Социально-психологические особенности тревожных детей. Характеристика детей с различными видами поведения

Юлия Стучаева
Характеристика тревожного и гиперактивного ребенка

Тревожность - это состояние нервно-психического напряжения, которое

препятствует успешности, тормозит деятельность, ухудшает ее результативность. Повышенная тревожность в сочетании с неуверенностью, когда она сопровождается низкой результативностью и отрицательными оценками, переживается болезненно, особенно в детском возрасте.

Характерными проявлениями тревожности являются :

Беспокойство

Раздражительность

Слезливость

Пассивность и скованность

Неадекватные реакции

Возможные покраснения, тики, заикание

Причины тревожности :

1. обусловленность психодинамическими свойствами (чаще наблюдается у холериков и меланхоликов)

2. формирование под влиянием типа семейного воспитания

3. тревогу порождает собственный опыт неудач

4. тревожность может возникать и у детей с хорошей результативностью и с высоким положением в группе (обусловлена чрезмерными притязаниями дошкольника и одновременно боязнью оказаться не на высоте собственных требований)

Пути преодоления тревожности :

1. попытаться ликвидировать основные причины возникновения тревожности , т. е.

Повысить самооценку

Вселить уверенность

Обучить навыкам общения и взаимодействия с другими

Обеспечить условия для высокой результативности деятельности

2. настрой ребенка на эмоциональное состояние успеха («Помнишь, в первый раз у тебя хорошо получилось» )

3. научить улыбаться для снятия напряжения

4. учить детей специальному дыханию в ситуации тревоги (вдох вдвое длиннее, чем выдох, задержка дыхания)

5. «мысленная тренировка» - проигрывать ситуацию тревоги как до совершения действия, так и после (сыграть сильный страх, тревогу , боязнь)

6. ободрение, вселение уверенности (улыбка, сочувствие, погладить по спине, похлопать по плечу и т. д.)

Недопустимо усиливать тревожность ребенка страхом наказания , как само наказание, кроме наказания огорчением самого взрослого, так и предчувствие и боязнь его должны быть устранены.

Гиперактивные дети - этот тип доставляет большие неприятности как родителям, так и воспитателям. Дети, не соблюдающие нормы и правила взаимодействия, делают это сознательно, чаще всего в силу незнания этих норм и правил, некоторого личностного инфантилизма, а также в силу преобладания непроизвольных форм поведения. Они ведут себя спонтанно, без элементарного планирования и выбора оптимальных способов реагирования. Это приводит к конфликтам со сверстниками и взрослыми, негативному эмоциональному реагированию.

Дети с «повышенной энергетикой» проявляют любознательность, склонность к экспериментированию : «Что будет, если сунуть шпильку в розетку?» . Однако, это можно поддержать, поставить на «научную основу» , т. е. сделать контролируемой, тогда многие негативные явления снимаются, а желание проявить себя и высокая любознательность останутся и будут позитивно развиваться.

Тактика поведения с гиперактивными детьми :

Главное - быть последовательным и постоянным

Важно говорить медленно и спокойно

Необходимо избегать непрерывных одергиваний и запретов «не смей!» , «прекрати» , «нельзя»

Отделять поведение ребенка , которое мешает не нравиться от его личности

Обеспечить гиперактивному ребенку строгий режим

Быть терпеливым, показать и объяснять по несколько раз

Если надо заняться чем-то одним, остальное- убрать, чтобы не мешало

Дать постоянное поручение в пределах возможного

Следует предупреждать и распознавать сигналы, предупреждающие о взрыве

Отвлечь ребенка и обсудить конфликтную ситуацию

Зная о повышенной возбудимости ребенка включать в игру не более 2-3 детей

Нельзя жалеть, дразнить, бояться гиперактивного ребенка , относиться к нему снисходительно

Согласованная тактика воспитателей и родителей по отношению к ребенку .

Таким образом, учитывая данные характеристики , можно строить дальнейшую работу с детьми.

В психологической науке имеется значительное количество исследований, посвященных анализу различных аспектов проблемы тревожности.

Понятие “тревожность” многоаспектно. Существует много версий, объясняющих происхождение этого термина. Большинство исследователей сходятся во мнении о том, что рассматривать это понятие надо дифференцированно - как ситуативное явление и как личностную характеристику.

В психологическом словаре “тревожность” рассматривается как склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных различий .

По мнению Р.С. Немова, тревожность определяется как свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях.

В.В. Давыдов трактует тревожность как индивидуальную психологическую особенность, состоящую в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких общественных характеристиках, которые к этому не предполагают .

Из определения понятий следует, что тревожность можно рассматривать как:

• -психологическое явление;
• -индивидуальную психологическую особенность личности;
• -склонность человека к переживанию тревоги;
• -состояние повышенного беспокойства.

В состав тревожности входят понятия: “тревога”, “страх”, “беспокойство”. Рассмотрим сущность каждого.

Страх - аффективное (эмоционально заострённое) отражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и благополучия.

Тревога - эмоционально заострённое ощущение предстоящей угрозы. Тревога в отличие от страха - не всегда отрицательно воспринимаемое чувство, так как она возможна и в виде радостного волнения, волнующего ожидания.

Объединяющим началом для страха и тревоги является чувство беспокойства. Оно проявляется в наличии лишних движений или, наоборот, неподвижности. Человек теряется, говорит дрожащим голосом, либо совсем замолкает.

А.И. Захаров обращает внимание на то, что в старшем дошкольном возрасте тревожность ещё не является устойчивой чертой характера, имеет ситуационные проявления, так как у ребёнка именно в период дошкольного детства происходит становление личности .

А.М. Прихожан выделяет виды тревожности на основе ситуаций, связанных:

• - с процессом обучения - учебная тревожность;
• - с представлениями о себе - самооценочная тревожность;
• - с общением - межличностная тревожность .

Помимо разновидностей тревожности, рассматривается и её уровневое строение.

И.В. Имедадзе выделяет два уровня тревожности: низкий и высокий. Низкий необходим для нормального приспособления к среде, а высокий вызывает дискомфорт человека в окружающем его социуме.

Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова выделяют три уровня тревоги, связанной с деятельностью: деструктивный, недостаточный и конструктивный.

Тревожность как психологическая особенность может иметь разнообразные формы. По мнению А.М. Прихожан, под формой тревожности понимается особое сочетание характера переживания, осознание вербального и невербального выражения в характеристиках поведения, общения и деятельности. Ею были выделены открытые и закрытые формы тревожности .

Открытые формы: острая, нерегулируемая тревожность; регулируемая и компенсирующая тревожность; культивируемая тревожность.

Закрытые (замаскированные) формы тревожности названы ею “масками”. В качестве таких масок выступают: агрессивность; чрезмерная зависимость; апатия; лживость; лень; чрезмерная мечтательность.

Повышенная тревожность влияет на все сферы психики ребёнка: аффективно-эмоциональную, коммуникативную, морально-волевую, когнитивную.

Исследования В.В. Лебединского позволяют сделать вывод, что дети с повышенной тревожностью относятся к группам риска по неврозам, аддитивному поведению, эмоциональным нарушениям личности.

По определению С.С. Степанова «тревожность - переживание эмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием опасности или неудачи» .

Таким образом, понятием «тревожность» психологи обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску.

Выделяют два основных вида тревожности. Первым из них - это так называемая ситуативная тревожность, т. е. порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Данное состояние может, возникает у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Оно выступает своеобразным мобилизирующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем. Ненормальным является скорее снижение ситуативной тревожности, когда человек перед лицом серьезных обстоятельств демонстрирует безалаберность и безответственность, что чаще всего свидетельствует об инфантильной жизненной позиции, недостаточной сформулированности самосознания .

Другой вид - так называемая личностная тревожность. Она может рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное. Ребенок, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается им как пугающий и враждебный. Закрепляясь в процессе становления характера к формированию заниженной самооценки и мрачного пессимизма.

Особенности тревожных детей.

Тревожный ребёнок имеет неадекватную самооценку: заниженную, завышенную, часто противоречивую, конфликтную. Он испытывает затруднения в общении, редко проявляет инициативу, поведение - приневротического характера, с явными признаками дезадаптации, интерес к учёбе снижен. Ему свойственна неуверенность, боязливость, наличие псевдокомпенсирующих механизмов, минимальная самореализация.

Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Тревожные дети отличаются особой чувствительностью. Так, ребенок может тревожиться: пока он в саду, вдруг с мамой что-нибудь случится.

Тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя этого, что дети выполнить не в состоянии, причем в случае неудачи их, как правило, наказывают, унижают (“Ничего ты делать не умеешь! Ничего у тебя не получается!”).

Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, например рисования, в которой испытывают затруднения. У таких детей можно заметить заметную разницу в поведении на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы тихим и глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их, может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает длительное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь.

Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического характера (они грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы, занимаются онанизмом). Манипуляция с собственным телом снижает у них эмоциональное напряжение, успокаивают.

Распознать тревожных детей помогает рисование. Их рисунки отличаются обилием штриховки, сильным нажимом, а также маленькими размерами изображений. Нередко такие дети “застревают” на деталях, особенно мелких. Поведение тревожных детей отличается частыми проявлениями беспокойства и тревоги, такие дети живут в постоянном напряжении, все время, ощущая угрозу, чувствуя, что в любой момент могут столкнуться с неудачами.

Наличие тревожности у ребенка старшего дошкольного возраста может привести к школьной дезадаптации тогда, когда он будет первоклассником. А это в свою очередь скажется на его успеваемости, его мотивации и поведении. В подростковом возрасте, когда ведущей деятельностью будет выступать общение, желание взаимодействовать, иметь друзей, он может испытывать трудности.

Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Тревожные дети отличаются особой чувствительностью. Так, ребенок может тревожиться: пока он в саду, вдруг с мамой что-нибудь случится.

Тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи, с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя этого, что дети выполнить не в состоянии, причем в случае неудачи их, как правило, наказывают, унижают («Ничего ты делать не умеешь! Ничего у тебя не получается!»).

Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, например рисования, в которой испытывают затруднения.

У таких детей можно заметить заметную разницу в поведении на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы воспитателя тихим и глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их, может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает длительное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь.

Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического характера (они грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы, занимаются онанизмом). Манипуляция с собственным телом снижает у них эмоциональное напряжение, успокаивают.

Распознать тревожных детей помогает рисование. Их рисунки отличаются обилием штриховки, сильным нажимом, а также маленькими размерами изображений. Нередко такие дети «застревают» на деталях, особенно мелких.

У тревожных детей серьезное, сдержанное выражение лица, опущенные глаза, на стуле сидит аккуратно, старается не делать лишних движений, не шуметь, предпочитает не обращать на себя внимание окружающих. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Родители сверстников обычно ставят их в пример своим сорванцам: «Смотри, как хорошо ведет себя Саша. Он не балуется на прогулке. Он каждый день аккуратно складывает игрушки. Он слушается маму». И, как ни странно, весь этот перечень добродетелей бывает правдой – эти дети ведут себя «правильно».

Но некоторых родителей волнует поведение своих детей. «Саша совсем не любознательный. Любит делать только то, к чему привык. Никак не удается заинтересовать его чем-то новым. «Люба очень нервная. Чуть что – в слезы. И не хочет играть с ребятами – боится, что они поломают ее игрушки». «Алеша постоянно жмется к маминой юбке – не оттащишь».

Таким образом, поведение тревожных детей отличается частыми проявлениями беспокойства и тревоги, такие дети живут в постоянном напряжении, все время, ощущая угрозу, чувствуя, что в любой момент могут столкнуться с неудачами.

Важное место в современной психологии занимает изучение гендерных аспектов тревожного поведения. Замечено, что интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и девочек различны. В дошкольном и младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. Это связано с тем, с какими ситуациями они связывают свою тревогу, как ее объясняют, чего опасаются. И чем старше дети, тем заметнее эта разница. Девочки чаще связывают свою тревогу с другими людьми. К людям, с которыми девочки могут связывать свою тревогу, относятся не только друзья, родные, учителя. Девочки боятся так называемых "опасных людей" - пьяниц, хулиганов и т. д.

Мальчики же боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, которые можно ожидать от родителей или вне семьи: учителей, директора школы и т.д.

Особенно острой проблема тревожности является для детей подросткового возраста. В силу ряда возрастных особенностей подростничество часто называют "возрастом тревог". Подростки тревожатся по поводу своей внешности, по поводу проблем в школе, взаимоотношений с родителями, учителями, сверстниками. И непонимание со стороны взрослых только усиливает неприятные ощущения.

Коррекция детской тревожности с помощью различных методов игровой терапии

Программа «Самочувствие»

Данная программа представляет собой набор игр, объединенных в два цикла и направленных на снижение уровня тревожности у детей.

Первый цикл включает в себя игры, основная цель которых – снижение уровня тревожности, выработка у ребенка уверенности в своих силах и повышение навыков самоконтроля

Второй цикл включает в себя игры, основная цель которых – помочь ребенку осознать собственные чувства, переживания и освоить новые эффективные социально приемлемые стратегии поведения.

Каждое занятие может включать в себя либо одну игру, как представлено в программе, либо комбинацию нескольких игр на усмотрение психолога. Проведение занятий требует отдельного помещения, желательно расположенного вдали от музыкального и спортивного зала и от других источников повышенного шума.

Первый цикл

Занятие 1. «Игра в рисунки»

Занятие 2. «Разрывание бумаги»

Занятие 3. «Игра с секундомером»

Занятие 4. «Представь, что ты это можешь»

Занятие 5. «Игра с глиной (тестом, пластилином)»

Занятие 6. «Волшебный ковер»

Занятие 7. «Спрятанные проблемы»

Второй цикл

Занятие 8. «Чувства»

Занятие 9. «Мир чувств»

Занятие 11. «Сочинение историй с помощью предметов»

Занятие 12. «Стройка»

Занятие 13. «Фотоальбом»

Первый цикл

«Игра в рисунки»

Первая встреча с психологом, как правило, вызывает у детей тревогу или усиливает имеющееся чувство тревожности. «Игра в рисунки» позволяет снизить у ребенка уровень тревоги для повышения эффективности дальнейшей работы.

В начале проведения игры психолог спрашивает у ребенка, играл ли он когда-нибудь в рисунки, и при этом начинает рисовать и одновременно комментировать. Со словами: «Нарисуем-ка домик», – он рисует квадрат, а в нем два квадратика поменьше (окна) и прямоугольник посередине (дверь). «Это – обычный домик, с двумя окнами, крышей и трубами» (треугольник – крыша, два прямоугольника – трубы).

«Саша жил в доме со своими родителями. Однажды они купили ему щенка». Психолог обращается к ребенку: «Как же Саша назвал щенка?» Ребенок может предложить какую-нибудь кличку. Если он этого не делает, психолог сам ее предлагает. «Назовем его Рексом. Однажды Саша вернулся из садика и не нашел дома Рекса. Он вышел на улицу поискать собаку». Психолог проводит прямую линию от двери вниз.

Затем он обращается к ребенку: «Как ты думаешь, нашел Саша там свою собачку?» Если ребенок отвечает «нет» или молчит, психолог продолжает рассказ. Если ребенок отвечает «да», психолог говорит: «Подойдя к собачке, Саша увидел, что она только похожа на Рекса, но это не Рекс». Затем продолжает рассказ: «Саша стал дальше искать Рекса». Психолог проводит несколько линий до тех пор, пока не получится что-то похожее на четыре лапы, и тогда говорит: «Саша вспомнил, что Рекс любит гулять в парке и пошел туда». При этом нужно провести линию немного вверх, а затем в сторону, чтобы было похоже на хвост. «Саша ходил по парку (завитушка на хвосте), но так и не нашел Рекса. И тогда он пошел домой». Здесь можно спросить, какое настроение было у Саши, как быстро он шел домой, что делал по дороге. Затем психолог проводит горизонтальную линию влево и соединяет парк (хвост) и дом (голова собаки). В итоге должен получиться рисунок, похожий на собаку. Затем психолог спрашивает: «Что случилось с нашим рисунком?» Если ребенок отвечает, психолог завязывает с ним разговор. Если он молчит, то психологу самому нужно сказать, что рисунок превратился в собачку. Затем можно предложить ребенку порисовать самому.

«Игра в рисунок» позволяет ребенку снизить уровень тревожности и дает возможность установить положительные взаимоотношения ребенка с психологом.

«Разрывание бумаги»

Данная игра способствует снижению напряжения, дает ребенку возможность выразить эмоции и снизить состояние тревоги у детей.

Для работы необходимо иметь старые газеты или любую другую ненужную бумагу. В начале игры психолог может, не объясняя правил, просто предложить ребенку рвать бумагу. Затем он сам берет газету и начинает ее рвать и бросать кусочки в центр комнаты, говоря при этом ребенку, что размер кусочков не важен. Если ребенок не подключается сразу к работе, его нельзя заставлять. Психолог может встать спиной к ребенку, делая вид, что не замечает его. Как правило, дети включаются в игру. Когда куча в центре комнаты становится большой, психолог предлагает ребенку поиграть с кусочками и начинает энергично подбрасывать их вверх, разбрасывать по комнате.

«Игра с секундомером»

Эта игра проводится для того, чтобы ребенок овладел навыками самоконтроля. В результате у ребенка повысится мотивация контроля за своими реакциями и он получит возможность почувствовать удовлетворение от результата выполненного действия.

Для проведения игры понадобятся секундомер, фишки, принадлежности для рисования, кубики. Ребенку предстоит выполнить одну из двух задач: построить из кубиков башню или раскрасить сделанное по трафарету изображение.

Начиная игру с секундомером, психолог говорит: «Сейчас я тебе дам десять фишек. Вот кубики. Тебе за 10 минут нужно построить башню. Если ты будешь отвлекаться, то не успеешь. При этом каждый раз, как только ты отвлечешься, начнешь разговаривать, задавать мне вопросы или заниматься чем-нибудь другим, ты будешь отдавать мне по одной фишке. Если же ты справишься с заданием за 10 минут, я дам тебе еще 10 фишек. Когда наберешь 30 фишек, ты выиграешь и получишь приз».

Усложнение игры состоит в том, что после нескольких занятий (когда ребенок научится не отвлекаться) психолог во время выполнения задания нарочно отвлекает ребенка. При этом последнему дается инструкция не обращать на терапевта внимание. Последующие возможные усложнения игры связаны с удлинением времени выполнения задания на 5 минут.

«Представь, что ты это можешь»

Упражнение используется с целью выработки у ребенка уверенности в своих силах. Ребенку предлагается не просто что-то сделать, а представить, что он может это сделать и показать. Например, если попросить ребенка завязать шнурки, он может отказаться. В этом упражнении психолог просит его представить, что он может завязать шнурки и показать, как это делается.

В воображаемой игровой ситуации ребенок чувствует себя более свободно и не опасается, что у него что-то не получится. Причем в данном случае для ребенка является более ценным сам процесс самостоятельного действия, чем его результат.

«Игра с глиной (тестом, пластилином)»

Для проведения игры необходимо иметь пластичный материал (глину, тесто, пластилин), набор формочек (позволяющих отразить разнообразные эмоционально значимые темы), скалку, различные изобразительные и поделочные предметы (камушки, перья, зубочистки, карандаши, стеки, молоток, пластмассовый нож).

Вначале ребенку дается возможность изучить свойства предоставленного ему материала, поиграть с ним. При этом психолог может также играть с материалом. Как правило, вначале ребенок некоторое время играет с материалом и предметами, изучая их свойства и наблюдая за реакцией терапевта. Затем он переходит к основному этапу работы – созданию определенных образов. Работа каждого ребенка с материалом индивидуальна, поэтому психологу нужно вести себя достаточно чутко и осторожно, чтобы выбрать оптимальный момент для того, чтобы вмешаться в процесс детского творчества.

Существуют два основных способа работы детей с материалом:

1. Создание единичных символических образов.

2. Создание набора фигур или изображений, которые используются для ролевой игры.

Данная игра позволяет ребенку снизить уровень тревожности, ослабить и снять эмоциональное и физическое напряжение.

«Волшебный ковер»

Игра направлена на снятие у ребенка напряжения, скованности и на снижение уровня тревожности.

Для проведения игры необходимо иметь маленький легкий коврик, который ребенок мог бы легко перемещать, но в то же время мог уместиться на нем сидя и лежа.

Психолог предлагает коврик ребенку и говорит, что это не простой коврик, а волшебный, и в данный момент он превратился в дом (больницу, садик, кроватку и т. д. в зависимости от проблемы ребенка). Затем психолог предлагает поиграть на этом коврике и сам включается в игру, беря на себя роль мамы (воспитателя или другого человека в зависимости от проблемы ребенка).

«Спрятанные проблемы»

Большинство тревожных детей склонны держать в себе тревожные переживания. Эта игра позволит ребенку проявить свои чувства, снизить уровень тревожности и подготовиться к играм второго цикла.

Для проведения игры понадобятся пустая емкость с крышкой (ящичек, коробка), фломастеры, бумага. Психолог проделывает в крышке отверстие, чтобы туда можно было просунуть небольшой лист бумаги. Затем он предлагает ребенку нарисовать, что или кто его тревожит (пугает), рассказать об этом, а потом бросить в «почтовый ящик», т.е. спрятать проблему. Если у ребенка недостаточно развиты изобразительные навыки или он отказывается рисовать, можно предложить ему рассказать о своей проблеме, затем дунуть на чистый листочек («вложить» в него проблему) и «спрятать» ее в «почтовом ящике».

После занятия можно спросить ребенка, что он хочет сделать с содержимым ящика. Если ребенок затрудняется с ответом психологу нужно предложить различные варианты: выбросить, порвать, смять, сжечь и т.д.

Второй цикл

«Чувства»

Основная цель игры – помочь ребенку в выражении чувств и обучение соотнесению эмоциональных состояний с их рисуночными изображениями.

Для проведения игры психологу необходимо подготовить кубики с нарисованными на них лицами, изображающими различные чувства (радость, злость, печаль, веселье, обида и др.).

На первом этапе психолог знакомит ребенка с изображениями, называя чувства. Затем он просит ребенка показывать ему кубик и называть, какое чувство на нем нарисовано. При этом вовсе не обязательно, чтобы ребенок называл именно то чувство, которое первоначально было закреплено за изображением.

На следующем этапе психолог предлагает ребенку построить башню или дом из кубиков. При этом ребенку необходимо брать любой кубик, называть чувство, которое на нем изображено, а затем использовать его для постройки.

Усложнение игры заключается в том, что ребенку предлагается не только назвать чувство, которое изображено на кубике, но и рассказать, в какой ситуации он испытывал (испытывает, мог бы испытывать) это чувство.

«Мир чувств»

Данная игра позволяет ребенку ощутить безопасную дистанцию, необходимую для словесного описания своих переживаний. Вовлечение в игру способствует снятию психологических защит и в условном игровом контексте делает возможным словесное описание ребенком своих переживаний. Кроме того, игра позволяет ребенку отреагировать свои чувства, которые он осознает, но не может выразить словами.

В ходе игры психолог располагается на уровне ребенка: либо за столом, либо на полу. У него имеются 8 листов бумаги размером 10x15 см, а также маркер и стаканчик с фишками. Это могут быть крышки от бутылок, кружочки, вырезанные из цветного картона, или игральные фишки.

В начале игры ребенка просят перечислить все знакомые ему чувства. При этом психолог с помощью рисунков на листе бумаги схематично передает это чувство (например, радость – улыбка, грусть – слеза и т. д.). Психолог старается, прежде всего, выяснить те чувства, которые связаны с имеющимся нарушением у ребенка. При затруднении словесного выражения чувства психолог может подсказать ребенку варианты. После того как все 8 листов заполнены, психолог располагает их перед ребенком. Затем психолог рассказывает какую-либо историю, при этом он кладет фишки на те картинки, которые соответствуют его чувствам. Задание можно несколько усложнить, если с помощью фишек передавать интенсивность и силу чувства: чем сильнее чувство, тем больше фишек на одной картинке.

Следующие истории ребенок рассказывает сам, а психолог кладет фишки на соответствующие рисунки. Если для передачи чувств не хватает изображений, их можно нарисовать дополнительно. Данная игра особенно эффективна при работе с тревожными детьми: она позволяет разобраться в причинах, вызывающих у ребенка тревожное состояние.

«Направленная визуализация»

В основе этой игры лежит метод релаксации. При использовании этой игры в работе с детьми вначале необходимо применять упражнения, направленные на достижение сфокусированного внимания на фоне релаксации, а затем вызывать у ребенка зрительные образы.

При использовании этого метода ребенок получает контроль над собственным телом и чувствами, но только при условии, что он способен к последовательному выполнению простых заданий и не сопротивляется релаксации.

Ребенку предлагается расположиться в специальном, удобном кресле или на кроватке. Затем ребенка просят сконцентрироваться поочередно на каждой группе мышц (ноги, руки, тело, лицо), попеременно напрягая и расслабляя их. В конечном итоге достигается расслабление всех мышц. Хотя глубокая мышечная релаксация способствует успешному проведению направленной визуализации, на начальных этапах работы или при работе с маленькими детьми (которым трудно сохранять неподвижное положение) достаточно просить ребенка просто выполнять задания, связанные с фокусировкой внимания на разных мышечных группах. Следует учить ребенка достигать релаксации с открытыми глазами. Это поможет ему в дальнейшем активизировать свое воображение в условиях, не способствующих погружению в глубокую релаксацию.

«Сочинение историй с помощью предметов»

Эта игра позволяет ребенку определиться со своими чувствами и осознать последствия своих действий в той или иной ситуации.

Для проведения игры понадобятся пять или шесть предметов. Эти предметы кладут перед ребенком и объясняют, что ему нужно придумать о них историю, причем история должна быть интересной и должна чему-то учить. После этого ребенок выбирает предмет и придумывает о нем историю. Во время рассказывания психолог может проанализировать, с каким героем идентифицирует себя ребенок, какие приписывает ему чувства и поступки, насколько они реальны. Затем психолог пересказывает историю, придуманную ребенком.

Основная цель сочинения ребенка и его пересказа психологом заключается в предоставлении ребенку возможности понять свои чувства и осознать последствия своих действий.

«Стройка»

Данная игра поможет ребенку научиться вербально и невербально выражать свои эмоции.

Для проведения игры необходимы кубики, используемые в качестве строительного материала. Психолог объясняет ребенку, что они вместе будут строить дом (заборчик, башню и т. п.). Но прежде чем положить кубик, ребенку нужно рассказать, что его раздражает больше всего. Только после этого он может положить свой кубик. Затем психолог делает то же самое. В следующий раз ребенок может рассказать, что ему больше всего нравится, затем - что его веселит, от чего ему грустно, чего он боится и т. д. «Фотоальбом»

Данная игра позволяет не травмирующим ребенка образом выяснить его чувства по поводу определенных событий и значимых для него людей, а также помогает ребенку выразить свои чувства.

Для проведения игры необходимо попросить родителей, чтобы они подобрали и принесли семейные фотографии, на которых достаточно четко были бы изображены близкие родственники ребенка и, по возможности, жизненные ситуации, отражающие различные стороны жизни ребенка. Также понадобятся ножницы, клей, фломастеры, бумага, скотч.

Принесенные фотографии раскладываются на полу, чтобы их можно было хорошо видеть. Затем психотерапевт задает ребенку вопросы, касающиеся изображенных на фотографиях людей. После чего выявляются фотографии, которые ребенку почему-либо не нравятся. Психолог расспрашивает ребенка, что именно на них ему не нравится, и просит сделать так, как ему бы понравилось: разрисовать фотографии, вырезать тех людей, которые ему не нравятся, приклеить тех, которые нравятся, и т.д. Если ребенок не обладает достаточными техническими навыками, психолог может помочь ему в изменении фотографий. Измененные фотографии складываются в отдельный «фотоальбом».

Подобную игру можно проводить несколько раз в течение всего процесса коррекции для отслеживания того, изменяется ли отношение ребенка к близким родственникам. Переделанные фотографии могут служить также достаточным информационным материалом. С разрешения ребенка этот «фотоальбом» можно показать родителям.

Для снятия тревожности у младших школьников существуют целые комплексы приемов, упражнений. Однако центральную роль играют два метода.

1. Метод последовательной десенсибилизации. Суть его состоит в том, что ребенка помещают в ситуации, связанные с областью, вызывающей у него тревогу и страх, начиная с тех, которые могут лишь немного волновать его, и кончая теми, которые вызывают сильную тревогу, возможно, даже испуг. Для снятия напряжения ребенку предлагают сосать конфету.

2. Метод «отреагирования» страха, тревоги, напряжения. Осуществляется с помощью игра-драматизации «в очень страшную, страшилищную школу», где сначала с помощью кукол-петрушек а затем без них в форме театральных этюдов дети изображают пугающие их ситуации школьной жизни, причем все пугающие моменты должны быть доведены до крайней степени («так, чтобы зрителям было очень страшно»). Кроме того, можно применять приемы «рисование страхов», «рассказы о страхах», причем акцентироваться должна школьная тематика. В ходе этой работы всячески поощряются попытки юмористического, карикатурного изображения ситуаций.

Выводы по главе 1.

Состояние чистой или как говорят психологи, "свободно плавающей", тревоги крайне трудно перенести. Неопределенность, неясность источника угрозы делает поиск выхода из положения очень трудным, сложным. Испытывая гнев, я могу бороться. Испытывая печаль, я могу искать утешения. Но в состоянии тревоги я не могу ни защищаться, ни бороться, потому что не знаю против чего бороться и защищаться.

Как только возникает тревога, в душе ребенка включается целый ряд механизмов, которые "перерабатывают" это состояние во что-то другое, пусть тоже неприятное, но не столь невыносимое. Такой ребенок может внешне производить впечатление спокойного и даже самоуверенного, но необходимо научиться распознавать тревожность и "под маской".

Над проблемой «тревожности» у детей, работали многие психологи.

Так, например, Рогов Евгений Иванович разработал коррекционную работу с учащимися, испытывающие так называемую открытую тревогу, Рогов Е.И. предлагают ряд приемов, например «приятное воспоминание», где школьнику предлагается представить себе ситуацию, в которой он испытывал полный покой, расслабление и как можно ярче, стараясь вспомнить все ощущения или прием «Улыбка», где даются упражнения для расслабления мышц лица.

Раиса Викторовна Овчарова выделила способы преодоления тревожности у детей, где работа педагога по снятию тревожности и страхов может проводиться непосредственно в ходе учебных занятий, когда используются отдельные методы и приемы.

А. М. Прихожан разработал методы и приемы психокоррекционной работы с тревожностью, описал работу по психологическому просвещению родителей и учителей. Им были разработаны коррекционные программы

Программа для детей, поступающих в школу.

Программа для учащихся при переходе из начальной школы в среднюю.

Программа по развитию уверенности в себя и способности к самопознанию и др.

Маргарита Ивановна Чистякова в своей книжке « Психогимнастика» разработала упражнения на релаксацию, как отдельных мышц, так и всего тела, которые будут весьма полезны для тревожных детей.

Доктор психологии Мэри Аворд (США) представила комплекс упражнений для мышечной релаксации. Техника работы с детьми включает в себя как физическое напряжение, так и визуализации (некоторые представления).

Психологи Р. Тэммла, М. Дорне, В. Амена разработали тест тревожности, цель которого-исследование тревожности ребенка по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуациях общения с другими людьми.

В связи с началом школьного обучения у ребенка может появиться школьная тревожность, которая может быть спровоцирована различными факторами. Важно, чтобы учитель умел выявить таких детей, мог понять причину повышенной тревожности и, на основании этих данных, помог ребенку справиться с этой проблемой.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Проблема: школьная тревожность. Особенности поведения тревожного ребенка

C началом обучения в школе возникают существенные изменения в эмоциональной жизни детей. При этом младшие школьники еще не могут сдерживать проявления эмоций. Необходимость регулярного и как можно более раннего контроля над ходом психического развития ребенка и коррекции возникших нарушений давно признана в отечественной психологии. Вместе с тем перспектива реального решения этой важнейшей практической задачи возникла относительно недавно, с началом создания психологической службы в школе.

В связи с началом школьного обучения у ребенка может появиться школьная тревожность, которая может быть спровоцирована различными факторами. Важно, чтобы учитель умел выявить таких детей, мог понять причину повышенной тревожности и, на основании этих данных, помог ребенку справиться с этой проблемой.

Учителя считают проблемными только агрессивных и гиперактивных детей, а на тревожных обращают мало внимания. Учатся они обычно средне, тихие, считаются беспроблемными детьми. Но проблема таких детей состоит в том, что повышенное беспокойство, которое они испытывают в самых различных ситуациях школьной жизни, мешает им обучаться эффективно. А плохие оценки и завышенные требования взрослых ведут к увеличению страхов и тревожности. Получается замкнутый круг, из которого ребенок не может выбраться сам без помощи взрослого. Учитель не должен оставлять ребенка наедине со своей проблемой, а должен целенаправленно устранять их, индивидуально подходя к каждому ребенку и проводя работу с родителями.

Страх может развиваться у человека в любом возрасте: у детей от года до трех лет нередки ночные страхи, на 2-м году жизни наиболее часто проявляется страх неожиданных звуков, страх одиночества, страх боли. В 3-5 лет для детей характерны страхи одиночества, темноты, замкнутого пространства. В 5-7 лет ведущим становится страх смерти. От 7 до 11 лет дети больше всего боятся «быть не тем, о ком хорошо говорят, кого уважают, ценят и понимают»

В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. В отличие от тревоги как состояния тревожность как черта личности присуща далеко не каждому. Устойчивым личностным образованием тревожность становится в подростковом возрасте. До этого она является производной широкого круга нарушений. Закрепление и усиление тревожности происходит по механизму «замкнутого психологического круга», ведущего к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, порождая в свою очередь негативные прогностические оценки и определяя во многом модальность актуальных переживаний, способствует увеличению и сохранению тревожности. Именно для профилактики невротически-тревожного типа развития личности необходимо помогать детям находить эффективные способы, с помощью которых они могли бы совладать с волнением, неуверенностью, другими проявлениями эмоциональной неустойчивости.
Однако, для гармоничной полноценной жизни определенный уровень тревоги просто необходим. Такая тревога не парализует человека, а, наоборот, мобилизует его на преодоление препятствий и решение задач. Поэтому ее называют конструктивной. Что касается педагогического процесса, то чувство тревоги неизбежно сопровождает учебную деятельность ребенка в любой, даже самой идеальной школе. По закону Иеркса-Додсона

оптимальный уровень тревожности повышает продуктивность деятельности.

Полностью снять состояние тревоги, можно лишь устранив все трудности, что не реально, да и не нужно. Однако в значительной части случаев мы имеем дело с деструктивным проявлением тревоги, которая вызывает состояние паники, уныния. Ребенок начинает сомневаться в своих способностях и силах. Но тревога дезорганизует не только учебную деятельность, она начинает разрушать личностные структуры.

Известный психолог А.Прихожан выделяет следующие особенности тревожных детей в школе:

Сравнительно высокий уровень обучаемости. При этом учитель может считать такого ребенка неспособным или недостаточно способным к учению.

Эти школьники не могут выделить в работе основную задачу, сосредоточиться на ней. Они пытаются контролировать одновременно все элементы задания.

Если не удается сразу справиться с заданием, тревожный ребенок отказывается от дальнейших попыток. Неудачу он объясняет не своим неумением решить конкретную задачу, а отсутствием у себя всяких способностей.

На уроке поведение таких детей может казаться странным: иногда они правильно отвечают на вопросы, иногда молчат или отвечают наугад, давая, в том числе и нелепые ответы. Говорят сбивчиво, взахлеб, краснея и жестикулируя, иногда еле слышно. И это не связано с тем, насколько хорошо ребенок знает урок.

При указании тревожному школьнику на его ошибку странности поведения усиливаются, он как бы теряет всякую ориентацию в ситуации, не понимает, как можно и нужно себя вести.

Тревогу бывает очень трудно разглядеть за агрессивностью. Тревожные дети нередко приходят к простому умозаключению, – чтобы ничего не бояться, нужно сделать так, чтобы боялись меня. По выражению Эрика Берна, они пытаются передать свою тревогу другим. Поэтому агрессивное поведение часто является формой сокрытия личностной тревожности.

Другой, часто встречающийся исход тревожных переживаний – пассивное поведение, вялость, апатия, безынициативность. Конфликт между противоречивыми стремлениями разрешился за счет отказа от любых стремлений. «Маска» апатии еще более обманчива, чем «маска» агрессии. Инертность, отсутствие каких либо эмоциональных реакций мешает распознать тревожную ситуацию.

Прибежищем многих детей, их спасением от тревоги является мир фантазий. В фантазиях ребенок разрешает свои неразрешимые конфликты, в мечтах находят удовлетворение его неудовлетворенные потребности.

Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического характера.

В.В.Лебединский подчеркивает, что у каждого возраста есть «свои» страхи, которые в случае нормального развития являются важным звеном в регуляции поведения и со временем исчезают. Тревога и страх - не являются однозначно «вредными» для ребенка, сами по себе не болезни, но, наслаиваясь на другой недуг, они утяжеляют его течение.

Детские страхи – это обычное явление для детского развития. Появление определенных страхов совпадает во временном отношении со скачком в психологическом развитии. Но, необходимо отделять патологический страх и тревожность, требующие коррекции, от нормального, возрастного уровня, с тем, чтобы не нарушить развития ребенка.

Знание причин возникновения повышенной тревожности и страхов, приведет к созданию и своевременному проведению коррекционно-развивающей работы, способствуя снижению тревожности и формированию адекватного поведения у детей.

PAGE_BREAK--
Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления и запрете.

Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования.

Эти «возрастные тревожности» являются следствием наиболее значимых социальных потребностей. У детей раннего возраста тревожность порождается разлукой с матерью. В возрасте 6-7 лет главную роль играет адаптация к школе, в младшем подростковом – общении со взрослыми (родителями и учителями), в ранней юности – отношение к будущему и проблемы, связанные с отношениями полов.
ОСОБЕННОСТИ ПОВЕДЕНИЯ ТРЕВОЖНЫХ ДЕТЕЙ.
Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Тревожные дети отличаются особой чувствительностью. Так, ребенок может тревожиться: пока он в саду, вдруг с мамой что-нибудь случится.

Тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя этого, что дети выполнить не в состоянии, причем в случае неудачи их, как правило, наказывают, унижают («Ничего ты делать не умеешь! Ничего у тебя не получается!»).

Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, например рисования, в которой испытывают затруднения.

У таких детей можно заметить заметную разницу в поведении на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы воспитателя тихим и глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их, может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает длительное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь.

Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического характера (они грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы, занимаются онанизмом). Манипуляция с собственным телом снижает у них эмоциональное напряжение, успокаивают.

Распознать тревожных детей помогает рисование. Их рисунки отличаются обилием штриховки, сильным нажимом, а также маленькими размерами изображений. Нередко такие дети «застревают» на деталях, особенно мелких.

У тревожных детей серьезное, сдержанное выражение лица, опущенные глаза, на стуле сидит аккуратно, старается не делать лишних движений, не шуметь, предпочитает не обращать на себя внимание окружающих. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Родители сверстников обычно ставят их в пример своим сорванцам: «Смотри, как хорошо ведет себя Саша. Он не балуется на прогулке. Он каждый день аккуратно складывает игрушки. Он слушается маму». И, как ни странно, весь этот перечень добродетелей бывает правдой – эти дети ведут себя «правильно».

Но некоторых родителей волнует поведение своих детей. «Саша совсем.Любит делать только то, к чему привык. Никак не удается заинтересовать его чем-то новым. «Люба очень нервная. Чуть что – в слезы. И не хочет играть с ребятами – боится, что они поломают ее игрушки». «Алеша постоянно жмется к маминой юбке – не оттащишь.

Таким образом поведение тревожных детей отличается частыми проявлениями беспокойства и тревоги, такие дети живут в постоянном напряжении, все время ощущая угрозу, чувствуя, что в любой момент могут столкнуться с неудачами.
ЗНАЧЕНИЕ ИГР ДЛЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ТРУДНОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ.
Большие возможности по коррекции эмоционального состояния, личностных качеств представляют игры дошкольников.

Важное значение в плане коррекции негативных эмоциональных состояний имеет данные исследования К. Левина и его сотрудников о роли воображаемой ситуации в преодолении барьеров. Часто замещение одного предмета другим невозможно вне игровой ситуации, это означает, что динамика эмоциональных состояний в реальной действительности и условиях игры различна. Стойкие аффективные барьеры, возникающие в жизни ребенка, преодолеваются им гораздо легче в игре. На это свойство игровой, «мнимой» ситуации указывал и Л. С. Выготский, говоря о том, что именно в условиях «мнимой» ситуации ребенку легче принять на себя роль другого.

Игровая деятельность представляет особые возможности для изучения и перестройки эмоциональной сферы детей с трудностями в развитии. Прежде всего, игра является деятельностью привлекательной и близкой дошкольникам, поскольку исходит из их непосредственных интересов и потребностей, из их контактов с миром, опосредованных всеми человеческими отношениями, в которые дети включены с самого начала. Как ведущая деятельность, определяющая психическое развитие ребенка дошкольного возраста, игра является и наиболее адекватным средством для коррекции различных нарушений не только в развитии эмоциональной сферы, но и в психическом развитии личности в целом.

Разные виды игр с успехом используются в коррекционных целях в работе с дошкольниками. Интересна специальная игровая методика, разработанная А. И. Захаровым, направленная на преодоление детьми страхов. Игры широко применяются в работе как со страдающими неврозами детьми, так и со здоровыми. Предметом коррекции игровой психотерапии могут быть и бедность эмоционального мира дошкольника, эмоциональная неотзывчивость, запаздывание развития высших чувств, неадекватное эмоциональное реагирование.

Известный специалист в области психокоррекции дошкольников А. С. Спиваковская, отмечая специфичность использования игры в коррекционных занятиях, обращает внимание на ее полифункциональность. При помощи игры можно решать самые разные задач: одна и та же игра для одного ребенка может быть средством повышения самооценки, для другого – оказывать растормашивающий, тонизирующий эффект, а для третьего стать шкалой коллективных отношений.

Богаты коррекционные возможности не только сюжетных игр, но и игр – драматизаций. Разыгрывая ранее встречающиеся трудные ситуации в играх – драматизациях типа «Какая Я», «Какая наша группа», дети получают возможность выплеснуть чувства, подавляемые в конфликтных ситуациях.

Коррекционным целям способствует и «перенос» негативных качеств собственной личности ребенка на игровой образ. «Отстраняясь» таким образом от них, дошкольник получает возможность как бы избавиться на время от своих собственных недостатков, со стороны оценить их, проиграть свое отношение к ним. Особую ценность представляют игры – драматизации по специально подобранным в коррекционных целях произведениям, прежде всего сказкам.

В повседневной жизни воспитателю и родителям постоянно приходится сталкиваться с проявлениями негативных эмоциональных всплесков у детей, которые нередко порождаются именными перепетилиями - конфликтами между родителями и ребенком, межличностными отношениями, взаимодействиями в системе «воспитатель – ребенок», «ребенок – ребенок», «ребенок – дети», «ребенок – семья».

Эти проблемы дети не в состоянии решить самостоятельно, поэтому отклонение в поведении детей актуализируют проблему современной диагностики их причин, планирование адекватных приемов психолого – педагогической коррекции, усиленной при необходимости врачебной помощи.

Путей коррекции на сегодняшний день очень много. Например, семья Снайдеров считает наиболее важным уважать право ребенка быть таким, каков он есть. Е. В. Титова уверена, что детей нельзя оберегать даже от самых тяжелых испытаний, этим и доказывая свою любовь к ним. Д. Ч. Добеон считает необходимым, прежде всего установление четких правил и строго их соблюдать. Ш. Сузуки основным направлением выделяет заинтересованность ребенка деятельностью. М. И. Бука утверждает, что ни в коем случае нельзя высмеивать ребенка, напротив нужно повышать его самооценку. Рон Кемпбелл и Ч. Л. Лендрет особенно важным считают установление контакта с ребенком, а затем воспитание дисциплины.

М. И. Буянов утверждает, что воспитание ребенка должно строится с учетом ряда важных требований: во-первых, взрослые должны быть эмоциональны в присутствии ребенка, ясно, четко, однозначно выражать свое отношение ко всему, что может явиться объектом его восприятия. Это необходимо для формирования его собственной системы оценок окружающего необходимой каждому человеку, во-вторых, взрослые должны быть максимально ласковы с ребенком, так как это оказывает стимулирующее воздействие на его психическое развитие, а также способствует формированию уверенности в себе, переживания защищенности, в-третьих, требования взрослых к ребенку должны быть постоянными и строится с учетом реальных его возможностей – это необходимо для формирования воли и других важных качеств для развития способности действовать исходя из сложившихся устойчивых оценок, а не узко ситуационно; в-четвертых следует давать ребенку возможность накапливать опыт оценки ответственных действий; даже если он действует неверно по мере возможности следует дать ему завершить задуманное и помочь оценить действия и его результат в целом, а не одергивать по ходу дела, так как в том случае он не накапливает достаточного опыта самооценки и к тому же оказывается склонным к импульсивным мотивированным поступкам.

А. В. Запорожец и Л. З. Неверович выделяют как метод коррекции литературу. Литература по их мнению является неиссякаемым источником самых разнообразных эмоций.

Одним из методов коррекции является игра. В практике детской психотерапии одним из первых применил игру З. Фрейд.

Теория детской игры подробно изучена отечественной психологии. Сущности, мотивом, структуре и функции игрового поведения посвящены исследования Л. С. Выгодского, А. Н. Леонтьева, Б. Д. Эльвонина и других. Исследователи рассматривают игру, как эволюционно и исторически сложившийся вид специфической деятельности человека, которая особенно ярко проявляется в детском возрасте.

Эволюционное игровое поведение закреплено в наследственных структурах и его особенности проявляются в индивидуальном развитии при последовательной смене возрастных и критических периодов. Однако подчиняясь закономерному порядку реализации биологических программ развития детская игра в тоже время в высшей степени социализирована. Оба этих важных момента учитывать при осуществлении деятельности практического психолога. Важным здесь является обучающий, развивающий и корректирующий характер игры.

Под влиянием наследственных программ игра способствует отработке и накоплению соответствующего индивидуального опыта путем упражнения в сенсорной и моторной сферах налаживания сенимоторных взаимодействий, Формированию вида специфических комплексов поведения, приобретению навыков в общении, широкому ознакомлению с окружающим миром. Игра носит обучающий и развивающий характер, т.к. ребенок играет не только с детьми, но и с родителями. Родители обучают детей многим навыкам, которые будут нужны во взрослом состоянии. Игра позволяет проектироваться в выполнении двигательных актов и общественных взаимодействий, которые будут необходимы в жизни, она служит тренировкой и обогащает информацию об окружающей среде. Игра влияет на развитие самых важных сторон поведения и индивида.

Развивающий эффект игры обеспечивается ее двуплановостью. С одной стороны играющий выполняет реальную деятельность, осуществление которой требует действий, связанных с решением вполне реальных задач, с другой стороны - ряд моментов этой деятельности носит условный характер, позволяющей отвлечься от реальной ситуации, с ее ответственностью и многочисленными обстоятельствами.

В структурном плане игра отличается тремя характерными особенностями, которые можно учитывать при использовании игр в диагностической и коррекционной работе:

1. В игре имеется упорядоченная последовательность взаимодействий.

2. Имеется подвох (это значит, что взаимодействие происходит не двойном уровне и один из этих уровней скрыт от другого).

3. Имеется выигрыш.
Развивающий характер игры отражен во взглядах К. Гросса, который считал игру формой самоусовершенствования молодых существ, его теория носит название «Теория предупреждения». К этой же мысли склонялся В. Штерн, который назвал игру «Зарей» серьезного инстинкта.

Точка зрения на врожденный характер детской игры высказывал и поддерживал З. Фрейд, и позднее его ученики. Он считал игру выражением глубинных инстинктов и относил ее в сферу бессознательного. Точка зрения подтверждает то, что большинство детских игр - осуществляется на три основные темы: «Хищник-жертва» (Один прячется, убегает, другой догоняет, ищет, ловит) «Брачные партнеры» (разыгрываются ритуалы знакомств, ухаживания, строительство гнезд, нор), «Родители-дети» (один делает вид, что кормит, согревает, носит, чистит другого).

Все эти важнейшие моменты эволюции всех млекопитающих отражены в детских играх, что подтверждает наследственно закрепленный характер игр, а следовательно, определяет наличие возрастных и критических периодов игрового поведения, соответствующих уровню развития нервной системы ребенка, его мозга. Отсюда неуклонно следует вывод: отсутствие соответствующих условий для осуществления игровой деятельности ребенка может отрицательно отражаться на его дальнейшем развитии. Когда дети мешают товарищам по играм, предметов с которыми может играть или ограничивают игры даже с самим собой, они вырастают трусливыми, неудачно ведут себя при контактах с другими. Им трудно образовать пару, жить в мире с другими. Им трудно ухаживать за потомством.

С другой стороны игра детей - качественное приобретение исторического развития человека.

Способствуя накоплению и приобретению жизненного опыта, она в тоже время является социальной, что также необходимо учитывать в диагностической и коррекционной работе.

Многое в играх детей общее с миром животных: основные игры детей –это игры в догонялки, прятки, пап и мам, кормление кукол, уход за ними, борьба, коллективная борьба против «чужих» (игры в войну). Копаться в песке, делать «секреты», собирать безделушки, прятать их так, чтоб их никто не нашел. Но среди многочисленных вариантов, тем, общих с животными, дети играют в не меньшей степени и в чисто человеческие игры, в которые со щенком и котенком не поиграешь, - они подражают работе взрослых, играют в специально придуманные родителями и воспитателями игры, развивающие эрудицию и творчество, это целая область экспериментов.

Детская игра заключается в воспроизведении действий и взрослых и отношений между ними и направлены на ориентировку и познание предметное и социальной действительности, одно из средств физического, умственного, нравственного воспитания детей.

Важным для организации диагностической и коллекционной работы практического психолога является положение Эльюнина, о том, что каждому возрастному периоду соответствует четко фиксированная «Ведущая деятельность». В дошкольном возрасте это непосредственное эмоциональное общение от рождения до года, предметно –манипулирующая деятельность от года до трех лет, и сюжетно-ролевая игра от трех до семи лет. Именно детская игра, соответствующая возрастному периоду, как ведущий вид деятельности дошкольников, определяет развитие его мышления, памяти, внимания.

По А. Н. Леонтьеву значение ведущей деятельности то, что развитие ее обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности на данной возрастной стадии развития. Неотработанность автоматизма в критические периоды развития, неадекватность, искажение восприятие информации откладывает отпечаток прежде всего в нарушении игровой деятельности, что нарушает взаимодействие со сверстниками, исключает ребенка из детского коллектива и необратимо сказывается на развитии личности. Наличие соответствующего игрового поведения говорит о психическом и интеллектуальном здоровье ребенка. Нарушение же отрицательно сказывается на развитии личности в целом.

Правильно сформированное игровое поведение должно соответствовать определенной структуре. В большинстве случаев игра сопряжена с перестройкой стереотипных действий, наблюдаемых у взрослых, эти перестройки можно подразделить на шесть типов.

1. В игре может быть изменена последовательность действий.

2. Отдельные акты, входящие в последовательность могут быть преувеличены.

3. Некоторые акты, входящие в последовательность, могут многократно повторяться.

4. Нормальная последовательность может оставаться незавершенной, т.е. закончиться раньше, чем обычно, в результате перехода к посторонним действиям.

5. Некоторые движения могут быть преувеличены и многократно повторены.

6. Отдельные движения, входящие в последовательность могут остаться незавершенными.

Кроме того, могут перемешиваться акты, обычно связанные с совершенно разной мотивацией.

При постановке диагноза при психодиагностической работе с детьми необходимо отмечать, насколько выражены эти типы в их игровой деятельности и соответствия их возрастному периоду развития.

Многие исследователи структурных и функциональных особенностей игры считают необходимым выраженность в нормальной игровом поведении таких особенностей как:

Ненаправленность действий;

Импульсивность;

Эффективная связь с окружающими;

Робость, боязливость, застенчивость.

Именно эти черты при определенных условиях приводят к игре. Невыраженность их приводит к нарушениям игрового поведения и отставания развития.

Таким образом анализируя научную литературу, по изучению игрового поведения детей, можно отметить, что исследователи придают огромное значение игровому поведению детей как основе развития у ребенка сенсорной, моторной и интеллектуальной деятельности. Все отмечают качественное отличие и высокую социализацию детских игр в сравнении с играми животных.

Наличие в мозгу центров игрового поведения указывает на наследственный характер игры, которую можно оценить как сложные врожденные инстинктивные программы, дополненные индивидуальным опытом. Процесс созревания нервной системы ребенка лишь активизирует какой либо наследственно - закрепленный тип игрового поведения. Это позволило Плаже, Эльюнину, Выгодскому, Леонтьеву и другим психологам выделить игру как особый вид деятельности в дошкольном возрасте, указать на возрастное усложнение форм игры и наличие определенных возрастных и критических периодов в развитии игрового поведения детей.

Прижизненно инстинктивного игрового поведения осуществляется за счет развития нервных механизмов и поэтому игра детей постепенно в процессе развития совершенствуется и усложняется в зависимости от возрастного этапа. Ранние формы игрового поведения детей настолько прочно закреплены, что на них трудно влиять воспитательными воздействиями. Игры более позднего периода социализированы и легко поддаются прижизненной корректировке.

Сохраняя биологические основы, игра детей уже в раннем периоде несет огромные возможности для вариантов деятельности, для развития творческого, абстрактного освоения мира. В развитии игровой деятельности можно выделить несколько этапов формирования:

1. Включение игрового поведения под влиянием внутренней наследственной программы развития и факторов воздействия, необходимость, обогащенная внешняя предметная (сторона) среда;

2. Включение и обработка врожденных игровых программ под влиянием общения в семье. Особое значение парное взаимодействие;

3. Включение врожденных игровых программ и обработка их в условиях коллективного взаимодействия (в детских коллективах), детский сад, школа. На этом этапе отрабатываются формы взаимодействия в коллективах, подчинение своих интересов интересам коллектива и общества.

Организуя детскую игру, психолог может наблюдать ее соответствие возрастному периоду, видеть уровень отработанности игровых навыков, может установить степень отставания, задержки, удлинения игрового периода.

Диагностика причин не является самоцелью, она подчинена главной задаче-разработке рекомендаций по психическому развитию ребенка или коррекции этого развития.

Л. С. Выгодский писал об игре, как об основном условие развития ребенка, при котором он может проявить способности, открывающей уровень его ближайшего развития. Однако создавать ближайшего развития может лишь конкретная игровая деятельность. В тех случаях, когда ведущая деятельность не сформирована, она на сможет способствовать становлению психических свойств и качеств ребенка, приобретению знаний, умению навыков.

Те дети, у которых игровая деятельность не сформирована, обычно не испытывают потребности в переходе к новой ведущей деятельности - учебной. Если критический период, почему либо пропущен, то последствие этого обычно необратимы. Например, подвижные игры дают возможность развивать и совершенствовать движение детей, оказывает большое влияние и на нервно-психическое развитие ребенка, формирование важных качеств личности, они вызывают положительные эмоции, развивают тормозные процессы. В этих играх развивается сообразительность, смелость, быстрота реакции.

По мнению П. Ф. Лесгафта, они выступают за своеобразные законы, выполнение которых обязательно для всех участников игры. Осознание правил ведет к тому, что дети становятся более организованными, приучаются оценивать свои действия и действия партнеров, продолжение
--PAGE_BREAK--