики с социальной психологией, которая изучает взаимоотношения, чувства, настроения, мнения, оценки, черты характера и особенности психического склада людей, находящихся в разных социальных условиях.
Исключительно ценными знаниями о природе физического развития человека, педагогику вооружает общая и возрастная физиология, составляющая естественнонаучную основу обучения и воспитания. Изучение условно-рефлекторной деятельности помогают раскрывать научные основы тех изменений, которые происходят в человеке под влиянием внешних воздействий и связаны с формированием умений, навыков и привычек.
10
Новые, дополнительные возможности для исследования процессов обучения и воспитания перед педагогикой открывает быстро развивающаяся
область знания, которая получила название теории управления. Возникнув в системе общественных наук, она использует достижения кибернетики, которая раскрыла наиболее общие закономерности управления сложными динамическими системами. При этом, однако, надо иметь в виду, что кибернетика изучает процессы управления безотносительно к качественной природе самоуправляемых систем; воспитание же представляет собой систему, обладающую глубокой качественной спецификой, своими специфическими закономерностями, которые кибернетике недоступны.
Самостоятельность любой науки состоит не в том, пользуется она или не пользуется данными других наук. Советская педагогика использует материалы и данные смежных наук для решения своих задач, на основе строгого отбора и выявления границ их применения.
Итак, педагогическая наука – это сгусток многовекового опыта обучения и воспитания подрастающих поколений. Педагогическая наука – это результат многолетних исследований закономерностей формирования всесторонне и
гармонически развитой личности. Знание педагогической науки помогает в каждом конкретном случае избирать оптимальные педагогические решения.
Давний спор о том, что такое педагогика – наука или искусство, разбивается о практику. Испытание практикой подтверждает многократно: без глубокого знания науки воспитания не развивается искусство воспитывать. Знание закономерностей обучения и воспитания, овладение методами педагогического процесса – основа учительского мастерства. К усвоению педагогики надо подходить как к научно – познавательной деятельности, на базе которой может и должно развиваться педагогическое искусство как неотъемлемый элемент педагогической деятельности. А педагогом может быть далеко не каждый. Это должен быть человек имеющий призвание, призыв, внутреннее осознание того, что это его путь – путь поиска, постоянного беспокойства, путь сомнений необыкновенной требовательности к себе, путь упорного, каждодневного труда.

11
Глава 5.
Принципы педагогики и ее функции.

Непременным условием выделения и функционирования любой науки является наличие в ней категориального аппарата. Каковы основные понятия (категории) педагогической науки?
Место педагогики в системе наук о человеке определяется тем, что она исследует закономерности развития, формирования, воспитания, образования и обучения личности.
Развитие человека – это процесс становления его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых социальных и природных факторов.
Согласно диалектико-материалистической концепции развитие индивида (онтогенез) представляет собой процесс количественных и качественных изменений, закономерно происходящих в анатомо-физиологическом строении человеческого организма. Советская педагогика не исключает влияния наследственности на развитие человека. Известно, что наследственность отражает заложенные в генетической программе человека особенности, которые передаются от родителей к детям. Это и цвет кожи, глаз, волос, и телосложение, и особенности нервной системы, а также задатки речи, мышления и др.
На наследственность детей существенно влияет состояние психического здоровья и образ жизни родителей. Например, крайне отрицательно влияют на умственные способности детей алкоголизм, наркомания, токсикомания родителей.
Развитие есть поступательное движение, переход от низшего к высшему, от простого к сложному, от несовершенного к более совершенному.
Различают психическое, физическое и общее развитие личности. Под психическим развитием понимают развитие интеллекта, воли, эмоций, а также потребностей, способностей и характера личности. Физическое развитие есть развитие организма, мышц, подвижности суставов и др. Общее развитие – развитие психических, физических, нравственных и других качеств личности.
Личность человека – результат действия и взаимодействия различных факторов. Одни из них действуют более или менее независимо от воли и сознания людей. К ним относятся биологическая природа человека, общественные отношения, явления общественной психологии, образ жизни, географическая среда, условия микросреды. Другие в большей или меньшей
12
степени зависят от воли и сознания людей. Это – идеология, деятельность государства, общественных учреждений. Третья группа факторов предполагает организованное развитие. Все эти факторы в совокупности обеспечивают формирование личности.
Значит, формирование личности человека – это процесс её становления под влиянием многочисленных факторов, природных и общественных, внешних и внутренних, действующих стихийно и согласно определённым правилам, с применением определённых средств.
Воспитание - есть один из факторов формирования личности. Оно заключается в том, что люди хотят теми или иными средствами достигнуть определённой цели – развивать и образовывать у воспитанника
определённые качества. Качественное своеобразие воспитания, в отличие от других факторов формирования личности, состоит в том, что воспитатель сознательно ставит определённую цель и, стремясь достигнуть этой цели, находит средства, ведущие к её осуществлению. Таким образом, воспитание есть такое общественное отношение, в котором одни люди воздействуют на других в целях направленного формирования личности.
Там, где есть воспитание, учитываются движущие силы развития, возрастные, типологические и индивидуальные особенности воспитуемых.
Там, где есть воспитание, на полную мощность используются положительные и ослабляются отрицательные влияния микросреды. Там, где есть воспитание, человек раньше оказывается способным к самовоспитанию.
Процесс воспитания направлен на формирование социально важных качеств личности, на создание и расширение круга её отношений к окружающему миру – к обществу, к людям, к самому себе. Чем шире,
разнообразнее и глубже система отношений личности к различным сторонам жизни, тем богаче её собственный духовный мир.
К числу важнейших и наиболее общих педагогических понятий относятся также образование и обучение. Под образованием мы понимаем такую сторону воспитания, которая состоит в овладении системой научных и культурных ценностей, накопленных человечеством, в овладении системой познавательных умений и навыков, формирования на их основе мировоззрения, морали, поведения, нравственных и других качеств личности, развития её творческих сил и способностей, подготовку к общественной жизни, к труду. В содержание образования включаются все элементы социального опыта.
В зависимости от целей, характера и уровня подготовки различают среднее, общее, политехническое, профессиональное и высшее образование. Знания, умения и навыки, необходимые каждому человеку, даёт общеобразовательная школа. Знания, умения и навыки, необходимые работнику определённой профессии, приобретаются им в специальных учебных заведениях. Содержание и методика общего образования обеспечивают формирование у школьников познавательных интересов и навыков, необходимых для работы, дальнейшего обучения и
13
самообразования, служат основой политехнического и профессионального образования и осуществляются с ними в тесной взаимосвязи.
Образование может быть достигнуто разными путями. Это может быть самостоятельное чтение, радио- и телепередачи, курсы, лектории, работа на производстве и т. п. Но наиболее верным и надёжным путём является планомерно организованное обучение, имеющее своей целью обеспечить человеку нормальное и полноценное образование. Содержание образования
определяется государственными учебными планами, учебными программами и учебниками по изучаемым предметам.
Ведущую роль в осуществлении образования играет систематическое обучение, которое осуществляется в определённой организации под
руководством специально подготовленного лица (учителя, воспитателя, руководителя, инструктора). Обучение представляет собой целостный педагогический процесс, в ходе которого решаются задачи образования, осуществляется воспитание и развитие учащихся.
и т.д.................

МОДУЛЬ 1

Тема 1. Педагогика как наука о воспитании человека.

План

1. Основные этапы развития педагогики.

2. Предмет педагогики.

4. Связь педагогики с другими науками.

Основные этапы развития педагогики.

Прочитайте!

Свое название педагогика получила от греческих слов "раida - пайдос" - ребенок и "gоgоs - аго" - вести. Прямой перевод слова "пайдагогос" означает "проводник ребенка". Педагогами в Древней Греции называли рабов, сопровождавших в школу ребенка своего обладателя. Преподавал в школе нередко также раб. Эти рабы сопровождали детей состоятельных римлян в школу, служили им, учили. Их впервые начали называть педагогами. Так возникло название профессии и образовался термин "педагогика". Постепенно этот термин стали употреблять в более широком смысле, как искусство вести ребенка в течение жизни и развития.

Некоторое время бытовало мнение, что педагогика - это искусство воздействия воспитателя на воспитанников, но педагогика - это не только искусство, но и наука, имеет свои объективные законы и закономерности. До недавнего педагогику рассматривали как науку о воспитании, обучение и образование подрастающего поколения. Но развитие человеческого общества указывает на то, что воспитание и обучение должны осуществляться не только в период детства, но и охватывать весь период жизни человека.

Итак, распространенным в современной педагогике является определение: педагогика - это наука о воспитании, образовании и обучение людей на всех этапах их возрастного развития. Наиболее кратко педагогику можно определить как науку о воспитании людей. Однако, чтобы глубже понять и для чего исследует современная педагогика, обратимся к истории ее становления как самостоятельной научной отрасли.

Практика воспитания появилась вместе с первыми людьми и будет существовать до тех пор, пока будет существовать человечество. Его необходимость обусловлена как самой природой человечества, так и социальными факторами: старшие поколения всегда беспокоиться о том, чтобы молодежь овладела знаниями и опытом, умела использовать созданные ими производственные силы и духовные ценности, была подготовленной к труду и общественной жизни. Путем воспитания молодежи старшие поколения готовят для себя смену.

Законспектируйте!

В истории развития педагогической науки можно выделить три основных этапа ее становления, исходя из степени научной разработанности педагогических знаний:

I этап , донаучных, продолжался до XVII века и характеризовался накоплением значительного фонда эмпирического материала в виде отдельных разрозненных педагогических сведений, которые фиксировались в форме верований, правил, требований, традиций, обычаев, обрядов, составляющих ныне основу народной педагогики; теоретическим осмыслением эмпирического учебно -воспитательного опыта в философских трактатах; возникновением и закреплением в использовании ряда педагогических понятий.

II этап , концептуальный, длился с конца XVII до начала XX века и характеризовался созданием отдельных теоретических концепций воспитания и образования при доминирующей роли теории обучения; накоплением фактического материала и опыта педагогической деятельности; выделением и обоснованием ведущих компонентов научно-педагогических знаний (принципов, методов, форм организации учебно-воспитательного процесса). Однако анализ педагогической литературы того времени свидетельствует об отсутствии четкого разграничения сфер деятельности процессов воспитания и обучения отождествление понятий "воспитание", "обучение", "образование", возможность целостной разработки научных основ педагогики в контексте уровня развития науки того времени.

III этап , системный, длится с начала XX века и характеризуется высоким уровнем обобщения, систематизации и структурирования педагогических эмпирических знаний, полученных в результате проведения многочисленных педагогических экспериментов; дальнейшим развитием категорийного аппарата науки; созданием целостных научно обоснованных систем организации учебно-воспитательного процесса; становлением педагогики как научной системы.

Прочитайте и кратко законспектируйте!

Педагогика как отдельная наука впервые заявила о себе в XVI веке. До этого периода она была составной частью философии.

Воспитания возникает на раннем этапе первобытнообщинного строя в связи с появлением разделения труда, с необходимостью передачи приобретенных знаний и умений молодому поколению для подготовки их к жизни. Следовательно, труд стала главным фактором появления воспитания. В то время дети усваивали полученный опыт во время совместной работы и общения, воспитания было одинаковым для всех детей рода или племени, оно еще не осуществлялось специальными людьми в специальных учебно-воспитательных учреждениях.

Развитие общества, появление рабовладельческого строя, дальнейшая дифференциация труда привели к возникновению специальных учебно-воспитательных учреждений и появления людей, профессией которых было обучение и воспитание детей.

Первые исторические сведения о школах для мальчиков имеем из Древнего Египта , стран Ближнего Востока и античной Греции. Появление частной собственности, классов и государства придает воспитанию классового характера: дети разных классов получают разное воспитание и обучение.

Древняя Греция дала нам примеры зависимости воспитания и от социально-экономических условий. Две противоположные школы - спартанская и афинская - свидетельствуют об этом. Главной целью спартанского воспитания было воспитание мужественного, физически развитого воина, способного выживать в трудных обстоятельствах. Именно на это была направлена система спартанского воспитания, которая была всесторонне покорена интересам Спарты и носила общественный характер. Афины, которые были центром торговли, ремесел, науки и искусства, целью воспитание брали воспитания гармонично развитого человека, объединяющая развитие ума и эстетического вкуса с физическим совершенством. Единственное, что объединяло эти школы - презрение к труду, как дела, которым должны заниматься только рабы.

В Древней Греции зародились первые педагогические теории о развитии личности. Среди их авторов - Сократ , Платон , Аристотель , Демокрит , Протагор и другие.

Античном идеала физической силы и красоты христианство противопоставляло человека, озабоченную спасением души, самовоспитанием внутреннего, а не внешнего начала. Учение философов Средневековья (Августин Блаженный , Северин Боэций , Фома Аквинский ) определили отдельное направление в развитии педагогической мысли о формировании личности, основанного прежде всего на принципах христианства. Средневековья дает нам два вида воспитания: рыцарское и духовное, которые отличаются друг от друга. Духовное, церковное воспитание главной целью ставило изучению Священного Писания и различных научных трудов, его толковали, отсюда его догматический характер и зубрежки, как единая методика преподавания.

Эпоха Возрождения выступает за освобождение личности от феодального угнетения и религиозного аскетизма. Главным принципом этой эпохи был гуманизм, есть любовь и уважение к человеку, которая рассматривается как центр Вселенной. Выдающиеся философы предлагают гуманное отношение к детям, всестороннее развитие личности. Гуманизм Возрождения способствует развитию педагогической мысли, философы и педагоги (Витторино да Фельтре, Франсуа Рабле, Эразм Роттердамский ) ищут новых и лучших способов воспитания и обучения, главным образом для того, чтобы воплотить в жизнь идею воспитания личности.

Прочитайте и законспектируйте информацию о деятельности выдающихся педагогов разных эпох!

Развитие общества, появление на исторической арене нового класса - буржуазии, необходимость развития производства привели к необходимости возникновения достаточно большого количества образованных людей. Именно в это время (XVII в.) Педагогика выходит из состава философии и начинает формироваться как отдельная наука. Этот процесс связан с именем Яна Амоса Коменского, выдающегося чешского педагога, который в своей книге "Великая дидактика" теоретически обосновал принципы, методы и формы обучения, которые стали основой классно-урочной системы, которая действует и сегодня.

В XVIII в. появляется целая плеяда ученых-энциклопедистов, просвитян, благодаря кому эта эпоха вошла в историю, как эпоха Просвещения . Среди них особое внимание проблемам воспитания уделяли Франсуа Вольтер (1694-1778), Дени Дидро (1713-1784), Жан-Жак Руссо (1712-1778). В Англии систему воспитания добродетельного и деятельного джентльмена предложил Джон Локк (1632-1704).

Дальнейшая история педагогики связана с именами Иоганна Генриха Песталоцци (1746-1827) - основателя теории и практики начального воспитания и обучения, а также основателя специального педагогического образования Иоганна Фридриха Гербарта (1776-1841), который сделал попытку теоретически обосновать педагогику с помощью философии и психологии; Адольфа Фридриха Вильгельма Дистервега (1790-1866), который выдвинул идею общечеловеческого воспитания и др..

Всемирную славу отечественной педагогической науке принес К.Д. Ушинский (1824-1870), который отстаивал принцип народности обучения и воспитания детей.

Во второй половине XIX - начале XX в. в Украине большое внимание проблемам образования и воспитания уделяют известные писатели, деятели культуры и искусства, просвитяне - Т.Г. Шевченко (1814-1861) - "Букварь южнорусский" (1861), Грабовский (1864-1902), Леся Украинский (1871-1913), О.В. Духнович (1803-1865), Х.Д. Алчевська (1841-1902) и др..

Заслуживает внимания советский период развития педагогики, связанный с именами С.Т. Шацького (1878-1934), П.П. Блонського (1884-1942), А.С. Макаренко (1888-1939), В.А. Сухомлинского (1918-1970), а также педагогика сотрудничества, предложенная ПИ. О. Амонашвили, В.Ф. Шаталова и др..

Системный период развития педагогических знаний, который начался в начале XX века, продолжается до сих пор и характеризуется дальнейшим развитием всех отраслей педагогики; высоким уровнем обобщения и классификации понятийного аппарата науки; развитием педагогики как научной системы.

I период - педагогические знание донаучного периода, систематизированные на основе эмпирического опыта воспитания и образования в форме народной мудрости поколений. В современных условиях систему этих знаний относят к народной педагогике, основой которой является семейное воспитание, общественное воспитание, народное творчество, народная мудрость (афоризмы, крылатые выражения, заповеди, сказки, пословицы, поговорки, традиции и обычаи).

II период - возникновение теоретических педагогических концепций для построения целостной системы светского образования. Этот период характеризуется прежде всего, педагогическими идеями и положениями, содержащимися в философских системах древности. Мысли о воспитании человека, формировании его личности находим в философских трудах Конфуция (Древний Китай), Сократа, Платона, Аристотеля, Демокрита (Древняя Греция), Квинтилиана (Древний Рим).

В период средневековья педагогические идеи развивались в рамках богословия - теологии. В это время возник томизм (Фома Аквинский), который позднее нашел отображение в работах философской мысли многих западных стран.

В эпоху Возрождения педагогической мысли о воспитании нашли отображение в работах философов раннего социализма-утопизма Ф. Рабле, М. Де Монтеня, Г. Мора, Т. Кампанеллы, де Фильтре.

Педагогика как наука была выделена из философии в начале XVIII века английским философом Френсисом Бэконом. В труде «О достоинстве и преумножении наук», перечисляя существующие науки, назвал и педагогику как отдельную науку.

Но самостоятельное развитие педагогики как науки связано с именем Яна Амоса, Коменского (1592--1670), чешского ученого автора «Великой дидактики». В своих работах он изложил взгляды на роль образования, подходы к определению содержания, принципов, форм и методов обучения, которая сразу стала широко использоваться в братских школах в Украине, Белоруссии и применяется до сих пор.

Украина в это время переживала расцвет государственности, школы, педагогики (развивались дояковские, церковно-парафияльные, братские, сичевые, казацкие и полковые школы). Среднее звено образования представляли славяно-греко-латинские школы и коллегизмы, высшее - академии (Киево-Могилянская, Острожская). В период развития капитализма педагогические концепции разрабатывались учеными разных стран: во Франции - Д. Дидро, К. Гельвецием, Ж. Ж. Руссо «Эмиль или о воспитании», в Швейцарии - Песталоцци «Мингред и Гертруда», «Книга для матерей», в Германии - Дистервергом «Руководство для учителей». Основная идея просветителей конца XVIII в. - начала XIXв. Состояла в том, что главное в воспитании - создание наиболее благоприятных условий для развития природных задатков ребенка.

Среди украинских просветителей выделился Г. С. Сковорода, который выступал против церковно-схоластического и феодально-аристократического воспитания. В своих произведениях он отстаивал идеи природосоответствующего воспитания, преподавания на родном языке, всестороннего развития ребенка и стремился сделать образование доступным всем слоям населения.

Особый вклад в науку внес К.Д. Ушинский (1824-1870) «О народности в общественном воспитании», «Человек как предмет воспитания». Главные педагогические идеи - познание закономерностей воспитания, процесс формирования человека в человеке, гуманизм и демократизации системы обучения и воспитания, психолого-педагогические основы урока. Им были созданы учебники «Детский мир», «Родное слово», по которым обучались дети. А также внесли вклад Х.Д. Алчевская, С.Русова.

III период -- становление и развитие современной педагогики, как научной системы, методологической основой которой стал диалектический подход к теории развития личности, общества, целостный всесторонний подход к формированию личности, представленный трудами таких известных современных педагогов как А.С. Макаренко, Сухотин, С.Т. Шацкий, А. Пинкевич, Н.Н. Пистрак, С.Х. Чадров, Г.С.Костюк. Их концепции отразили новые подходы к воспитанию всесторонне развитой личности в коллективе средствами коллективного труда. Большой вклад внесли учителя-новаторы Гузик, Ильин, Щетинин, Шаталов. Они выдвинули идею новых взаимоотношений, разработали теорию сотрудничества педагога и ученика и апробировали идею обучения без принуждения, обучения с опережением, большими блоками, новыми формами работы и формирование интеллектуального фона класса, на основе дифференциации и индивидуализации обучения исходя из того, что каждый обучающийся - личность, индивидуальность со своими возможностями.