Методы работы социального педагога с трудными подростками в школе

1.1 Сущность категории «трудный подросток»

С каждым годом увеличивается количество детей и подростков, для которых характерны те или иные проявления школьной и социальной дезадаптации, проявляющиеся стойкие нарушения поведения. Поэтому проблема «трудных» подростков, организация работы с трудными подростками в стенах школы и за ее пределами - одна из актуальных проблем современного образования.

На основании анализа современной социально-педагогической литературы можно выделить 3 существенных признака, составляющих содержание понятия «трудные дети». Первым признаком является наличие у детей или подростков отклоняющегося от нормы поведения.

Для характеристики отклоняющегося поведения используют также специальные термины -- «делинквентность» и «девиантность».

Под делинквентным поведением понимают цепь проступков, провинностей, мелких правонарушений, отличающихся от криминальных, т. е. уголовно наказуемых, серьезных правонарушений и преступлений.

Под девиантностью разумеют отклонение от принятых в обществе норм. В объем этого понятия включаются как делинквентное, так и другие нарушения поведения (от ранней алкоголизации до суицидных попыток).

Под «трудными» школьниками понимаются, во-вторых, такие дети и подростки, нарушения поведения которых нелегко исправляются, корригируются. В этой связи следует различать термины «трудные дети» и «педагогически запущенные дети». Все трудные дети, конечно, являются педагогически запущенными. Но не все педагогически запущенные дети трудные: некоторые относительно легко поддаются перевоспитанию.

«Трудные» дети, в-третьих, особенно нуждаются в индивидуальном подходе со стороны воспитателей и внимании коллектива сверстников. Это не плохие, безнадежно испорченные школьники, как неправильно считают некоторые взрослые, а требующие особого внимания и участия окружающих. Рассмотрим, кто же такой трудный ребенок.

Трудный ребёнок - это тот ребёнок, которым взрослые занимаются мало. Растут они сами по себе. Нередко дети вынуждены воровать, просить милостыню у прохожих, заниматься бродяжничеством. Они агрессивны, озлоблены, практически знакомы с теневыми сторонами жизни. Рано начинают курить, употреблять спиртные напитки, приобщаются к наркотикам. Подрастая, сбиваются в организованные группы, совершают кражи, грабежи и даже убийства. Поведение детей в таких случаях характеризуют термином «делинквентное», что является особо тяжелой формой девиации.

Трудный ребёнок - это тот, кому трудно. Именно так надо понимать, что с ним происходит. Трудный он не только для взрослых, но в первую очередь для себя. Трудный ребёнок - страждущий, мечущийся в поисках тепла и ласки, обездоленный и почти обречённый. Он это чувствует. Все трудные дети, как правило, не имели доброжелательного, заботливого окружения ни в семье, ни в школе. Трудности с адаптацией к школьной жизни, недостаток способностей, а потом нежелание учиться привело этих детей к неорганизованности и нарушениям дисциплины. Неудовлетворённая потребность быть таким, как все, быть любимым, желанным, обласканным так же влияет на стиль его поведения. То, что эти дети дома и в классе отвергнуты, ещё больше отдаляет их от других детей.

Традиционно главным критерием причисления ребёнка к трудным является, в подавляющем большинстве случаев, плохая успеваемость и недисциплинированность. Это следствие того трудного для ребёнка положения в котором он оказывается в школьном коллективе с самого начала учёбы. Главными здесь становятся внутренние переживания самого ребёнка, его личное отношение к учителю, окружающим его одноклассникам, самому себе .

Ребёнок становится трудным, справедливо отмечает профессор А.И Кочетов, когда происходит совпадение, наложение отрицательных внешних влияний, неудач в школе и педагогических ошибок учителей, отрицательного влияния семейного быта и внутрисемейных отношений. Иными словами, ребёнок выпадает из сферы воспитания сразу во многих звеньях и находится в зоне активных отрицательных влияний .

Во всех случаях отклоняющегося поведения отмечается нарастание эмоциональной напряженности. Оно характеризуется выходом за нормальные пределы чувств, эмоций, переживаний детей. Напряженность ведет к потере чувства реальности, самоконтроля, неспособности правильно оценивать свое поведение. Под влиянием разбушевавшихся эмоций ребенок, как и взрослый, перестает контролировать свои поступки, способен на безрассудные действия. Ему ничего не стоит нагрубить, ударить, что-то сломать.

Таким образом, проблема трудных подростков - одна из центральных психолого-педагогических проблем. Огромная общественная важность ее становится особенно очевидной в период кризиса всего общества. Работа социального педагога с трудными подростками является одной из сложнейших направлений в профессиональной деятельности. Знание психологических особенностей трудных подростков, методики работы с ними являются важнейшим условием эффективности этой работы.

Историческая литература в чтении подростков 10-14 лет

Читательский портрет подростка во многом определяется в 10--11 лет. Надо учесть, что родительская опека к этому времени начинает ослабевать, а школа часто «обязывает» читать, не пробуждая личностных мотивов обращения к книге...

Методические приемы формирования читательской компетенции школьников 6 и 9 классов

Современная действительность диктует свои каноны и правила учебной и профессиональной самореализации. Сегодня важно не столько заучивание определенных норм и положений, сколько получение обобщенных знаний...

Образование, воспитание и развитие как важнейшие педагогические категории

Основные педагогические понятия, выражающие научные обобщения, принято называть педагогическими категориями. Это наиболее общие и емкие понятия, отражающие сущность науки, ее устоявшиеся и типичные свойства...

Организация военно-патриотического воспитания подростков

Социальное развитие в подростковом возрасте оказывает гораздо большее влияние на базовые основы развития личности, чем во все другие периоды детства. Необходимо выяснить, что движет социальным развитием подростков...

Основные педагогические понятия, выражающие научные обобщения, принято называть также педагогическими категориями. К основным педагогическим категориям относятся воспитание, обучение, образование...

Основы процесса формирования межэтнической толерантности у младших школьников

В научной литературе толерантность рассматривается, прежде всего, как уважение и признание равенства, отказ от доминирования и насилия, признание многомерности и многообразия человеческой культуры, норм...

Развитие информационно-коммуникационной компетентности классных руководителей

информатизация классный руководитель компетентность Проблеме профессиональной компетентности учителя в той или иной мере уделяли внимание выдающиеся общественные деятели, философы, историки, педагоги прошлого...

Связь педагогики с другими науками

Любое теоретическое построение требует четкого разграничения между обыденными представлениями и научными знаниями. В обыденной речи воплощается повседневная практика воспитания и обучения...

Понятие «трудный класс» используется в психолого-педагогической литературе часто, но, к сожалению, его содержание варьируется от источника к источнику. Признаком «трудности» класса чаще всего называют низкую успеваемость...

Специфика воспитательной работы в трудном классе

Среди учащихся, с которыми приходится иметь дело учителю, может быть выделена специальная, хоть и не очень многочисленная, категория трудных детей...

Сущность знаний и их формирование в процессе физического воспитания

К числу наиболее «предметных» категорий физического воспитания следует отнести понятия, характеризующие те или иные стороны двигательной деятельности: понятия двигательных...

Трудные дети

Трудные дети - это те, чье поведение откланяется от принятых в обществе стандартов и норм. Ученые и практики к этой группе относят детей разных категорий. Это и дети с ярко выраженными способностями, которых обычно называют одаренными, и дети...

Формы и методы воспитательной работы с трудными подростками

Школьному психологу часто приходится иметь дело с детьми, которые значительно отличаются (со знаком минус) от других детей...

Школьная медиация как действенный инструмент в защите прав детей

В. Клайн (1991) выделяет шесть типов трудных детей с точки зрения психотерапевта:

1. Он просто «валяет дурака». «Есть подростки, поведение которых изобилует шалостями и неблаговидными поступками. Что имеется в виду?

Поздние приходы домой, обман, школьные прогулы, безбилетное посещение кино. Такие подростки могут постоянно дразнить и обижать братьев и сестер, спустить соседу шину в автомобиле, подложить «дымовушку» на школьной дискотеке, попробовать наркотики. «Шутники» могут без разрешения, не имея прав, укатить на вашем автомобиле, «расписать» краской соседский забор или стену школьного здания».

2. Враг родителей. «Причиной плохого поведения таких подростков может быть их месть одному или обоим родителям. С течением времени их враждебность по отношению к родителям перерастает в настоящую войну. Нередко враждебность сына-подростка обрушивается на родителей как гром среди ясного неба. Они не понимают, что все эти годы он подавлял в себе негативные чувства, а теперь они вырвались наружу».

3. Испорченный ребенок. «Такого ребенка зачастую называют личностью с асоциальной направленностью. Ни в интеллектуальном, ни в эмоциональном развитии у него нет отклонений. Но в поведении у него есть явное отклонение - контакты с правонарушителями. Как правило, это свидетельствует о том, что ребенок вырос в неблагополучной семье. И теперь он живет по нормам своего порочного окружения. Он принял нормы преступного мира и подчиняется им».

4. Органик. «Это ребенок с мозговой травмой или задержкой умственного развития. Это «расторможенный» ребенок, у которого нарушения дисциплины объясняются ослабленным интеллектом и отсутствием способностей оценивать свои поступки. К несчастью, таких детей часто дразнят или мучают сверстники, потому что они не такие как все или потому что кажутся беззащитными».

5. Психотики. «Это умственно неполноценные, больные дети. Для них характерны галлюцинации, мания преследования, всевозможные навязчивые мысли. Один такой четырнадцатилетний подросток застрелил отца и мать. Объяснял он свой поступок просто: «Мне пришлось это сделать. Они не давали мне застрелить директора школы».

6. Дурное семя. «Этот тип подростков называют ещё первичными психопатами. Для них характерны хронические правонарушения в течение всей жизни, здесь уже ничего не поможет. Это отклонение проявляется с самого раннего возраста, часто еще в дошкольные годы. Обычно такой ребенок постоянно совершает асоциальные поступки, несмотря на то что попадается и знает, что наказание неотвратимо. Его не останавливает даже страх, и все дело в том, что он не в состоянии усвоить правила нормального, порядочного поведения. Он никого не может любить по-настоящему. У него нет чувства ответственности, ему нельзя доверять. Ему неведомы чувства стыда и вины.

Глава 1. Общие представления о трудных детях

Понятия «трудные дети», «трудновоспитуемость»
Причины отклонений в поведении трудных учащихся
Психологическая характеристика педагогически запущенных

подростков

Глава 2. Основные особенности в воспитании «трудных» детей
2.1 Классификация типов личности «трудных» детей
2.2 Воспитательная работа с «трудными» школьниками

Выводы по Главе 2

Заключение

Список использованной литературы

Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3

Введение
В последнее время проблема общения с "трудными детьми" стала чрезвычайно актуальной. Происходит это потому, что численность "трудных детей" неуклонно растет. Они уходят из родительского дома, бродяжничают, нигде не учатся и не работают, хулиганят, воруют, употребляют алкоголь и наркотики, или же, напротив, замыкаются в четырех стенах своего дома, почти не выходят на улицу и целыми сутками просиживают за компьютером, ничем не интересуясь и ничего не читая, путешествуют по Интернету или играют в компьютерные игры.
Если в былые годы "трудными детьми" становились по преимуществу подростки, то теперь дети попадают в данную категорию нередко уже в возрасте 6-11 лет. В настоящее время даже по отношению к детям-дошкольникам педагоги и воспитатели применяют выражение: "трудный ребенок".
Воспитание трудных детей никогда не было и не будет легкой задачей. Разные родители пользуются для решения этой задачи различными подходами. Бесспорно, важно следовать тому, что считается правильным, но есть некоторые рекомендации, которым необходимо следовать, чтобы помочь родителям пройти через все это, а также понять, что они не единственные, кто находится в такой ситуации. Подростковый возраст длится не вечно, поэтому не следует зацикливаться на том, что ребенок навечно останется трудным. Вместо этого, необходимо сконцентрировать свои силы и внимание на том, чтобы помочь ребенку справиться с имеющимися у него проблемами. Поэтому тема данной работы – «Организация воспитательной работы с трудными учащимися»
Стоит ребенку однажды попасть в список "трудных детей", часто за ним по жизни тянется шлейф дурной репутации. С ним мучаются все: и родители, и воспитатели, и педагоги, и социальные работники. Никто не хочет такого ребенка принимать в детский сад или школу, включать в коллектив или дружескую компанию. Перед ним везде и всюду возникает стена, запрет или отказ.
Постоянно претендуя на проявление "особого внимания к себе", "трудные дети" сами оказывают на взрослых своеобразное психологические давление, навязывая им определенный способ общения и взаимодействия. "Трудные дети" всегда являются для взрослых некой загадкой: то невпопад рассмеются, то неожиданно заплачут и впадут в истерику, то вдруг нагрубят в ответ на заботу и доброту, то сделаются апатичными и бесчувственными, то шокируют окружающих вызывающим внешним видом. Они постоянно стремятся обратить на себя внимание, а затем, добившись своего, доводят взрослых до раздражения или отвращения к себе. Странности в поведении "трудных детей" вызывают у педагогов, воспитателей и родителей страх, что они могут с ними не справиться, показаться смешными и беспомощными в своих воспитательных усилиях.
Формирование "эгоцентрической и эгоистической индивидуальности" в сознании ребенка приводит его к духовной катастрофе. Он перестает быть, человеком, открытым для общения с другими людьми и окружающим миром.
«Трудный» ребенок растет неполноценным. Он живет в своем мире, мире переживаний, фантазий, страха. Он становиться жестоким, злым, пытаясь этим привлечь к себе внимание, но за это получает лишь наказание со стороны воспитателя и детей. Здесь не обойтись без помощи психолога и педагога. Отсюда цель работы – охарактеризовать основные направления обучения и воспитания трудных детей. Задачи исследования , которые вытекают из цели:

охарактеризовать понятие «трудный ребенок»;
выявить основные причины отклонений в поведении;
выявить характерные психологические особенности трудных детей;
классифицировать трудных детей по типу личности;
определить методы и приемы, которыми должен руководствоваться педагог при воспитании трудных детей.

ГЛАВА I. ОБЩИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О «ТРУДНЫХ» ДЕТЯХ

Понятия «трудные» дети, «трудновоспитуемость»

Причины отклонений в поведении трудных учащихся

Неблагоприятные условия семейного воспитания
Причины и “механизм” отрицательного влияния семьи на нравственное формирование личности школьника неоднородны.
Определяющую роль играет “нравственная позиция” родителей. Ведь речь идет о наличии или отсутствии в семье источников антиобщественных, аморальных влияний и об общей нравственной ориентации родителей, проявляющейся в их повседневном поведении.
Данные ряда научных исследований свидетельствуют о том, что каждый третий несовершеннолетний правонарушитель воспитывался в такой семье, где он постоянно сталкивался с резко отрицательным примером родителей - систематическими пьянками, скандалами, развратным поведением, проявлениями жестокости, совершением взрослыми преступлений и т.д. А две трети подростков - правонарушителей воспитывались в семьях, в которых источники отрицательного влияния носили скрытый характер. Это связано с неблагоприятной нравственно-психологической обстановкой, обусловленной эгоизмом и потребительской психологией родителей.

Именно отец и мать своими поступками и образом жизни являются образцом поведения для своих детей. По мнению великого физиолога И.П. Павлова, стереотипы поведения у всякого индивида в детстве вырабатываются в основном с помощью доброжелательного рефлекса. Именно в семье ребенок усваивает определенные представления о том, что в жизни главное, как себя вести в различных жизненных ситуациях, как относиться к старшим и младшим, к работе и отдыху. От общей нравственной атмосферы в семье у детей складывается определенное отношение к моральным и правовым требованиям общества.
В семье, члены которой взаимно уважают и заботятся друг о друге, где взрослые имеют работу и любят трудиться, где к окружающим относятся с вниманием и сочувствием, как правило, растет нравственно воспитанный человек. Из семей, где повседневное поведение взрослых носит антиобщественный характер выходит в 10 раз больше детей с отклонениями в поведении, чем из семей первой группы.
В морально неблагоприятной семье у детей остается неудовлетворенной одна из важнейших психологических потребностей - потребность во внимании и любви со стороны родителей. Они особенно стремятся к общению со сверстниками и взрослыми вне семьи, что в определенной мере заменяет им нехватку внимания, ласки и заботы родителей. Но если это общение приобретает нездоровый интерес, то оно пагубным образом влияет на моральное развитие и поведение детей.
Важной стороной семейного воспитания является и педагогическая позиция родителей. В семьях, где детям ни в чем не отказывают: покупают все, что они просят, потакают любым капризам, избавляют от домашних обязанностей, вырастают не просто лодыри, не умеющие и не желающие трудиться, а потребители, жаждущие все новых удовольствий и благ. Привыкнув к жизни за чужой счет они и потом везде ведут себя так, словно окружающие обязаны выполнять их желания, ничего не требуя взамен. Они стремятся удовлетворить свои прихоти любой ценой. В тех случаях, когда родительские возможности оказываются недостаточными для удовлетворения непрерывно растущих запросов их чад, они легко пренебрегают установленными правилами и нормами. Отсутствие привычки к разумному самоограничению нередко толкает их на преступления, совершаемые под влиянием потребительских мотивов и желаний.
Прямой противоположностью указанной позиции является излишняя суровость родителей к детям, чрезмерное использование всевозможных ограничений и запретов, наказания, унижающие детей, оскорбляющие их человеческое достоинство. Это приводит к возникновению неприязни к родителям, к выходу из-под их влияния и контроля, к поступкам, совершаемым “назло” им и, в конечном счете, тоже к устойчивым отклонениям в поведении.
С названными недостатками семейного воспитания нередко сочетается самоограничение родителями объема своих обязанностей воспитателей. Чаще всего это проявляется в виде безнадзорности, т.е. отсутствия контроля за использованием детьми свободного времени и за характером их дружеских связей.
Дети нуждаются в самостоятельности и родители должны заботиться о ее развитии и проявлении. Воспитание подростков не терпит назойливой опеки. Но при этом нельзя отрываться от их жизни. Не контролируя жизнь подростков, взрослые лишают себя возможности своевременно помочь им в трудную минуту. Не ощущая за собой контроля со стороны взрослых, подросток испытывает иллюзию “полной свободы”. Его поведение может стать игрушкой собственных случайных влечений и посторонних влияний. Практика показывает, что многие правонарушения подростков стали возможными только вследствие их безнадзорности, отсутствия надлежащего контроля в семье.

Перечисленные и другие недостатки семейного воспитания могут встречаться в самых различных сочетаниях.

Недостатки в учебно-воспитательной работе школы .

Недостатки работы школы, отрицательно сказывающиеся на поведении учеников, условно можно разделить на три группы.
Первая группа - недостатки организационного характера. К их числу относятся: запоздалое выявление учащихся, склонных к нарушению морально-правовых норм; поверхностное изучение педагогами индивидуальных особенностей таких школьников и причин нравственной деформации личности; отсутствие продуманного плана работы по их исправлению и перевоспитанию.
Отрицательно влияют и такие факторы, как недостаточная помощь и контроль администрации школы; разобщенность школьного педагогического коллектива; отсутствие анализа допускаемых в работе ошибок; недостаточное использование воспитательных возможностей ученического самоуправления; шаблонность и консерватизм форм и методов внеклассной и внешкольной работы, непривлекательность проводимых мероприятий в школе; пассивность в работе с неблагополучными семьями.
Вторая группа - ошибки, связанные с неправильным педагогическим подходом к учащимся, склонным нарушать общепринятые правила и нормы. Одна из типичных ошибок заключается в отождествлении отношения отстающего ученика к учебе с его умственными способностями. Ведь дети, растущие в неблагополучной семье или которых неправильно воспитывают, обычно не в состоянии хорошо учиться без посторонней помощи. У некоторых детей это проявляется уже в начальных классах, у большинства других - в подростковом возрасте. В процессе воспитания и обучения эти дети нуждаются в чуткости, внимании и индивидуальном подходе. Если это не делается, то у них складывается отрицательное отношение к учебной деятельности. Большой вред приносит пренебрежительное отношение, убежденность некоторых учителей в умственной неполноценности таких учеников, что деморализует их, формирует неверие в свои силы, настраивает против учителей и школы в целом.
Неправы и те педагоги, которые утверждают, что таких учеников “нельзя ничем заинтересовать” или что у них “интересы только к плохому”. Исследования показывают, что немало подростков с отклонениями в поведении интересуются техникой, современной музыкой, спортом, положительно относятся к отдельным учебным предметам. Чтобы положительные интересы воплотились в соответственные поступки, им нужны помощь и поддержка учителя.
Еще одной серьезной ошибкой является использование в работе с трудными школьниками мер негативного стимулирования - обсуждений, разговоров, порицаний и выговоров, различного рода наказаний. Оказываясь множество раз объектом всеобщего осуждения, выслушивая угрозы, подросток привыкает к ним и перестает воспринимать. Подобные меры не изменяют в лучшую сторону его реального положения в коллективе класса и школы, в семье, характера взаимоотношений. Поэтому такие меры воздействия не влекут за собой желаемого улучшения в поведении.
Непростительную ошибку совершают те педагоги, которые проявляют недоброжелательное отношение к трудным, вступают с ними в затяжные конфликты. Это приводит к возникновению психологического барьера между педагогом и учеником, к взаимному непониманию и неприязни, противоречит идеям педагогики сотрудничества. Подросток еще больше замыкается в себе, еще сильнее сопротивляется любым попыткам учителей воздействовать на него, его поведение ухудшается.
Третья группа ошибок обусловлена невысоким профессиональным уровнем отдельных учителей, их психологической неподготовленностью к работе с детьми. Иные учителя слабо владеют учебным предметом и методикой преподавания. Их уроки неинтересны, на них отсутствует дифференцированный подход к слабым, средним и сильным ученикам, дети перегружены обилием изучаемого материала на уроках и домашними заданиями. Это формирует отрицательное отношение к учебе.
Важную роль в воспитании играет личный пример и авторитет педагога. Недопустимо добиваться авторитета, нарушая принципы педагогической этики. Например, такими, как преувеличением значимости своего предмета и преуменьшением ценности других; претензиями на свою исключительность и ироническим отношением к другим педагогам; запугиванием учащихся возможностями причинить им неприятности; заигрыванием с учениками, завышение оценок, терпимостью к нарушениям порядка и дисциплины.
Истинный авторитет учителя, высокий профессионализм, требовательность, сочетающаяся с доброжелательностью и справедливостью, единство слова и дела, самоотверженное отношение к своей работе - обеспечивают ее успех. Если учитель не проявляет эти качества, то он оказывает отрицательное влияние на учащихся, особенно на тех, кто склонен к нарушению установленных норм.
Вред воспитанию школьников наносит педагогическая бестактность, несдержанность, неуважение некоторыми учителями человеческого достоинства учащихся, предвзятое отношение к отдельным ученикам, нежелание считаться с возрастными, половыми и индивидуальными особенностями детской психики.
Трудные школьники отличаются повышенной эмоциональностью и обостренным самолюбием. Они остро реагируют на действия педагогов, унижающие или выставляющие их в смешном виде, доказывающие их несостоятельность или оскорбляющие их достоинство. Это вызывает у них протест, проявляющийся иной раз грубым нарушением дисциплины и порядка.

Отрицательное влияние стихийно-группового общения
Недостатки семейного и школьного воспитания способствуют возникновению педагогической запущенности, заключающейся в нравственной деформации личности учащихся и выходе их из под воспитывающего влияния семьи и школы. Это выражается в отрицательном отношении к учебе, нарушениях правил поведения, в конфликтах с педагогами и родителями. Если меры педагогического воздействия со стороны педагогов и родителей не дают результата, то педагогическая запущенность в ряде случаев переходит в социальную, что проявляется в систематическом нарушении подростками моральных и правовых норм. Существенный фактор, влияющий на превращение педагогической запущенности в социальную - стихийно-групповое общение.
Дружеское общение со сверстниками - это одна из главных психологических потребностей в подростковом и юношеском возрасте. Для педагогически запущенных ребят уличная компания зачастую становится главным местом проведения свободного времени.
Как правило, вне школы они общаются с себе подобными. Общаясь друг с другом, трудные ребята получают то, чего не могут получить в семье и в школе: внимание, признание, заботу, и т.д. В неформальной группе их никто не ругает за неуспеваемость или проступки, наоборот, там их “понимают”, одобряют и поддерживают. Между членами такой группы возникает чувство психологического единства, действует неписаный “кодекс” общегрупповых нравственных, правовых, эстетических и иных норм поведения. Группе, как установили ученые, присуще отрицательное отношение к моральным и правовым нормам общества.
Педагогически запущенные подростки и юноши многое знают об отрицательных сторонах человеческих взаимоотношений. У многих есть опыт совершения негативных поступков (выпивок, хулиганства и др.). Они “обмениваются” знаниями и умениями такого рода, подражают старшим по возрасту членам группы. Члены подобных компаний играют в азартные игры, пьянствуют, сквернословят, слишком рано начинают вести беспорядочную половую жизнь. Особенно опасно то, что все большую роль в их жизни начинает играть алкоголь, токсикомания, наркомания. Они хулиганят, совершают мелкие кражи и другие правонарушения. Лишь от случая зависит, совершат ли они преступление.
В результате соединения недостатков семейного и школьного воспитания с отрицательным влиянием стихийно-группового общения педагогическая запущенность переходит в социальную запущенность. От дисциплинарных и моральных проступков подростки переходят сначала к мелким правонарушениям, а потом и к уголовным преступлениям.

1.3 Психологическая характеристика педагогически запущенных подростков

Подростковый возраст часто называют «переходным», «критическим», «трудным», «кризисным».
В этот период происходит качественная перестройка всей психической деятельности подростка, кардинальные физиологические, нейрогуморальные изменения всего организма. Все это сказывается на ломке старых форм поведения и формировании новых.
В этот период меняется отношение подростка к учебе. Он может относиться к учению и ответственно, и безразлично; то заботится о расширении своего кругозора, то ничем не интересоваться; то самостоятельно выполнять задания, то готов списать их у товарищей. Он может с удовольствием выполнять поручения педагога и одновременно шалить и озорничать.
Противоречивость личности подростка, своеобразие его отношения к воспитательным воздействиям, непредсказуемость его поведения и делает данный возраст педагогически трудным.
Общение подростка со сверстниками – один из ведущих факторов формирования его личности. Удовлетворяя потребность в общении с товарищами, пытаясь заслужить их уважения, признания в ближайшем микроокружении, подросток стремится обеспечить себе благоприятную позицию в коллективе класса, эмоциональное благополучие. И наоборот, неблагополучное положение среди сверстников, чувство одиночества и дискомфорта, сопровождающиеся тяжелыми эмоциональными переживаниями, толкают на поиск товарищей и друзей в другой среде.
Стремление привлечь внимание товарищей, заслужить их симпатии побуждает подростка нередко к нарушению дисциплины, толкает на грубость по отношению к учителям и родителям, даже к правонарушениям.
Общение для подростка является особой формой и сферой деятельности, которой они отдают предпочтение.
Учебная деятельность, занимающая большую часть времени в жизни подростка, не является для него ведущей, поскольку не влияет на изменение его социальной позиции.
Подростковый возраст - это возраст закладки основ системы поведения, мировоззрения, формирования нравственных идеалов. Но у части подростков существует разрыв между стремлением к высоким нравственным идеалам. Это происходит потому, что мотивы его поведения еще неустойчивы, он не способен полностью управлять своим поведением: действует по линии наименьшего сопротивления, ищет опору в окружающих.
В подростковом возрасте проявляется достаточно осознанная потребность к самовоспитанию. Так, стремясь развить в себе волю и различные качества, учащиеся нередко прибегают к методам, опасным для здоровья (например, использование болевых приемов для проверки стойкости).
При вышесказанных особенностях и трудностях подросткового возраста не обязательно возникновение педагогической запущенности. Большинство подростков, благодаря правильному воспитанию, благополучно минует этот возрастной период без значительных срывов в поведении и отклонений в развитии. Однако в ряде случаев (при семейном неблагополучии, бесконтрольности за поведением учащихся и его безнадзорности, и др.), подростковый возраст может стать благоприятной почвой для возникновения и развития педагогической запущенности.
Педагогическая запущенность - следствие и результат изолированности подростка в первичном учебном коллективе. Такие подростки, в ответ на изоляцию, стремятся противопоставить себя коллективу, завоевать и удержать авторитет среди учащихся физической силой.
Девиантное (отклоняющееся) поведение детей и подростков подразделяется на две категории:

патологическое поведение, отклоняющееся от норм психологического здоровья, подразумевающее наличие явной или скрытой психопатологии;
антисоциальное поведение, нарушающее какие-либо социальные, культурные и правовые нормы. При незначительности нарушений их классифицируют как правонарушения, при значительной степени - как преступления.

агрессивно-защитный - упрямый, эгоцентричный, повышенно честолюбивый, подозрительный, враждебный к окружающим, болезненно обидчивый, резко завышена самооценка, постоянно жалуется на неудачи, придирки к нему других людей (параноик);
конфликтный - крайне раздражительный, с приступами вспыльчивости, страхов и тоски, неуправляемый, педантичный, неспособный бороться со своими влечениями (эпилептоид);
независимый - постоянно уходит от контактов, замкнутый, скрытный, эмоционально холодный, не склонен к сопереживанию и состраданию (шизоид);
демонстративный - демонстративное, манерное поведение, стремится любой ценой обратить на себя внимание, искажает факты и события жизни в свою пользу, лживый, авантюрный, притворщик, отсутствие чувства долга, сопереживания, сострадания (истероид);
примыкающий - робкий, неуверенный в себе, боязливый стеснительный, мнительный, поддающийся влиянию других (психастеник);
пассивно-обидчивый - серьезный, ответственный, сосредоточенный на мрачных мыслях и переживаниях, слабо активный в деятельности, нерешительный, робкий, с устойчиво положительной позицией в отношении поручений, социальных ролей, чувствителен к происходящим событиям, легко раним (дистимик);
неадаптированный - тревожный, подавленный, нерешительный, раздражительный, с повышенной утомляемостью, быстрой истощаемостью психических сил (астеник);
утверждающийся - ярко выраженные лидерские качества, стремится подавлять других и командовать, используя при этом все дозволенные и недозволенные меры, эгоистичен, равнодушен, жесток;
противоречивый - склонен к резкой, непредсказуемой смене настроения, в зависимости от внешней ситуации или внутреннего биоритма, имеет циклично меняющееся настроение, которое держится от нескольких часов до нескольких дней, независимо от разных событий, в которые он включен (циклотимик).

Выводы по Главе 1

Изучение «трудных» учащихся предполагает исследовательскую деятельность воспитателя. Изучаются нравственные ориентиры личности, воспитательный потенциал семьи и коллектива, выявляются ошибки в постановке задач, выборе методов и форм воспитания. Определяются причины трудновоспитуемости, воспитательные возможности среды и способы перевоспитания, включения самого подростка в процесс ресоциализации.
Чтобы определить, является ребенок «трудным» и насколько он педагогически запущен, нужно провести наблюдение и изучение данного ребенка. Исследования ребенка на предмет педагогической запущенности выполняется по следующим критериям:
1.Выявление «трудных» школьников с 5 по XI класс, составление карточек на каждого из них с учетом: фамилии, имени, года рождения, класса, здоровья, учебы, поведения, общественной активности, состава семьи, педагогической обстановки, эмоциональных отношений в ней, семейных проблем;
2. Проведение анкеты «Выявление трудновоспитуемых детей в классе»;
3. Установление характера педагогической запущенности, отношения к учебной деятельности, отставания, проявления волевых качеств;
4. Определение коллективных проявлений, отношения к окружающим, к себе, к своей семье, к группировкам микрорайона;
5. Изучение полезных интересов, способностей и профессиональных намерений.

ГЛАВА II. ОСНОВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ В ВОСПИТАНИИ «ТРУДНЫХ» ДЕТЕЙ

2.1 Классификация типов личности «трудных» детей

Воспитательная работа с педагогически запущенными детьми определяется типом личности конкретного ребенка. Мазуров Г. И. выделяет следующие типы «трудных» детей:
1) Возбудимый тип личности. У учащихся, относящихся к этому типу, ярко выражено стремление к лидерству, поэтому они, как правило, активны. Им не свойственно иметь четко выработанную позицию в коллективе учащихся и поэтому их можно встретить как среди хорошистов, так и среди себе подобных - с отрицательной направленностью в поведении. Они обычно стремятся добиться лидерства в группе с отрицательной направленностью в поведении, ради этого грубо нарушают установленный распорядок и правила поведения на уроках и во внеурочное время, притесняют более слабых учащихся, могут принять участие в драке, открыто не подчиниться учителю и дирекции школы и т.д. Но они не склонны к тонкому расчету и не способны прогнозировать последствия своего поведения. Чаще всего им удастся утвердить свой авторитет за счет грубых нарушений правил поведения учащихся в школе. Если же им утвердиться в школьной группе с отрицательной направленностью не удалось, они способны сделать видимость улучшения поведения, дать обещания учителю и на классном собрании - коллективу впредь изменить отношение к учебе и личной дисциплине. Однако, лишь утвердив свое недавно шаткое положение среди основной массы учащихся, они попытаются реализовать свое стремление к доминированию над другими.
2) Неуправляемый тип личности. Учащиеся этой категории, по некоторым своим психологическим особенностям, сходны с возбудимым типом. Но у них те же личностные свойства выражены более ярко, и это соответствующим образом отражается на поведении, которое приобретает как бы импульсивный характер из-за неумения управлять своим поведением.
Выраженное у этого типа подростков стремление к доминированию над другими учащимися в условиях школы приводит к тому, что они с готовностью выполняют поручения лидера группы с отрицательной направленностью. Сами же лидерами «отрицательных» они, как правило, не становятся в силу того, что не умеют подчинять свое поведение интересам группы, не способны подавлять собственные эмоции быть хитрыми и расчетливыми.
Своими поступками трудные школьники этого типа выделяются среди общей массы учеников, так как постоянно создают вокруг себя конфликтную обстановку, нарушают распорядок в школе, дисциплину на уроках, притесняют других учащихся, активно участвуют в драках и за пределами школы. Находясь под контролем дирекции школы или классного руководителя, школьники удерживаются от нарушений распорядка школы. Но стоит только ослабить контроль, они сразу же начинают вести себя по-прежнему. Обсуждения на педсовете, беседа с родителями в присутствии этих учащихся существенного влияния на их поведение не оказывают. Любые убеждения, доводы и аргументы ими просто игнорируются.
Такие учащиеся подростки плохо усваивают как социально-одобряемые нормы, так и нормы, действующие в «отрицательной» среде. Практически их поведение трудно предсказуемо. Они не способны учитывать прошлый опыт. Отсюда - отсутствие страха перед очередной беседой с классным руководителем, дирекцией школы и сообщением в комиссию по делам несовершеннолетних.
3) Упорный тип личности. Поведение этого типа детей в значительной степени определяется такой их личностной чертой, как честолюбие. В зависимости от своих убеждений и взглядов они любым путем стремятся занять лидирующее положение в группе с отрицательной направленностью. Но в отличие от «возбудимых» эти трудные подростки имеют четко выбранную жизненную позицию, проявляют упорство в отстаивании своих взглядов, склонных к прямолинейности и завышенной оценке собственной личности. Они воспринимают окружающий «школьный мир» по принципу «черного» и «белого», в суждениях категоричны, в поступках решительны. Как правило, придерживаются в школьном ученическом коллективе раз выбранной линии поведения.
Учащиеся этой направленности поддерживают традиции уголовной среды, способны проявлять жестокость в отношении тех учащихся, которые пытаются подорвать их авторитет, большинство их поступков направлено на утверждение своего лидерства. В своем поведении руководствуются девизом «цель оправдывает средства», используя свои организаторские способности, могут создавать «отрицательные» группировки среди учащихся.
Состояние агрессивности возникает у них, как правило, в период полового созревания. У мальчиков с опережающим физическим развитием в этот период наблюдаются даже элементы садизма, проявляющиеся порой в издевательских действиях. Элементы агрессивности связаны с проявлением определенной модели поведения, которой свойственны вспышки гнева, негативизма, а порой преступности. Реакции на различные виды возбуждений бывают настолько острыми, что создается своеобразная модель поведения, выражающаяся в постоянной грубости, крике, тенденции любыми способами защитить себя и обвинить другого. Эта агрессивная реакция - своего рода защитная зона, за которой скрывается бездеятельность и желание уйти от ответственности. На порицания классного руководителя и обсуждения у дирекции школы эти подростки попадают довольно редко, так как им удается переложить ответственность за нарушения дисциплины в школе на других учащихся, не пользующихся таким авторитетом. Бывают случаи, когда подростки «упорного типа» идут на грубые нарушения дисциплины - неповиновение учителям в школе. Это делается для того, чтобы еще больше утвердить свой авторитет среди «отрицательных».
Если же они не достигают желаемого положения среди учащихся в школьном коллективе, то картина их поведения становится иной: действия учащихся классного (школьного) коллектива они воспринимают как враждебные, ущемляющие их интересы, нередко выступают в роли «борцов за справедливость», забрасывают вопросами и заявлениями учителя и дирекцию школы.
Для этого типа трудных детей характерны такие черты, как чрезмерная подозрительность и склонность к неприятным переживаниям. Они недоверчивы, осторожны, трезвы в расчетах, долго помнят нанесенную обиду, особенно, когда она затрагивает их самолюбие. Поэтому их часто характеризуют как злопамятных, болезненно обидчивых и мстительных людей.
4) Активный тип личности. Основной личностной характеристикой этих «трудных» школьников является повышенная активность, проявляющаяся во всех сферах их учебы и быта. Они стремятся к любого рода деятельности школьной жизни и коллектива учащихся, в которой смогли бы реализовать эти качества. В то же время у детей этого типа снижено чувство ответственности, ярко выражено постоянное влечение к переживаниям. В своем большинстве это старшеклассники, которые хотят получить от жизни прежде всего удовольствие, отсюда стремление удовлетворять свои прихоти и влечения. В поисках удовольствия они теряют грани между дозволенным и недозволенным, что часто приводит их к нарушениям внутреннего распорядка поведения в школе и дисциплины на уроках. Этим подросткам свойственно нарушение ритмов работоспособности, взвинченность, дерзость. Обычно такие воспитанники способны сидеть спокойно не более 20 минут, после чего возбуждаются, нарушают дисциплину. Их поведение вызывает конфликты с учителями, воспитателями, для которых они становятся раздражителями. Получая различные замечания, они отвечают на них резкостью, грубостью. Отношение воспитателей к таким подросткам требует известной выдержки, такта.
Подобные личностные свойства определяют их поведение прежде всего в условиях школы. Если они являются нарушителями дисциплины и поведения на уроках и во внеурочное время, то их нарушения представлены настолько большим диапазоном, что трудно выделить доминирующие. Подросток такого типа часто бывает лидером или активным членом «отрицательной» группировки в школе, он способен рисковать и для утверждения своего лидерства может пойти на открытое сопротивление требованиям дирекции школы.
В противоположность неформальным лидерам упорного типа «активные» не столь проницательны и тверды в своих жизненных позициях. Они изворотливы, строят различные комбинации, пытаются войти в «сговор» с учителем, чтобы заручиться его поддержкой и помощью уйти от ответственности за содеянное. Но это делают неосмотрительно. Эти подростки охотно поддерживают отношения с активистами класса и школы, с готовностью соглашаются стать звеньевыми на пришкольных участках в летние каникулы. Но, как показывает практика, чаще всего не справляются с возложенными на них обязанностями, разваливают порученную на них работу, так как такого рода деятельность требует выполнения повседневной, кропотливой работы, ответственности, аккуратности. А им быстро все надоедает и вскоре они начинают халатно относиться к своим обязанностям. Переоценка собственной личности и то, что они берутся сразу за много дел, почти ни одного не доводя до конца, приводит к трению с ученическим коллективом школы и учителями. Некоторые «трудные» дети этого типа обычно к 8-му классу попадают в число «отвергаемых». Это происходит из-за их легкомыслия, отсутствия чувства ответственности за свои слова и поступки, когда накапливается достаточное количество конфликтов с другими учащимися подростками, в том числе и с «трудными».
5) Демонстративный тип личности «трудного» ребенка. Поведение этих учащихся отличается прежде всего сильным стремлением любым путем выделиться, добиться восхищения других учащихся, удивления самим собой. Самое обидное для них - остаться незамеченными. Они любят быть в центре внимания, обладают богатой фантазией, склонны к позерству. Очень высоко оценивают себя и, чтобы добиться признания, могут пойти на ложь, причем зачастую делают это настолько искусно, что у учителя и других учащихся не возникает сомнений в правдивости их слов. Им свойственна тенденция преувеличения, чрезмерная болтливость, фразерство, а порой и ложь. Это провоцирует появление нездоровых стремлений и потребностей, удовлетворение которых ведет порой к преступлению. Таким детям свойственна чрезмерная увлеченность чем-то. Например, по многим предметам у него могут быть плохие оценки, а по географии - «5», ибо он изучает страны, собирает марки и ему этот предмет интересен, а остальные – нет.
Учащиеся подростки демонстративного типа с первых же дней пребывания в коллективе класса прилагают усилия к тому, чтобы завоевать авторитет, с этой целью пытаются показать себя опытными, смелыми, всезнающими. Но в большинстве случаев истинное содержание таких подростков очень быстро раскрывается и дается объективная оценка. В этой связи к ним начинают предъявлять «претензии» другие подростки из «отрицательных», а в итоге они довольно часто попадают в число «отвергаемых». Этот может быть также следствием и того, что такие учащиеся чаще всего не способны обдумать линию своего поведения.
Многие из них обладают неплохими артистическими данными, хорошо вживаются в роль, и умело улавливая настроения окружающих, подделываются под него. Любят рассказывать самые невероятные истории, таким образом обращают на себя внимание других учащихся. Например, чтобы выделиться и добиться признания в ученическом коллективе, они начинают распространять сведения из уличных происшествий, несоответствующих действительности (например, об аварии на городском транспорте с многочисленными жертвами и личной роли). Распространение такой информации рассчитано прежде всего, на впечатление, которое она должна произвести на учащихся и учителя в классе и в школе.
В случае необходимости они могут стимулировать различные заболевания, особенно психические, причем делают это так искусно и квалифицированно, что иногда вводят в заблуждение даже врачей. У учителей, дирекции школы они обычно находится на плохом счету из-за постоянных нарушений дисциплины как на уроках, так и во внеурочное время. Все это в конечном итоге приводит к неспособности адаптироваться в условиях школьного коллектива.
6) Безвольный тип личности « трудного» ребенка. Основной, личностной характеристикой этих подростков является недостаток волевых качеств. Особенно отчетливо он проявляется в учебе, труде, достижении жизненных целей. Они замедленно реагируют на происходящие ситуации. Их обычно называют «тугодумами». Наблюдения показывают, что они обычно соучастники, а не организаторы различных хулиганских поручений, так как реакция выполнения замедленная.
В школьной обстановке безвольные дети легко попадают под влияние других отрицательно характеризующихся учащихся. Тяга к удовольствию, бездумность, с одной стороны, и безволие, с другой, приводят их к нарушениям правил поведения учащихся в школе, и часто являются причиной перехода их в категорию «отвергаемых». Школьники безвольного типа составляют среди учащихся значительную их часть. Зараженные «уголовной романтикой», в коллективе учащихся школы они тяготеют к группе с отрицательной направленностью, но трусость, недостаток инициативы не позволяют им добиться авторитета в их среде. Поэтому лидеры «отрицательных» нередко используют их для выполнения различных поручений.
«Трудные» ученики безвольного типа, как правило, совершают в школе незначительные проступки: опоздания на уроки, невыполнения домашних заданий, курение в неположенном месте и т. д. А если допускаются ими грубые нарушения дисциплины в школе, то почти всегда в группе, где они не бывают организаторами или лидерами.
Учеба и труд «безвольных» не привлекают; они делают это только в силу крайней необходимости или по принуждению. Такие учащиеся равнодушны к своему будущему, не строят планов, не мечтают о какой-либо профессии. Их интеллектуальный уровень низок, интересы скудны и примитивны; иной раз возникает ощущение, что им просто «лень подумать». Все, что требует упорства, целеустремленности, трудолюбия, их не привлекает, а поведение определяется жаждой сиюминутного удовольствия. Стремления к необычным впечатлениям в условиях «нездоровой улицы» легко толкает их на приобретение сигарет и употребление спиртных напитков.
Поведение в целом можно охарактеризовать как нерешительное и робкое. Внешне они часто производят впечатление напуганных, боязливых, тревожных, беззащитных детей, особенно это бросается в глаза вновь прибывшему в эту школу учителю. При внимательном наблюдении обнаруживаются такие их личностные качества, как легкомыслие, безответственность, трусость, лживость. В связи с этим процесс адаптации к условиям классного ученического коллектива протекает у них тяжело и длительно.

2.2 Воспитательная работа с «трудными» школьниками

В целом работа школы с «трудными» детьми представляет собой тесное взаимодействие следующих этапов: диагностирование, планирование, организация, координация и контроль.
Диагностирование является подготовительным этапом. Его задача - выявить состояние педагогической запущенности на данный момент, применительно к профилактической работе - это выявление трудных детей; неблагополучных семей, где есть определенные недостатки в воспитании детей; установление контактов с семьями, общественностью, в некоторых случаях с инспекцией по делам несовершеннолетних и другими правоохранительными органами,
Планирование - составление плана работы школы на определенный промежуток времени (учебный год) с учетом данных предыдущего промежутка.
Организация - это длительная, целенаправленная работа всего педагогического коллектива школы (и каждого учителя), направленная на перевоспитание трудных учащихся и ликвидацию причин педагогической запущенности.
Координация - представляет собой взаимодействие коллектива школы с культурными, спортивными организациями, трудовыми коллективами. Предупреждение педагогической запущенности и правонарушений учащихся может быть осуществлено только на основе планомерно организованной системы взаимодействия школы, семьи и общественности. Оно обеспечивает согласованность конкретных целей, задач, форм и методов работы по предупреждению и преодолению педагогической запущенности и отклоняющегося поведения несовершеннолетних.
Контроль состоит в выявлении каких-либо отклонений от целей и задач данной работы, их устранение.
Работа школы по предупреждению педагогической запущенности учащихся включает в себя общие и специальные меры. К общим мерам относятся:
1) Решение задач правильного воспитания подростков - общее совершенствование учебно-воспитательного процесса.
2) Создание условий, при которых вся социальная среда будет благополучно действовать на ребенка, подростка, закладывая основы нравственно-этической программы поведения.
3) Изучение и распространение передового опыта работы школы, внешкольных учреждений, обмен им.
4) Изменение контактов школы с семьей. Контакты школы с родителями должны строиться на эмоционально-положительной, доброжелательной основе, но, вместе с тем, школа должна проявлять максимальную требовательность к родителям.
К специальным мерам относятся:
1) Правильная организация досуга учащихся с учетом специфики внешкольного общения.
2) Более рациональное распределение общественных нагрузок учителей в школе, которое будет способствовать более четкому распорядку работы педагога.
3) Система во взаимодействии школы и других социальных институтов, плановость в этой работе.
4) Разнообразие мер воздействия на трудных учащихся.
5) Обеспечение каждому школьнику оптимальной для педагогического воздействия позиции в коллективе класса; создание условий для; социально ценных и социально- приемлемых способов самоутверждения.
Основные функции перевоспитания:

восстановление положительных перспектив, смыслов, ценностей человека;
компенсация недостающих качеств успехами человека в других сферах;
стимулирование индивидуальных творческих сил, нравственных устремлений личности в условиях групповой деятельности и общения;
специальная помощь в индивидуальном осознании проблем (сопереживание, поддержка, содействие в решении проблем и др.);
изменение социальной ситуации развития перевоспитуемого (образовательной коммуникативной среды);
содействие в созидании человеком собственного нового опыта отношений к себе, окружающим людям, обществу в целом, деятельности.

Выводы по Главе 2

Итак, после выявления по предложенной схеме Мазурова Г.И. (стр.21) тип трудного ребенка, следующий этап – выбор правильных педагогических методов и приемов для работы с ним.
«Трудный» ребенок: средний школьный возраст. В подростковом возрасте трудновоспитуемость стимулируется не только отставанием в психическом развитии, но и недостаточным жизненным опытом. Подростки копируют поведение взрослых, несамостоятельны, преждевременно взрослеют. Так возникают недостатки поведения: грубость, невыдержанность, драчливость, заносчивость, негативное отношение к учебе, конфликты с окружающими. Неадекватные возрастным особенностям школьников воспитательные воздействия вызывают у них сопротивление, накапливается отрицательный опыт, что усугубляет личностные недостатки.
Необходимо подчеркивать взрослость подростка, его ответственность за себя и свою деятельность, учить различать истинную и ложную красоту человека, воспитывать невосприимчивость к отрицательному поступку, формировать коллективизм и предупреждать эгоистичность, формируя адекватную самооценку. Чрезвычайно важно правильно подобрать поручения в классе с учетом интересов ребенка и сообщества сверстников. Подростковая лень - особый объект внимания воспитателя, которая обесценивает многие положительные качества личности и ярче подчеркивает непослушание, нечестность, недисциплинированность, грубость: необходимо помочь подобрать ребенку интересное дело, сосредоточиться на нем, проявить настойчивость и организованность. Создание ситуации успеха в учебном процессе, организация оценочной деятельности, предупреждение невротических расстройств и патологических влечений - вот заботы воспитателя в работе с подростковым «трудным» детством.
«Трудный» ребенок: старший школьный возраст. Старшие подростки, взрослея, тянутся к самостоятельности. Но социального опыта, многих практических умений, необходимых сил и способностей еще нет. Назревает конфликт между пониманием норм поведения и их выполнением, чувствами и разумом, планами и возможностями. Разрыв между познанием мира и самопознанием лишает ребенка возможности саморегуляции и самовоспитания. Интересы гаснут, безответственность преобладает, праздный образ жизни торжествует.
Необходимо общение в микрогруппах ближайшего окружения, деятельность, направленная на самопознание и самоопределение, формирование потребности в постоянном самовоспитании, активное приобщение к труду для личных и общественных целей. Главное условие для этого - высокая культура общения и педагогический такт учителя, долготерпение и вера в силы подростка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современных условиях трудными подростками называют тех детей, чье поведение резко отличается от общепринятых норм и препятствует полноценному воспитанию. Поэтому часто к трудным относят детей, существенно различающихся по своим индивидуальным особенностям.
Трудные ведут себя с напускной независимостью, открыто высказываются о своем нежелании учиться, у них отсутствует уважительное отношение к учителям, авторитет сверстников завоевывается с помощью физической силы. Именно такие подростки чаще всего становятся на путь правонарушений, так как чаще всего отвергаются коллективом одноклассников. В таких случаях подросток “уходит” из школы, он сближается с другими “отверженными”.
Грубость, цинизм, бесшабашность трудных зачастую являются маскировкой чувства собственной неполноценности, ущемленности, детскости.
Одна из самых характерных особенностей трудных детей - психическая незрелость, отставание от возрастных норм. Повышенная внушаемость, неумение соотносить свои поступки с нормами поведения, слабость логического мышления характеризуют таких ребят. Они редко мучаются выбором, принимают собственные решения, часто поступают слишком по-детски, импульсивно.
В большинстве случаев отклонения появляются под влиянием семьи и окружающей микросреды, то есть недостаточном учете со стороны взрослых возрастных особенностей развития ребенка. Они не всегда справедливо оценивают возросшие способности и потребности ребенка и продолжают осуществлять устоявшиеся меры воздействия.
Также причиной “отверженности” может служить хроническая неуспеваемость. Это порождает отвращение к учебе, стремление самоутвердиться другим способом. Ребята не способны устоять перед дурными примерами и в асоциальных компаниях легко адаптируются. Начинают курить, выпивать, употребляют наркотики, охотно включаются в авантюры.
Что же делать родителям и учителям?
Не злоупотребляйте наказаниями и запретами. Найдите причину или причины такого поведения. Помните, что к «трудному» ребенку нужен индивидуальный подход.
Усильте познавательный интерес. Вовлекайте сына или дочь в разные виды деятельности, но держите ситуацию под постоянным контролем.
Разговаривайте, объясняйте, но не ставьте условий, не требуйте сразу идеального поведения. Комплексно вводите изменения в режим дня, в общество подростка, в досуг.
Замечайте даже незначительные изменения в поведении, так как сначала асоциальное поведение проявляется эпизодически, ситуативно.
Необходимо найти сильные стороны или, лучше сказать, качества подростка и правильно их использовать, развивать, давая посильные задания. В ребенка необходимо верить - это главное! Громадное значение имеет для трудного подростка испытать счастье, радость от успеха. Это величайший стимул к самосовершенствованию. Говорите с ребенком тактично, избегайте резких выражений.

Список использованной литературы

1. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учеб. пособие. – 2-е изд., перераб. – СПб. : Изд-во Михайлова В.А., 1998.
2.Алемаснин М.А., Морозова Т.А. Особенности воспитательной работы с педагогически запущенными учащимися. - М.: Просвещение, 1986.
3. Ануфриев, С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей / С.Н. Ануфриев, С.Н. Костромина. - М.: Ось-89, 1997.
4. Вертинская Н.Н. Индивидуальная работа с учащимися. – Мн.: Народная асвета,1983.
5. Волкова Е.С. Трудные дети или трудные родители. – М.: Профиздат., 1992.
6. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения.- М., 1986.
7. Дубровина, И.В. Индивидуальные особенности школьников/ И.В. Дубровина. - М.,1975.
8. Еремин В.А. Улица – подросток – воспитатель. – М.: Просвещение, 1992.
9. Закирова И. Б. Педагогические основы и методика работы с «трудными подростками». [Учеб. пособие]. – Казань: КГПИ, 1981.
10. Кириллова О. В. Воспитательная работа с трудными подростками: Учеб. пособие. – Чебоксары: ЧГУ, 1995.
11. Кочетов А.И. Мастерство перевоспитания. – Мн.: Народная асвета, 1980.
12. Кочетов А.И. , Вертинская Н.Н. Работа с трудными детьми. – М.: Просвещение, 1986.
13. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст.-М., 1971.
14. Лихачев Б. Т. Общие проблемы воспитания школьников. – М.: Просвещение, 1979.
15. Личко А.Е. Эти трудные подростки. – М.: Просвещение, 1986.
16. Мазуров Г. И., Туркин В. Л. Организация индивидуальной работы с трудными подростками: Учеб. пособие. – Чебоксары: Б. и., 1992.
17. Маркова А. К. Психология обучения подростка.- М., 1975.
18. Марьенко И.С. Процесс нравственного воспитания школьников. – М.: Народная асвета, 1971.
19. Мухина, В.С. Возрастная психология/ В.С. Мухина. - М.: ДРОФА, 1997.
20. Павлов И. В. Преодоление педагогической запущенности у подростков. – Чебоксары: Б. и., 1991.
21. Раттерм Н. Помощь трудным детям- М., 1987
22. Рожков М.И. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением. – Владос, 2006.
23. Степанов В.Г. Психология трудных школьников М., 1996.
24. Чередникова Т. Психодиагностика нарушений интеллектуального развития у детей и подростков. – Речь, 2004.
25. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. – М.: Педагогика, 1978.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Изучение педагогически запущенного школьника
1. Фамилия, имя, возраст, класс

2. Состав семьи, образование, специальность, должность родителей, характер взаимоотношений в семье, уровень обеспеченности
_________________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________ ____________
3. Интересы способности и склонности ученика, успеваемость по предметам
_________________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________ ____________

4. Положение ученика в коллективе класса, среди товарищей, характер взаимоотношений с ними (определяется путем наблюдений, социометрических измерений и анкетирования)
_________________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________ ____________
_________________________ ______________________________ ______
5. Входит ли «трудный» ученик в другие группы, компании, объединения сверстников в школе и за ее пределами; характер влияния данного окружения на учащегося
_________________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________ ____________
_________________________ ______________________________ ______
6. Характер использования свободного времени «трудным» учащимся, количество и степень совершенных правонарушений (при наличии)______________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________ __________________
7. Характер взаимоотношений с педагогами школы, классным руководителем_________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________ ____________

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Ученика(цы) (ФИ) класса
Домашний адрес, телефон
Сведения о семье и условиях семейного воспитания.
Мать (ФИО)
Профессия, должность
Место работы раб. тел.
Отец (ФИО)
Профессия, должность
Место работы раб. тел.
1. Сведения о братьях, сестрах и других членах семьи ________ ______________________________ ____________________________
2. Сведения о ближайших друзьях ______________________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________ ____________
3. Виды совместной с сыном (дочерью) деятельности в семье в сфере свободного времени_______________________ __________________________
_________________________ ______________________________ ______
4. Каковы у ребенка домашние условия для учебы, занятий любимым делом?
_________________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________ ____________
5. Каковы увлечения вашего сына (дочери)?
_________________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________ ____________
6. Какие ваш ребенок имеет постоянные трудовые поручения в семье?
_________________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________ ____________
7. Каковы результаты семейного воспитания за последний учебный год?
_________________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________ ____________
8. Имеются ли проблемы в семейном воспитании? Каковы они?
_________________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________ ____________
9. Каковы цели и задачи семейного воспитания, которые Вы как родители ставите на ближайший год?
_________________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________ ____________
10. Какая конкретная помощь и поддержка по семейному воспитанию требуется в настоящее время? ______________________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________ ____________
Дата заполнения карты ______________________________ ___________
ФИО заполняющего ______________________________ _____________

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

школа №_________, г. _________
Ф.И.О.__________________ класс______________Дата рожд._________
Адрес ______________________________ _____тел. _________________
Мать (Ф.И.О., должность)____________________ ___________________
Отец (Ф.И.О., должность_____________________ ___________________
Проблема: (конфликты с учителями и одноклассниками, низкая успеваемость, пропуски занятий без уважительной причины и т.д. ______________________________ ______________________________ ______
Тип учащегося: противоречивый
Позитивные характеристики личности
Интеллектуальные_________ ______________________________ _____
нравственные ______________________________ __________________
поведенческие____________ ______________________________ _______
волевые__________________ ______________________________ ______
эмоциональные____________ ______________________________ ______
динамичность ______________________________ ___________________
отношение к деятельности________________ ______________________
отношения с окружающими_________________ ____________________
положение среди сверстников_____________ ______________________
интересы и склонности__________________ _______________________
самооценка (адекватная) ______________________________ __________
Негативные характеристики личности (по такому же плану)
Ситуации, в которых возможен конфликт (ситуации претензий, притеснений и неудач; ситуации неожиданных поручений и просьб, противоречивых настроению данного момента; ситуации, в которых приходится отступать от сложившихся стереотипов поведения; ситуации перегрузок и т.д.).
Ситуации продуктивного взаимодействия (ситуации, в которых возможно свободное общение с частой сменой действия; ситуации, в которых проявляются доброжелательные отношения и искренний интерес к текущим делам и проблемам; ситуации, в которых инициатива передается самому ученику и т.д.).
и т.д.................

Часть III. "Трудные" дети

Глава 1. Выделение категорий "трудных" детей (А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых)

Школьному психологу часто приходится иметь дело с детьми, которые значительно отличаются (со знаком минус) от других детей. Просьба к психологу "как-то воздействовать" на того или иного "трудного" школьника - одна из наиболее частых со стороны учителей и родителей. При этом в категорию "трудных" попадают самые разные школьники: неуспевающие, недисциплинированные, дети с разного рода нервными и психическими расстройствами, подростки, стоящие на учете в комиссиях по делам несовершеннолетних, наконец, просто дети из так называемых неблагополучных семей. Это делает весьма сложной проблему выбора адекватных методов психологической и педагогической работы с "трудными" учащимися. В настоящее время в психологии нет единого понимания "трудного" ребенка, единого подхода к диагностике и коррекции его поведения и личностного развития. Каждый из имеющихся подходов имеет свои сильные и слабые стороны, и выбор того или иного в практической работе зависит от многих обстоятельств: характера профессиональной подготовки психолога, его теоретических предпочтений, методической оснащенности, наконец, особенностей конкретного случая.

III.1.1. Работа психолога как ответ на запрос.

В качестве первого подхода выделим такой, при котором психолог отвечает на определенный социальный запрос педагога в отношении того или иного "трудного" школьника. В этом случае диагноз "трудный" уже поставлен школьнику педагогами, работниками инспекций по делам несовершеннолетних, медиками. Задача психолога - диагностировать причины трудностей и найти соответствующие методы коррекции.

Как следует относиться к запросу? Вот первый вопрос, на который должен ответить школьный психолог.

Существуют два принципиально разных отношения к запросу и, соответственно, две разных стратегии работы.

Первой возможной стратегией является неспецифическое реагирование на запрос. Она может быть реализована двумя способами. Во-первых, в ответ на запрос (но вне зависимости от его содержания) применяется батарея психодиагностических методов в виде некоторого стандартного набора. В той или иной форме этот способ используется многими практическими психологами, так как позволяет, наряду с видимыми трудностями, выделить некоторые скрытые дефекты личностного развития ребенка. Основная цель такой диагностической работы - создание общей картины уровня психического развития школьника и с этой позиции проведение верификации, а возможно, и реинтерпретации запроса. Результаты такой многосторонней и подробной диагностики дают возможность наметить пути коррекционной и развивающей работы с трудным ребенком как для самого психолога, так и для родителей, учителей. Описанный способ, наряду с очевидными его достоинствами, имеет и определенные недостатки. Прежде всего он очень громоздок, требует значительного времени, ввиду чего его реализация оказывается не всегда возможной. Причем утомляемость и временные затраты здесь проблемы не только психолога, но и "трудного" школьника, который тоже устает, отказывается принимать участие в обследовании, а если и не отказывается, то часто даже незаметно для себя переходит на чисто формальное выполнение заданий.

Практика показывает, что особые трудности вызывают вербальные методики. Кроме того, какой бы полной ни была используемая психологом батарея тестов, она всегда будет недостаточной для целостной характеристики личности. Во-вторых, способом неспецифического реагирования на запрос выступает тип психологической работы, который ввел в обиход психологической науки и практики известный американский психолог К. Роджерс (54). С его точки зрения, для работы с "трудным", или, по его терминологии, проблемным, ребенком содержание запроса, равно как и понимание причин трудностей, не имеет решающего значения. Важно создать такие условия, которые способствовали бы развитию личности ребенка в целом и вынудили бы его отказаться от имеющихся у него отрицательных форм поведения, установок, и создать новые.

Стратегия, противоположная неспецифическому реагированию на запрос, предполагает подбор диагностических процедур в строгом соответствии с полученным запросом. Например, при жалобах на плохую успеваемость в первую очередь анализируется развитие познавательных процессов, и только в том случае, если подобная диагностика не выявляет причины неуспеваемости, рассматриваются другие параметры. В соответствии с результатами диагностики строится и коррекционная работа, часто осуществляемая в виде тренинга. Так, при слабом развитии памяти считается целесообразной ее специальная тренировка, при недостаточном развитии произвольности вводятся специальные программы ее формирования, при нарушении социального поведения - формирование соответствующих социальных навыков и т.д.

Разумеется, встречаются и разного рода промежуточные варианты, включающие элементы обеих стратегий. Общим для этих стратегий является то, что они ориентированы на индивидуальный анализ каждого случая. В наиболее развитой форме такой анализ предполагает не просто "срезовую" фиксацию "зон отставания", "структуры дефекта" и т.п., а генетический анализ динамики становления целостной личности, в контексте которого определяется место и значение дефекта. Развернутая методология такого подхода представлена в работе Л.С. Выготского "Диагностика и педологическая клиника трудного детства".

Приведем ключевой момент его рассуждений: "...центральная проблема этиологического анализа - вскрытие механизма симпто-мообразования: как развился, с помощью какого механизма возник и установлен, как причинно обусловлен данный симптом. Путь исследования описывает здесь как бы круг, который начинается с установления симптомов, далее загибает от этих симптомов к процессу, лежащему в их центре, в их основе, и приводит нас к диагнозу; далее он снова должен повести нас от диагноза к симптому, но уже раскрывая причинную мотивировку и происхождение этих симптомов. Если наш диагноз верен, то он должен доказать свои истинность с помощью раскрытия механизмов симп-томообразования, он должен сделать нам понятной ту внешнюю картину проявлений, в которых обнаруживает себя данный процесс развития. И если диагноз всегда должен иметь в виду сложную структуру личности, о чем мы также говорили выше, и определять ее структуру и динамику, то этиологический анализ должен раскрыть нам механизм того динамического сцепления синдромов, в которых обнаруживается эта сложная структура и динамика личности. .. .Поднять этиологический анализ развития на действительно научную высоту - значит прежде всего искать причины интересующих нас явлений в процессе развития, раскрывая его внутреннюю логику, самодвижение" (т.5, с.320).

III.1.2. Психологические критерии выделения "трудных" детей.

Работа с "трудными" детьми в ответ на запрос не исчерпывает возможных подходов к этой проблеме. Достаточно распространенным является и такой подход, при котором психолог не ориентируется на запросы, а выявляет разные категории "трудных" детей по своим собственным критериям. Приведем некоторые примеры.

Так, английские психологи Хевитт и Дженкинс выделяют две большие категории "трудных" детей: 1) дети с так называемыми "социализированными формами" антиобщественного поведения, для которых не характерны эмоциональные расстройства и которые легко приспосабливаются к социальным нормам внутри тех антиобщественных групп друзей или родственников, к которым они принадлежат; 2) дети с несоциализированным антиобщественным агрессивным поведением, которые, как правило, находятся в очень плохих отношениях с другими детьми и со своей семьей и имеют значительные эмоциональные расстройства, проявляющиеся в негативизме, агрессивности, дерзости и мстительности.

П. Скотт, уточняя данную классификацию, показал, что категорию социализированных трудных подростков составляют две группы детей: дети, не усвоившие никакой системы норм поведения, и дети, усвоившие антиобщественные нормы (по 53). Каждая из выделенных групп трудных детей требует специального подхода. Отметим при этом, что социализированные трудные подростки практически не нуждаются в психологической работе, а требуют активного педагогического, воспитательного воздействия, в то время как представители второй категории чувствительны прежде всего к собственно психологической коррекции.

В работе практических психологов нашей страны хорошо зарекомендовал себя подход к "трудным" подросткам, основанный на выделении разных категорий так называемых "акцентуаций характера". Операционально это выделение осуществляется с помощью Патохарактерологического диагностического опросника (ПДО), разработанного А.Е. Личко (38) в Ленинградском научно-исследовательском психоневрологическом институте им. В.М. Бехтерева. Опросник позволяет выделить 11 типов акцентуаций характера:

Г - гипертимный, Ц - циклоидный, Л - лабильный (эмоционально-лабильный), А - астеноневротический, С - сензитивный, П - психастенический, Ш - шизоидный, Э - эпилептоидный, И - истероидный, Н - неустойчивый, К - конформный.

Кроме того, ПДО предусматривает возможность получения дополнительных показателей: Д - показатель диссимуляции действительного отношения к рассматриваемым проблемам и стремления не раскрывать особенностей своего характера; Т - показатель откровенности; В - показатель черт характера, присущих органическим психопатиям; Е - степень отражения реакции эмансипации в самооценке; d - показатель психологической склонности к делинквентности (38, с. 9-10). Специальная шкала опросника направлена на выявление психологической склонности к алкоголизации. Опросник может применяться при обследовании подростков и юношей в возрасте 13-21 года.

Предложенная А.Е. Личко и его сотрудниками типологиза-ция, преследуя в качестве единственной цели классификацию, дает возможность наметить пути коррекционной работы в зависимости от типа акцентуации. Исходным для данного подхода является клинико-психиатрическая интерпретация отклоняющегося поведения, в основе которой лежит представление о достаточно устойчивых характерологических особенностях субъекта, которые полезно, по существу, принимать как данность. А.Е. Личко определяет акцентуации характера как "крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим" (там же, с.78).

В соответствии с этим стратегия психокоррекционной работы строится на том, что для каждого типа акцентуации выделяются наиболее травмирующие психогенные воздействия. Подросток включается в различные ситуации, подразумевающие такого рода воздействия. Анализируя это направление психокоррекционной работы с акцентуированными подростками, Э.Г. Эйдемиллер и В.В. Юстицкий (64) выделяют три основные цели. Во-первых, необходимо научить подростка распознаванию трудных именно для него ситуаций. Так, при гипертимной акцентуации такими являются ситуации, требующие от подростка сдерживать проявления его энергии, при лабильной - ситуации эмоционального отвержения со стороны значимых лиц, при истероидной - недостаток внимания к нему как личности и т.п. Во-вторых, сформировать у подростка способность объективизировать эти трудные для него ситуации, увидеть их как бы со стороны, научить подростка анализировать такие ситуации, продуктивно использовать опыт собственных ошибок. В-третьих, расширить диапазон возможных способов поведения подростка в трудных для него ситуациях; авторы справедливо отмечают, что стандартность, стереотипность поведения - это главное, что бросается в глаза, когда к личности предъявляются непереносимые для нее требования.

Подросткам предлагается трудная для нескольких типов акцен-туантов ситуация: "Ты готовишься к вечеру, гладишь брюки, готовишься перекусить. Желания выпить абсолютно никакого. В это время к тебе заходит приятель. У него в кармане бутылка. Ему ужасно хочется выпить, при этом обязательно с тобой. Он будет уговаривать тебя, пуская в ход все доводы".

Роль "приятеля" играет психотерапевт. Он предлагает "для настроения" выпить. Когда подросток отказывается, он "удивляется" и начинает уговоры. Самые сильные аргументы: "Не будь девчонкой", "Не делай проблему из пустяка", "Не бойся", "Не задерживай нас", "Будь другом", "В прошлый раз ты почему-то пил", "Сделай одолжение, а то у меня плохое настроение".

После того как в роли главного героя побывали несколько подростков, результаты игры обобщаются. На доске или большом листе бумаги выписываются все аргументы "приятеля", обсуждается, какие из них оказались наиболее чувствительными и для кого.

С нашей точки зрения, методика психокоррекционной работы, предлагаемая Э.Г. Эйдемиллером и В.В. Юстицким, может быть использована как при специально организованной групповой психотерапии, так и путем включения в реальный жизненный контекст, когда трудная ситуация "выхватывается" психологом из обыденной жизни школьников и анализируется тут же, "по горячим следам", с живыми участниками событий. Некоторые исследователи считают, что последнее является одним из наиболее эффективных видов работы с трудными, плохо социализированными учащимися (53). Известным недостатком предлагаемого варианта психокоррекции, на который указывают Э.Г. Эйдемиллер и В. В. Юстицкий, является то, что она эффективна лишь тогда, когда сам подросток хочет изменить свое поведение.

Другим путем работы с акцентуированным подростком является создание для него оптимальных внешних условий в зависимости от типа его акцентуации. Например, представителей шизоидного типа часто не имеет смысла вовлекать в активную коллективную деятельность, привлекать к многолюдным общественным мероприятиям. Для него полезным может быть подключение к определенному типу интеллектуальной или физической работы, требующей углубленных индивидуальных занятий (включить в работу математического кружка, в игры и составление программ для компьютера и т.п.).

Методика ПДО хорошо зарекомендовала себя в медицинской психологии, в клинической работе с подростками. Однако при использовании ее в практической работе школьного психолога в массовой школе следует проявлять достаточную осторожность. В частности, нельзя отождествлять "трудных" подростков и "акцентуированных" подростков. Подтверждением этого могут служить данные Г.Л. Исуриной и др. (29), показывающие, что в массовой школе среди "трудных" подростков акцентуированные встречаются не чаще, чем среди остальных. Из этого следует вывод, что психопатологические особенности характера не являются фактором, непосредственно обуславливающим манифестируемые в школе трудности.

В психологии были предприняты попытки выделения специфических школьных трудностей. Часто они обозначаются как школьная дезадаптация . С точки зрения одного из исследователей этой проблемы Д. Стотта, задача выделения типов "трудных" детей является малопродуктивной. Более эффективен, с его точки зрения, путь тщательной фиксации различных форм поведения, свидетельствующих о плохой приспособленности ребенка к школе. Остановимся подробнее на методе Стотта. адаптация этого метода для использования в Советском Союзе была проведена психологами Ленинградского НИИ психоневрологии им. В.М. Бехтерева (29, 44). В основе методики Стотта, направленной на выделение характера дезадаптации ребенка к школе, лежит фиксация форм дезадаптированного поведения по результатам длительного наблюдения за ребенком. Методика получила название "Карты наблюдений" (КН). Важно отметить, что психолог может как сам проводить такое наблюдение, так и использовать опыт наблюдения, знание ребенка педагогом. Опора на опыт учителей, воспитателей, классных руководителей - людей, в течение длительного времени постоянно общающихся с детьми, наблюдающих их в самых различных ситуациях, является в работе психолога чрезвычайно существенной. Обычно богатством этого опыта педагог пользуется интуитивно, и передача его другому (например, новому педагогу или школьному психологу) оказывается достаточно сложной задачей. Карта наблюдений Стотта облегчает такую возможность.

По мнению Стотта, наблюдателю необходимо предоставить готовые образцы, чтобы избежать произвольности в наблюдении и способе регистрации его результатов и получить такие материалы наблюдения, которые были бы достаточно однозначны, понятны и не содержали никаких готовых выводов. Поэтому при составлении КН были соблюдены следующие требования:

• выделение однозначных, относительно элементарных фрагментов поведения ребенка;
• группировка этих фрагментов в определенные синдромы, т.е. их классификация;
• определение взаимоотношений между этими фрагментами.

В соответствии с исходным замыслом эти фрагменты поведения не выбираются умозрительно, а берутся из жизни. КН включает 198 фрагментов фиксированных форм поведения, о наличии или отсутствии которых у ребенка должен судить наблюдатель, заполняющий карту. Эти фрагменты сгруппированы в 16 синдромов. Ниже приводится полный текст КН и регистрационный бланк (рис.3).

В регистрационном бланке зачеркиваются те цифры, которые соответствуют формам поведения (фрагментам), наиболее характерным для данного ребенка. Центральная вертикальная черта отделяет более тяжелые нарушения (справа) от менее тяжелых (слева). В бланке номера симптомов не всегда идут по порядку, их расположение зависит от значимости того или иного симптома (фрагмента поведения) для квалификации синдрома. Например, в синдроме Д симптомы 9 и 10 стоят слева, а симптом 8 - справа от вертикальной черты. Это означает, что симптом 8 говорит о более серьезном нарушении в отношении синдрома Д. При подсчете симптом, находящийся слева от вертикальной черты, оценивается одним баллом, справа - двумя. Подсчитываются сумма баллов по каждому синдрому и общий "коэффициент дезадаптированно-сти" по сумме баллов по всем синдромам.

Большое число зачеркнутых фрагментов поведения у ребенка (по сравнению с другими детьми) дает возможность сделать вывод о серьезных нарушениях в развитии его личности и поведения, а также определить те синдромы, которые в первую очередь выделяют эти нарушения.

В начале описания каждого из симптомокомплексов дается их аббревиатурное обозначение (НД, Д, У и т.д.) и краткий ключ, который в ходе практического использования целесообразно не включать в текст методики, а иметь отдельно, применяя только в процессе обработки.

Карта наблюдений

В более легкой форме (симптомы 1-6) время от времени наблюдаются разного рода перепады активности, смена настроения. Наличие симптомов 7 и 8 свидетельствует о склонности к раздражению и физиологическом истощении. Симптомы 9-20 отражают более острые формы депрессии. Пунктам синдрома Д обычно сопутствуют выраженные синдромы ВВ и ТВ (см. IV и V), особенно в крайних формах депрессии. По всей вероятности, они действительно репрезентируют элементы депрессивного истощения.

1. Во время ответа на уроке иногда старателен, иногда ни о чем не заботится.
2. В зависимости от самочувствия либо просит о помощи в выполнении школьных заданий, либо нет.
3. Ведет себя очень по-разному. Старательность в учебной работе меняется почти ежедневно.
4. В играх иногда активен, иногда апатичен.
5. В свободное время иногда проявляет полное отсутствие интереса к чему бы то ни было.
6. Выполняя ручную работу, иногда очень старателен, иногда нет.
7. Нетерпелив, теряет интерес к работе по мере ее выполнения.
8. Рассерженный, "впадает в бешенство".
9. Может работать в одиночестве, но быстро устает.
10. Для ручной работы не хватает физических сил.
11. Вял, безынициативен (в классе).
12. Апатичен, пассивен, невнимателен.
13. Часто наблюдаются внезапные и резкие спады энергии.
14. Движения замедленны.
15. Слишком апатичен, чтобы из-за чего-нибудь расстраиваться (и, следовательно, ни к кому не обращается за помощью).
16. Взгляд "тупой" и равнодушный.
17. Всегда ленив и апатичен в играх.
18. Часто мечтает наяву.
19. Говорит невыразительно, бормочет.
20. Вызывает жалость (угнетенный, несчастный), редко смеется.

III. У - уход в себя.

Избегание контактов с людьми, самоустранение. Защитная установка по отношению к любым контактам с людьми, неприятие проявляемого к нему чувства любви.

1. Абсолютно никогда ни с кем не здоровается.
2. Не реагирует на приветствия.
3. Не проявляет дружелюбия и доброжелательности к другим людям.
4. Избегает разговоров ("замкнут в себе").
5. Мечтает и занимается чем-то иным вместо школьных занятий (живет в другом мире).;
6. Совершенно не проявляет интереса к ручной работе.
7. Не проявляет интереса к коллективным играм.
8. Избегает других людей.
9. Держится вдали от взрослых, даже тогда, когда чем-то задет или в чем-то подозревается.
10. Совершенно изолируется от других детей (к нему невозможно приблизиться).
11. Производит такое впечатление, как будто совершенно не замечает других людей.
12. В разговоре беспокоен, сбивается с темы разговора.
13. Ведет себя подобно "настороженному животному".

IV. ТВ - тревожность по отношению к взрослым.

Беспокойство и неуверенность в том, интересуются ли им взрослые, любят ли его. Симптомы 1-6 ребенок старается убедиться, "принимают" ли и любят ли его взрослые. Симптомы 7-10 - обращает на себя внимание и преувеличенно добивается любви взрослого. Симптомы 11-16 - проявляет большое беспокойство о том, "принимают" ли его взрослые.

1. Очень охотно выполняет свои обязанности.
2. Проявляет чрезмерное желание здороваться с учителем.
3. Слишком разговорчив (докучает своей болтовней).
4. Очень охотно приносит цветы и другие подарки учителю.
5. Очень часто приносит и показывает учителю найденные им предметы, рисунки, модели и т.п.
6. Чрезмерно дружелюбен по отношению к учителю.
7. Преувеличенно много рассказывает учителю о своих занятиях в семье.
8. "Подлизывается", старается понравиться учителю.
9. Всегда находит предлог занять учителя своей особой.
10. Постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны учителя.
11. Добивается симпатии учителя. Приходит к нему с различными мелкими делами и жалобами на товарищей.
12. Пытается "монополизировать" учителя (занимать его исключительно собственной особой).
13. Рассказывает фантастические, вымышленные истории.
14. Пытается заинтересовать взрослых своей особой, но не прилагает со своей стороны никаких стараний в этом направлении.
15. Чрезмерно озабочен тем, чтобы заинтересовать собой взрослых и приобрести их симпатии.
16. Полностью "устраняется", если его усилия не увенчиваются успехом.

V. ВВ - враждебность по отношению к взрослым.

Симптомы 1-4 - ребенок проявляет различные формы неприятия взрослых, которые могут быть началом враждебности или депрессии. Симптомы 5-9 - относится ко взрослым то враждебно, то старается добиться их хорошего отношения. Симптомы 10-17 - рткрытая враждебность, проявляющаяся в асоциальном поведении. Симптомы 18-24 - полная, неуправляемая, привычная враждебность.

1. Переменчив в настроениях.
2. Исключительно нетерпелив, кроме тех случаев, когда находится в "хорошем" настроении.
3. Проявляет упорство и настойчивость в ручной работе.
4. Часто бывает в плохом настроении.
5. При соответствующем настроении предлагает свою помощь или услуги.
6. Когда о чем-то просит учителя, то бывает иногда очень сердечным, иногда - равнодушным.
7. Иногда стремится, а иногда избегает здороваться с учителем.
8. В ответ на приветствие может выражать злость или подозрительность.
9. Временами дружелюбен, временами в плохом настроении.
10. Очень переменчив в поведении. Иногда кажется, что он умышленно плохо выполняет работу.
11. Портит общественную и личную собственность (в домах, садах, общественном транспорте).
12. Вульгарный язык , рассказы, стихи, рисунки.
13. Неприятен, в особенности когда защищается от предъявляемых ему обвинений.
14. "Бормочет под нос", если чем-то недоволен.
15. Негативно относится к замечаниям.
16. Временами лжет без какого-либо повода и без затруднений.
17. Раз или два был замечен в воровстве денег, сладостей, ценных предметов.
18. Всегда на что-то претендует и считает, что несправедливо наказан.
19. "Дикий" взгляд. Смотрит "исподлобья".
20. Очень непослушен, не соблюдает дисциплину.
21. Агрессивен (кричит, угрожает, употребляет силу).
22. Охотнее всего дружит с так называемыми "подозрительными типами".
23. Часто ворует деньги, сладости, ценные предметы.
24. Ведет себя непристойно.

VI. ТД - тревога по отношению к детям.

Тревога ребенка за принятие себя другими детьми. Временами она принимает форму открытой враждебности. Все симптомы одинаково важны.

1. "Играет героя", особенно когда ему делают замечания.
2. Не может удержаться, чтобы не "играть" перед окружающими.
3. Склонен "прикидываться дурачком".
4. Слишком смел (рискует без надобности).
5. Заботится о том, чтобы всегда находиться в согласии с большинством. Навязывается другим; им легко управлять.
6. Любит быть в центре внимания .
7. Играет исключительно (или почти исключительно) с детьми старше себя.
8. Старается занять ответственный пост, но опасается, что не справится с ним.
9. Хвастает перед другими детьми.
10. Паясничает (строит из себя шута).
11. Шумно ведет себя, когда учителя нет в классе.
12. Одевается вызывающе (брюки, прическа - мальчики; преувеличенность в одежде, косметика - девочки).
13. Со страстью портит общественное имущество.
14. Дурацкие выходки в группе сверстников.
15. Подражает хулиганским проделкам других.

VII. А - недостаток социальной нормативности (асоциальность).

Неуверенность в одобрении взрослых, которая выражается в различных формах негативизма. Симптомы 1-5 - отсутствие стараний понравиться взрослым. Безразличие и отсутствие заинтересованности в хороших отношениях с ними. Симптомы 5-9 у более старших детей могут указывать на определенную степень независимости. Симптомы 10-16 - отсутствие моральной щепетильности в мелочах. 16 - считает, что взрослые недружелюбны, вмешиваются, не имея на это права.

1. Не заинтересован в учебе.
2. Работает в школе только тогда, когда над ним "стоят" или когда его заставляют работать.
3. Работает вне школы только тогда, когда его контролируют или заставляют работать.
4. Не застенчив, но проявляет безразличие при ответе на вопросы учителя.
5. Не застенчив, но никогда не просит о помощи.
6. Никогда добровольно не берется ни за какую работу.
7. Не заинтересован в одобрении или в неодобрении взрослых.
8. Сводит к минимуму контакты с учителем, но нормально общается с другими людьми.
9. Избегает учителя, но разговаривает с другими людьми.
10. Списывает домашние задания.
11. Берет чужие книги без разрешения.
12. Эгоистичен, любит интриги, портит другим детям игры.
13. В играх с другими детьми проявляет хитрость и непорядочность.
14. "Нечестный игрок" (играет только для личной выгоды, обманывает в играх).
15. Не может смотреть прямо в глаза другому.
16. Скрытен и недоверчив.

VIII. ВД - враждебность к детям.

(От ревнивого соперничества до открытой враждебности.)

1. Мешает другим детям в играх, подсмеивается над ними, любит их пугать.
2. Временами очень недоброжелателен по отношению к тем детям, которые не принадлежат к тесному кругу его общения.
3. Надоедает другим детям, пристает к ним.
4. Ссорится, обижает других детей.
5. Пытается своими замечаниями создать определенные трудности у других детей.
6. Прячет или уничтожает предметы, принадлежащие другим детям.
7. Находится по преимуществу в плохих отношениях с другими детьми.
8. Пристает к более слабым детям.
9. Другие дети его не любят или даже не терпят.
10. Дерется несоответствующим образом (кусается, царапается и пр.).

IX. Н - неугомонность.

Неугомонность, нетерпеливость, неспособность к работе, требующей усидчивости, концентрации внимания и размышления. Склонность к кратковременным и легким усилиям. Избегание долговременных усилий.

1. Очень неряшлив.
2. Отказывается от контактов с другими детьми таким образом, что это для них очень неприятно.
3. Легко примиряется с неудачами в ручном труде.
4. В играх совершенно не владеет собой.
5. Непунктуален, нестарателен. Часто забывает или теряет карандаши, книги, другие предметы.
6. Неровный, безответственный в ручном труде.
7. Нестарателен в школьных занятиях.
8. Слишком беспокоен, чтобы работать в одиночку.
9. В классе не может быть внимателен или длительно на чем-либо сосредоточиться.
10. Не знает, что с собой поделать. Ни на чем не может остановиться хотя бы на относительно длительный срок.
11. Слишком беспокоен, чтобы запомнить замечания или указания взрослых.

X. ЭН - эмоциональное напряжение.

Симптомы 1-5 свидетельствуют об эмоциональной незрелости. 6-7 - о серьезных страхах. 8-10 - о прогулках и непунктуальности.

1. Играет игрушками, слишком детскими для его возраста.
2. Любит игры, но быстро теряет интерес к ним.
3. Слишком инфантилен в речи.
4. Слишком незрел, чтобы прислушиваться и следовать указаниям.
5. Играет исключительно (преимущественно) с более младшими детьми.
6. Слишком тревожен, чтобы решиться на что-либо.
7. Другие дети пристают к нему (он является "козлом отпущения").
8. Его часто подозревают в том, что он прогуливает уроки, хотя на самом деле он пытался это сделать раз или два.
9. Часто опаздывает.
10. Уходит с отдельных уроков.
11. Неорганизован, разболтан, несобран.
12. Ведет себя в группе (классе) как посторонний, отверженный.

XI. НС - невротические симптомы.

Острота их может зависеть от возраста ребенка; они также могут быть последствиями существовавшего прежде нарушения.

1. Заикается, запинается. "Трудно вытянуть из него слово ".
2. Говорит беспорядочно.
3. Часто моргает.
4. Бесцельно двигает руками. Разнообразные "тики".
5. Грызет ногти.
6. Ходит, подпрыгивая.
7. Сосет палец (старше 10 лет).

XII. С - неблагоприятные условия среды.

1. Часто отсутствует в школе.
2. Не бывает в школе по нескольку дней.
3. Родители сознательно лгут, оправдывая отсутствие ребенка в школе.
4. Вынужден оставаться дома, чтобы помогать родителям.
5. Неряшлив, "грязнуля".
6. Выглядит так, как будто очень плохо питается.
7. Значительно некрасивее других детей.

XIII. СР - сексуальное развитие.

1. Очень раннее развитие, чувствительность к противоположному полу.
2. Задержки полового развития.
3. Проявляет извращенные наклонности.

1. Сильно отстает в учебе.
2. "Туп" для своего возраста.
3. Совершенно не умеет читать.
4. Огромные недостатки в знании элементарной математики.
5. Совершенно не понимает математики.
6. Другие дети относятся к нему как к дурачку.
7. Попросту глуп.

XV. Б - болезни и органические нарушения.

1. Неправильное дыхание.
2. Частые простуды.
3. Частые кровотечения из носа.
4. Дышит через рот.
5. Склонность к ушным заболеваниям.
6. Склонность к кожным заболеваниям.;
7. Жалуется на частые боли в желудке и тошноту.
8. Частые головные боли.
9. Склонность чрезмерно бледнеть или краснеть.
10. Болезненные, покрасневшие веки.
11. Очень холодные руки.
12. Косоглазие.
13. Плохая координация движений.
14. Неестественные позы тела.

XVI. Ф - физические дефекты.

1. Плохое зрение .
2. Слабый слух .
3. Слишком маленький рост.
4. Чрезмерная полнота.
5. Другие ненормальные особенности телосложения.

На регистрационном бланке подчеркиваются те фрагменты поведения, которые характерны для данного ребенка. Заполняется КН педагогом или воспитателем, вообще человеком, хорошо знающим ребенка. Однако интерпретация данных и постановка диагноза школьной дезадаптации требуют специальной психологической подготовки, поэтому должны осуществляться самим школьным психологом. Следует отметить, что субъективное представление педагога о ребенке может не совпадать с диагнозом, который ставит психолог на основе заполненной этим педагогом КН. Опыт применения КН показывает, что обычно представление педагога и диагноз психолога не противоречат друг другу, но использование КН позволяет снять излишний субъективизм, оценочность педагогической характеристики и дает более детальную, объективную картину особенностей развития личности и поведения.

Структура заполненной КН может быть различной. Во-первых, может быть подчеркнуто большое число фрагментов поведения, относящихся лишь к нескольким синдромам. Во-вторых, большое число подчеркнутых фрагментов может быть и при отсутствии какого-либо доминирующего синдрома. В-третьих, можно встретить относительно небольшое количество подчеркнутых фрагментов, но таких, которые свидетельствуют о тяжелых нарушениях поведения. Наконец, в-четвертых, наблюдаются изолированные подчеркнутые фрагменты. Анализ структуры КН, доминирующих синдромов (в случае их наличия), особенностей подчеркнутых фрагментов поведения позволяет понять природу и проявления дезадаптации школьника и наметить пути коррекции.

Особого внимания заслуживает вопрос о возможности измерения степени дезадаптации. По мнению Стотта, использование какого-либо "коэффициента дезадаптации", получаемого в результате суммирования отдельных фрагментов поведения, может быть весьма ограниченным прежде всего потому, что эти фрагменты неоднородны. Вместе с тем и сам Стотт, и другие исследователи применяли этот коэффициент для определенных целей.

Приведем некоторые данные об использовании КН, содержащиеся в исследовании В.А. Мурзенко (44), поскольку они, отражая некоторые особенности отечественной выборки (исследование проводилось в V-VIII классах средних школ Ленинграда), могут служить для практического психолога ориентировочными критериями.

По данным В.А. Мурзенко, "коэффициент дезадаптации" основной части выборки составляет от 6 до 25 баллов, у 20,8% выборки "коэффициент дезадаптации" превышает 25 баллов, что свидетельствует, по мнению автора, о значительной серьезности нарушения механизмов личностной адаптации - такие дети стоят уже на грани клинических нарушений и нуждаются в специальной помощи, вплоть до вмешательства психоневролога. В отношении 5,5% учащихся можно скорее говорить о ситуативных реакциях, чем об устойчивых личностных обусловленностях (В.А. Мурзенко использовал только первые 11 синдромов (162 фрагмента), отбросив 36 фрагментов, оказавшихся неинформативными для целей его исследования ).

Анализ структур заполненных КН показал, что типичной является структура, при которой выделяется доминирующий синдром, иногда - группа синдромов. Выделены следующие частоты распределения доминирующих синдромов: V. "Враждебность по отношению к взрослому" - 34,4%; VII. "Недостаток социальной нормативности" - 22,2%; III. "Уход в себя" - 12,5%; II. "депрессия " - 11,1%; VIII. "Конфликтность в отношениях со сверстниками" - 11,1%; I. "Недостаток доверия к новым людям, вещам, ситуациям" - 8,3%.

Опыт использования КН в работе отечественных и зарубежных психологов позволяет рекомендовать ее в качестве важного инструмента для диагностики трудностей адаптации ребенка в школе. Очевидное достоинство метода состоит в том, что соответствующая информация о ребенке может быть получена как от учителя, имеющего возможность в течение длительного времени наблюдать за поведением ученика в самых различных ситуациях (для определенных целей может быть полезно сравнение КН, заполненных на одного ребенка разными педагогами), так и от школьного психолога в том случае, если он имел возможность достаточно долго наблюдать за ребенком. Особый интерес представляет совместная работа педагога и школьного психолога по заполнению КН. Такая совместная работа позволяет найти им общий язык как при постановке "диагноза", так и при составлении коррекционных, развивающих программ.

Неоднократное заполнение КН, фиксирующее разные этапы работы с тем или иным учеником (или с группой учащихся), может дать объективные показатели эффективности проводимой воспитательной или психокоррекционной работы. Как известно, проблема определения эффективности деятельности школьной психологической службы в настоящее время стоит довольно остро, и одной из причин этого является как раз отсутствие необходимых объективных способов определения наличия или отсутствия позитивных сдвигов в поведении и особенностях личности детей в ходе работы с ними.

Безусловно, самым важным является то, на что непосредственно направлена КН, а именно тонкая диагностика тех психических нарушений, которые характерны для того или иного конкретного ребенка. Это позволяет оценить КН как важный инструмент для реализации индивидуального подхода к учащимся. Чрезвычайно важным аспектом применения КН является ее "обучающий эффект", так как программированное наблюдение, которое можно проводить, опираясь в качестве ориентиров на систему выделенных в КН симптомов или фрагментов поведения, тренирует эту способность у самого наблюдателя, что может быть полезно как для школьного психолога, так и для педагога, воспитателя. Вместе с тем отметим еще раз, что содержательная интерпретация материалов, получаемых с помощью КН, может проводиться только специалистом-психологом. Это объясняется тем, что психологическая интерпретация полученных результатов с необходимостью включает рассмотрение их в целостном контексте психологических представлений о строении личности и закономерностях ее возрастного развития.

III.1.4. Другие методы изучения дезадаптации.

Использование для определения степени и характера трудновоспитуемости набора симптомов, отражающих отдельные формы поведения, встречается и в работах других авторов. Так, в работе Шюрера и Смекала приводятся следующие "симптомы диффисильности", сформулированные в виде вопросов для исследования (62, с.270-271):

1. Как заботится о своей внешности?
2. Как соблюдает порядок в своих вещах? (Складывание одежды и т.д.).
3. Выполняет свои обязанности без напоминания?
4. Прекословит, сопротивляется, угрожает? Кому?
5. Что бывает причиной строптивости?
6. Раздражает братьев и сестер или других детей? Как?
7. Бывают частые конфликты - ссоры или драки? С кем?
8. Ревнует к кому-нибудь? Как?
9. Завидует кому-нибудь? Берет чужие игрушки и т.п.?
10. Командует кем-нибудь? Стремится главенствовать?
11. Отказывается кому-нибудь повиноваться?
12. Выдумывает о себе неправдивые истории?
13. Отрицает свои проступки?
14. Лжет? Когда и как?
15. Старается кого-нибудь обмануть? Кого и как?
16. Портит чрезмерно свои вещи - игрушки, одежду?
17. Портит чужие вещи?
18. Совершает кражи - чего?
19. Как использует украденные предметы?
20. Бродяжничает? При каких обстоятельствах?
21. Прогуливает (не ходит в школу)? При каких обстоятельствах?
22. Обращает на себя как-либо внимание ?
23. Есть у него какие-нибудь сексуальные плохие привычки или проступки?
24. Уклоняется от трудных заданий - при каких обстоятельствах?
25. Легко отступает после неудачи?
26. Часто, сваливая вину, ссылается на что-нибудь?
27. Жалуется или обвиняет других в собственной неудаче?
28. Есть у него чувство долга?
29. Умеет развивать усилия и стойко их проводить?
30. Имеются у него какие-нибудь другие дефекты поведения?

Шюрер и Смекал не приводят какого-либо формализованного алгоритма работы по приведенным выше вопросам. Вместе с тем, учитывая общий подход к изучению трудных детей, реализуемый данными авторами, его близость к подробно изложенному выше подходу Стотта, можно рекомендовать формы работы с выделенными симптомами диффисильности, аналогичные тем, которые выше были изложены при анализе КН. Различия состоят, во-первых, в том, что в данном случае отдельные симптомы не объединяются в симптомокомплексы (синдромы), и, во-вторых, в том, что они характеризуют сравнительно узкую категорию "трудных" детей, а именно тех, которые вызывают затруднения у учителей и воспитателей своей недисциплинированностью, которые не соблюдают социальных норм, плохо социализированы.

Оценка поведения ребенка наблюдателем - не единственный метод изучения трудных детей. Активно применяются в этой области и методы, основанные на самооценке. Одним из таких методов является достаточно хорошо известный опросник Белла, направленный на выявление степени неприспособленности детей в разных областях жизни (в семье, в школе, в отношении к обществу и к самому себе и др.). Опросник Белла может использоваться в работе с детьми всех школьных возрастов. Он состоит из 200 вопросов, на которые ребенок должен ответить, подчеркивая на специальном бланке ответы "да" или "нет". Насколько можно судить по известным нам источникам, опросник Белла в отечественной психологии не применялся. Однако во Всесоюзном центре переводов имеется подробное руководство по его применению (9).

Мы описали некоторые подходы к выделению разных категорий трудных детей и подростков. Школьный психолог может выбрать то или иное направление работы, разработать собственные методы выделения "трудных" детей в зависимости от тех конкретных задач, которые он перед собой ставит. Часто бывает полезно использование разных подходов.

Понятие “трудный” – очень широкое. К этой категории обычно относят подростков, с которыми трудно заниматься педагогам, для которых оказываются бесполезными советы взрослых, с которыми невозможно найти общий язык, в том числе и родителям . В их характеристике можно написать десятка два прилагательных с приставкой “не”: невнимательный, неусидчивый, непослушный, неспособный и т.д. Трудных этих детей называют потому, что им самим приходится очень нелегко в силу разных причин (медико-биологических, педагогических и психологических) им трудно учиться по общей программе, идти общим темпом, выполнять общие требования.

Категория трудных подростков весьма разнородна и обширна. От того, насколько вовремя они выявлены и насколько адекватна помощь, предлагаемая подростку, зависит его психологическое благополучие в будущем. У значительной части подростков “трудности” являются следствием их притязаний на взрослость, превратного осознания своих прав, стремления добиться их признания со стороны взрослых.

Дети подросткового возраста наиболее зависимы от микросреды складывающейся в отношениях, в которой формируется личность, является семья.

Неблагоприятные взаимоотношения в семье, отрицательный пример родителей: равнодушие к людям, лицемерие, грубость, нечестность, тунеядство, алкоголизм, преступления совершаемые взрослыми членами семьи создают ту неблагоприятную микросреду, которая является одной из важнейших причин трудновоспитуемости подростков.

Положение подростков в таких семьях исключительно тяжелое. Личность ребенка здесь постоянно ущемляется. Характерно, что в этих семьях основным методом воспитания подростков, дополняющим оскорбления, брань, и угрозы, являются телесные наказания. Неслучайно - побеги, хулиганство, грубость подростков, - возникают как своеобразная форма самозащиты от посягательства на их личность. В основном, в семьях просто не умеют правильно воспитывать детей из-за низкого культурного уровня.

Трудных подростков можно разделить на две группы: социально-незащищенные дети и педагогически запущенные учащиеся .

Социально незащищенные (группы риска) и педагогически запущенные подростки, в основном психологически и физически здоровы, но стали трудными из-за неправильного воспитания или отсутствия его на протяжении длительного времени.

Ситуация развития социально-педагогической запущенности складывается из сочетаний характеристик воспитательного микросоциума, воспитательно-образовательного процесса и внутренней позиции ребенка. Социально-педагогическая запущенность во многом определяется особенностями семейной социализации детей, особенно в период детства. Основными факторами ее формирования является педагогическая несостоятельность родителей, низкий культурный уровень семьи, нежелание замечать особенностей развития детей, невнимание к развитию детей, отсутствие развивающей среды, адекватной возрасту. У таких подростков несформирован ведущий вид деятельности, нарушено общение со взрослыми и сверстниками, вследствие чего их психическое развитие имеет особенности развития как в личностной, так и в интеллектуальной сферах.

Понятие «детей группы риска» подразумевает следующие категории детей :

1) дети с проблемами в развитии, не имеющими резко выраженной клинико-патологической характеристики;

2) дети, оставшиеся без попечения родителей в силу разных обстоятельств;

3) дети из неблагополучных, асоциальных семей;

4) дети из семей, нуждающихся в социально-экономической и социально-психологической помощи и поддержке;

5) дети с проявлениями социальной и психолого-педагогической дезадаптацией.

Особенностью подростков «группы риска» является то, что они находятся под воздействием объективных нежелательных факторов, которые могут сработать или нет. Вследствие этого, этой категории детей требуется особое внимание специалистов, комплексный подход с целью нивелирования неблагоприятных факторов и создания условия для оптимального развития.

Слово «риск» означает возможность, большую вероятность чего-либо, как правило, негативного, нежелательного, что может произойти или не произойти. Поэтому, когда говорят о детях группы риска, подразумевается, что эти дети находятся под воздействием нежелательных факторов.

Среди факторов социального риска, выделяются следующие, имеющие наибольшее значение в плане воспитания детей и подростков: 1) социально-экономические факторы; 2) медико-социальные факторы; 3) социально-демографические; 4) социально-психологические факторы.

Анализ условий жизни таких подростков показывает, что невозможно выделить одну главную причину, послужившую фактором риска, чаще всего фиксируются сочетание многих неблагоприятных условий, вследствие которых у них возникают значительные отклонения, как в поведении, так и в личностном развитии. Им присуща одна характерная черта - нарушение социализации в широком смысле слова.

Семейное неблагополучие порождает массу проблем в поведении подростков, их развитии, образе жизни и приводит к нарушению ценностных ориентаций.

В трудностях поведения подростков очень часто отзываются проблемы самих родителей, корнями, уходящими в их собственное детство. Проживание в асоциальных семьях приводит к снижению у детей эмпатии - способности понимать других и сочувствовать им, а в некоторых случаях к эмоциональной «глухоте». Все это затрудняет в дальнейшем воздействие педагогов и других специалистов на ребенка, приводит к активному сопротивлению с его стороны.

Такие дети вырастают в страхе перед жизнью, они отличаются от других, прежде всего агрессивностью, неуверенностью в себе. Нередко у детей, выросших в таких условиях, на всю жизнь сохраняется низкая самооценка, они не верят в себя, в свои возможности.

По данным психологического исследования Т.В. Шрейбер , подростки группы риска имеют следующие особенности:

1. Отсутствие ценностей, принятых в обществе (творчество, познание, активная деятельность); убеждение в своей ненужности в обществе, невозможности добиться в жизни чего-либо своими силами, своим умом и талантом, занять достойное положение среди сверстников, достичь материального благополучия.

2. Проецирование на себя современной жизни собственных родителей, напоминающей гонки на выживание.

3. Ощущение эмоционального отвержения со стороны родителей и одновременно психологическая автономия.

4. Среди ценностей на первом месте - счастливая семейная жизнь, на втором - материальное благополучие, на третьем - здоровье.

5. В то же время, кажущаяся недоступность этих ценностей в жизни. Высокая ценность в сочетании с недосягаемостью порождает внутренний конфликт - один из источников стресса.

6. Подкрепление потери ценности образования в реальной жизни - пример тех, кто плохо учился или не учился совсем, а в жизни преуспел - без знания подлинных путей достижения таких «ценностей».

7. Повышенный уровень тревожности и агрессивности.

8. Преобладание ценности красивой, легкой жизни, стремления получать от жизни одни удовольствия.

9. Изменение направленности интересов - свободное времяпрепровождение (в подъезде, на улице, подальше от дома и т.п.), ощущение полной свободы (уход из дома, побеги, путешествия, ситуации переживания риска и т.д.).

10. В отношениях со взрослыми характерны отклонения в общении, приводящие к переживанию своей ненужности, утрате собственной ценности и ценности другого человека.

Смысл жизни и ценностные ориентации у детей группы риска отличаются по многим проявлениям от смысла жизни и ценностных ориентации у детей, воспитывающихся в нормальных условиях. Реализация ценностей у трудных подростков осуществляется путем самоутверждения в том, что кажется особенно важным, проявления независимости и смелости граничащей с нарушением закона, а также путем принятия особой жизненной позиции в обществе; для входящих в данную группу подростков характерна пассивность в их достижении.

В ценностный ряд трудных подростков не входят такие качества, как честность, ответственность, терпимость, чуткость. Они уверены в том, что от них ничего не зависит, и поэтому всегда ищут себе покровителей, их интересует не общественное признание деятельности, а лишь собственный статус в обществе.

Склонность к свободе, независимости приводит к поиску такой деятельности, которая приносит только материальное удовлетворение, и в способах «добывания» средств они проявляют неразборчивость. Особенностью трудных подростков является переживание одиночества и беспомощность. У трудных подростков это состояние связано с конкретными жизненными ситуациями жизни: невозможностью изменить взаимоотношения с родителями, взрослыми, педагогами, сверстниками; с трудными положениями, в которых они оказываются; с невозможностью принимать самостоятельные решения или делать выбор; при нахождении в учреждениях социально-педагогической поддержки.

Для детей старшего школьного возраста, относящихся к категории «трудных», характерен особый процесс социализации. Для большинства них характерны специфические особенности личности и жизни, которые можно описать. К ним, по нашему мнению, относятся:

1) неумение общаться с людьми, трудности с установлением контактов со взрослыми и сверстниками, отчужденность и недоверие к людям, отстраненность от них;

2) нарушения в развитии чувств, не позволяющие понимать и принимать других, опора только на свои желания и чувства;

3) низкий уровень социального интеллекта, мешающий понимать общественные нормы, правила, необходимость соответствовать им, находить себе подобных и свой круг общения;

4) слаборазвитое чувство ответственности за свои поступки, без различие к судьбе тех, кто связал с ними свою жизнь, ярко проявляющееся чувство ревности к ним;

5) потребительская психология отношения к близким, государству, обществу и нежелание отвечать самому за свои поступки;

6) неуверенность в себе, низкая самооценка, отсутствие постоянных друзей и поддержки с их стороны;

7) несформированность волевой сферы, отсутствие целеустремленности, направленной на будущую жизнь, чаще всего целеустремленность проявляется в достижении ближайших целей: получить желаемое;

8) несформированность жизненных планов, потребность в жизненных ценностях, связанных с удовлетворением самых насущных потребностей (в еде, одежде, жилище, развлечениях);

9) низкая социальная активность, проявление желания быть незаметным человеком, не привлекать к себе внимания;

10) склонность к аддиктивному (саморазрушающему) поведению - злоупотребление одним или несколькими психоактивными веществами без признаков зависимости. Она может служить своеобразной регрессивной формой психологической защиты (курение, употребление алкоголя, легких наркотиков, токсичных и лекарственных веществ и т.д.).

Дети старшего школьного возраста стоят на пороге самостоятельной жизни, к которой они не считают себя готовыми. С одной стороны, они хотят жить самостоятельно, отдельно, не зависеть ни от кого; с другой стороны - боятся этой самостоятельности, так как понимают, что без поддержки родителей, родственников им не выжить, а на нее они рассчитывать не могут. Эта двойственность чувств и желаний приводит к неудовлетворенности подростков своей жизнью и собой.

Таким образом, трудновоспитуемость сопровождается деформацией социальных связей и отчуждением подростков от основных институтов социализации: прежде всего семьи и школы. Поэтому одной из важнейших задач поддержки трудных подростков в образовательном пространстве является преодоление этого отчуждения, включение подростка в систему общественно значимых отношений, благодаря которым он может успешно усваивать позитивный социальный опыт. Решение этой задачи предполагает целый комплекс социально-педагогических мер, направленных как на оздоровление условий семейного, школьного воспитания, так и на индивидуальную психолого-педагогическую коррекцию личности трудновоспитуемого, а также мер по восстановлению его социального статуса в коллективе сверстников.

Для эффективного процесса социализации таким детям необходима профессиональная социально-педагогическая поддержка, целенаправленно осуществляемая такими специалистами, как социальный педагог и специалист по социальной работе.

Глава 2. Теоретические основы изучения социально-педагогической поддержки учащихся