Общение как важный фактор развития личности ребенка. Роль общения со взрослыми в развитии ребенка. Как же практически идет развитие мотивации достижения успехов и какие этапы на этом пути проходит ребенок в дошкольном детстве

Общество является институтом, который всегда производит образ личности, процесс развития которой направлен на постижение социума, его предметов и отношений, исторически выработанных форм и способов общения с природой и норм человеческих взаимоотношений. Однако ребенок самореализуется, когда становится личностью, носителем социально-человеческой деятельности в результате ее осуществления.

В дошкольные годы формируются психологические механизмы личности, новые психологические качества и формы поведения, Я-концепция, система качеств, которые обеспечивают психологическую готовность ребенка к школе, закладываются основы нравственного развития.

Условия развития личности ребенка дошкольного возраста

Личность человека является сложным образованием, процесс развития, становления и формирования которого зависит от многих факторов: биологических, природной и социальной среды, воспитания и обучения, собственной активности ребенка.

С младенческого возраста человек развивается как существо социальное. Источником и условием этого развития является общественная среда. С помощью людей, через людей она все время взаимодействует с окружающей действительностью. Взаимодействие ребенка со средой, прежде всего с социальным окружением, микро-средой, усвоение культуры человечества играют важную роль в его психическом развитии, становлении его как личности.

Личность -человек, достигший определенного уровня психического развития, в которой сложились собственные взгляды на окружающих, определенный уровень самопонимания, приобрели структуры психические процессы и свойства

Она возникает в результате культурного и социального развития.

В дошкольном возрасте формируются психологические качества и механизмы личности, налаживаются связи, отношения, которые составляют ядро личности. В этот период формируется устойчивый внутренний мир, формы поведения, которые дают основания считать ребенка личностью.

Влияние взрослых на развитие личности дошкольника

Условия развития дошкольника существенно отличаются от условий предыдущего возрастного этапа. Значительно повышаются требования взрослых к его поведению. Центральной требованием является соблюдение обязательных для всех правил поведения, норм общественной морали. Новые возможности познания мира способствуют усвоению форм взаимоотношений, которые существуют между взрослыми. Ребенок включается в совместную деятельность со сверстниками, учится согласовывать с ними свои действия, считаться с их интересами и мнениями. Все время меняется и усложняется ее деятельность, выдвигает новые требования к восприятия, мышления, памяти, умения организовывать свое поведение. Все это постепенно формирует личность ребенка, а каждое личностное достояние меняет, расширяет возможности для воспитания. Условия развития и само развитие личности взаимосвязаны.

Развитие личности ребенка охватывает такие качественные изменения:

1) понимание ребенком окружающего мира, осознание своего места в нем, что порождает новые мотивы поведения, под влиянием которых она осуществляет свои поступки;

2) развитие чувств и воли, обеспечивающих действенность мотивов, устойчивость поведения, ее независимость от внешних обстоятельств.

Основное влияние взрослых на развитие личности ребенка заключается в организации усвоения им моральных норм, регулирующих поведение людей в обществе. Сильнее всего на ребенка влияет на поведение близких ей людей. Она подражает их, принимает их манеры, заимствует у них способ оценки людей, событий, вещей. Однако это влияние не ограничивается близкими людьми. Ребенок дошкольного возраста знакомится с жизнью взрослых людей, наблюдая за тем, как они работают, слушая рассказы, сказки, просматривая фильмы и тому подобное. Для нее образцовой является поведение людей, которых уважают, о ком одобрительно говорят, авторитетных сверстников, персонажей сказок, мультфильмов и др. Решающими в освоении образцов поведения являются оценки, которые дают взрослым, детям, персонажам сказок, фильмов, рассказов люди, мнение которых для ребенка авторитетная.

Взрослые играют ведущую роль в развитии личности ребенка, обучают ребенка правилам поведения, которые организуют ее в повседневных делах, настраивают на положительные поступки. Предъявляя требования, оценивая поступки, они требуют от детей выполнения правил. Постепенно дети начинают самостоятельно оценивать свои поступки на основе собственных представлений о том, какого поведения ждут от них взрослые и сверстники.

В младшем дошкольном возрасте дети усваивают правила, касающиеся культурно-гигиенических навыков, соблюдение режима, обращения с игрушками. Подчиняясь требованиям взрослых, они и сами стараются овладеть этими правилами. Нередко в дошкольном учреждении дети обращаются к воспитателю по поводу нарушения правил поведения их сверстниками. Эти заявления зачастую являются своеобразным просьбой подтвердить правило и его обязательность для всех. Иногда они являются попыткой открыть новое, неизвестное правило. В такой ситуации дети спрашивают, можно ли так делать.

В среднем и особенно старшем дошкольном возрасте слишком важно усвоение правил взаимоотношений с другими детьми, поскольку осложнения деятельности детей порождает необходимость учета прав, интересов товарищей. Детям нелегко осваивать такие правила, они часто применяют их формально, не понимая сути и особенностей конкретного случая. Овладение ими происходит на основе опыта.

Ближайшим социальным окружением ребенка является, как правило, семья. Долгое время она ощутимо влияет на формирование личности подрастающего человека. Особая значимость семейного микросреды объясняется относительной самостоятельностью ребенка, зависимостью жизнь и благополучие от заботы и помощи взрослых людей, ее воспитывают. Такие воздействия, как одобрение и неодобрение родителей, является регулятором и стимулом психического развития ребенка. От их характера зависит формирование некоторых свойств ребенка и его поведения.

Воспитание с использованием строгих, но противоречивых требований и запретов, как утверждают психиатры, приводит у детей неврозы, навязчивые состояния и психостении. Негативно влияют на их самооценку и достижения, порождают неуверенность в собственных силах попытки взрослых изолировать ребенка от сверстников, лишения ее элементарной самостоятельности, надоедливые назидания и морализаторства (с целью приучения к хорошему, положительного), оскорбления, унижения, высмеивание и физические наказания за ошибки и неудачи, внушение ребенку его слабости и неполноценности.

В каждой семье между ребенком и родителями, несмотря на определенные общие признаки, складываются особые индивидуальные отношения. В зависимости от использования родителями методов воздействия их отношения с детьми квалифицируют как демократические и авторитарные.

По демократической формы семейного влияния взрослые пытаются на равных контактировать с ребенком, доверяют ей, уважают мнение, разъясняют принятые в семье правила, содержательно отвечают на детские вопросы и тому подобное.

Использование многих ограничений в отношении детей предусматривает авторитарная форма семейного влияния. Родители-диктаторы заботятся о непоколебимости собственного авторитета, неуклонное подчинение детей их воли, к минимуму сводят общение с целью объяснения правил поведения и т.

Дети по демократическим семей чаще проявляют склонность и стремление к творчеству, инициативность, лидерские качества, нонконформизм (непринятие приспособленчества), адекватную эмоциональность в социальных взаимоотношениях.

Психологический климат в семье, который отображается на характере общения с детьми, уровне интереса к ним, их проблем, заботе и внимании к ним, является существенным фактором формирования морального облика ребенка. Чем меньше ласки, заботы и тепла получает ребенок, тем медленнее формируется как личность, тем больше склонна к пассивности и апатичности, тем выше вероятность формирования у нее слабого характера. Дружеские отношения, теплая семейная атмосфера, в которой растет ребенок, способствуют формированию чувства личной защищенности, уверенности в себе, оптимизма.

На формирование личности дошкольника влияет и состав семьи. Ребенок, в воспитании которой, кроме родителей, участвуют бабушки и дедушки, больше способна к состраданию, дружелюбным, однако менее самостоятельная и упорная, ей не хватает организаторских способностей.

Влияние родственников на развитие ребенка зависит от того, как она относится к ним, оценивает их. Привязанность ребенка к родным выражается в желании быть рядом (особенно, когда ребенок болеет или переживает страхи, напуганная), играть с ними, сделать им приятный подарок, в сопереживании радости и печали родителей. Эти чувства дети реализуют и в рисунках, высказываниях.

Особая роль в семейном микросреде ребенка принадлежит матери, поскольку ей отдают предпочтение дети всех возрастных групп. Важное значение имеют также отношения с отцом, братом, сестрой, дедушкой и бабушкой, нередко - с дальними родственниками.

Личностное развитие можно рассматривать в разных аспектах:
- содержание внутреннего мира: эмоции и мотивы поведения, самосознание и самооценка, воля и саморегуляция действий;
- структурирование внутреннего мира, определение ценностных ориентаций, выделение главных мотивов и подчинение им второстепенных (создание иерархии мотивов).

Развитие личности - единый и целостный процесс, изменение содержания приводит к изменению структуры.

Достижения раннего возраста позволяют ребенку стать маленьким членом человеческого общества. Существенно увеличиваются его возможности и возрастают требования к нему со стороны окружающих. Его интересы выходят за рамки узко личного опыта. Он наблюдает отношения и деятельность взрослых и стремится им подражать, осваивает основные виды деятельности - игру, учение, труд. Он действует совместно со сверстниками, учится согласовывать с ними свои интересы и замыслы. Образцы поведения он усваивает не только от близких взрослых, но и от детей, из книг и мультфильмов. Этот комплекс влияний и разнообразная деятельность формируют личность дошкольника. Познание мира, общение, отношения с окружающими пробуждают и развивают новые мотивы, стремления ребенка, его эмоциональную сферу. А развитие воли, саморегуляция действий и иерархическое соподчинение желаний делают мотивы действенными. Поведение ребенка становится личностным, более независимым от сиюминутных обстоятельств.

Развитие чувств в дошкольном возрасте связано с расширением круга общения и деятельности. К близким они проявляют симпатию и сочувствие, сопереживают, если кто-то заболел, хотят сделать приятное: «Бабушка, давай я тебе мультикрасскажу. Ты же не смотрела, ты же не можешь встать». У них появляются привязанность к сверстникам, чувство дружбы, они возмущаются жадностью, несправедливостью, если кто-то обидел другого.

Переживания связаны не только с личными интересами ребенка, но и с интересами товарищей, однако к несимпатичным сверстникам они сами бывают несправедливы. Усвоение норм поведения и оценка со стороны взрослых и сверстников также вызывают новые переживания: радость, гордость от похвалы и огорчение, стыд, если делают не как должно. Дразнилки товарищей могут доводить до слез. В познавательной деятельности появляются интеллектуальные эмоции: замечают смешное, юмор. В сравнении с ранним возрастом чувства дошкольников становятся более устойчивыми и в большей степени влияют на поведение. На основе симпатии, сопереживания появляются идеальные образы, которым ребенок активно подражает. Малыши подражают внешним манерам и действиям, а старшие дошкольники могут подражать отношениям и личностным качествам. Так, если ребенок стал непослушным, сказка может оказаться более действенной мерой, чем наказание. Ненецкая сказка «Кукушка» так ярко показывает отчаяние непослушных детей, которых покинула обиженная мать, что после чтения несколько дней дети предельно внимательны к своей матери и послушны. В такой же мере сказка «Сестрица Аленушка и братец Иванушка» вызывает глубокое сочувствие героям и заметно изменяет отношение детей к своим братьям и сестрам. На основе сопереживания происходит личностное включение в сюжет и желание перенять качества симпатичного героя:
И Иван-царевич
Это будто я.
И. Суриков

У детей выражена эмоциональная реакция на интонацию и мимику взрослого, своеобразное заражение эмоциями. Так, если взрослый периодически восхищается игрушкой Чебурашка и с умилением смотрит на нее, можно ожидать, что дети охотно будут играть с нею и даже захотят к Новому году выступать в костюме Чебурашки. На механизме эмоционального заражения основаны многие народные традиции. В кыргызской народной педагогике каждый успех в жизни младенца (40 дней жизни, стрижка первых волос и ногтей, первая рубашка, первые шаги) сопровождается такими торжественными ритуалами, пожеланиями, угощениями, что и присутствующие дети проникнутся любовью к малышу. Так передается отношение к ребенку, как к великой ценности.

Типичны случаи, когда тревога взрослых по тому или иному поводу вызывает переживания страха у детей. Вызывают страх и специальные запугивания (в «воспитательных» целях). Н. Носов великолепно описывает такие ситуации в рассказах «Так шутили в старину». В старшем дошкольном возрасте дети достаточно умны, чтобы не верить в приход волка или дяди с мешком. И все же это вызывает у них тревогу.

У старших детей появляется страх за других, за тех, кого они любят. Это особая форма сочувствия. Для старшего дошкольника характерно умение в какой-то степени управлять своими эмоциями, не плакать по пустякам. Они могут сдерживаться, даже когда огорчены. Особенно это заметно у тех мальчиков, которым внушали, что мужчинам плакать неприлично. Во время прививок в детском саду дети с гордостью рассказывают, что не плакали, совсем не боялись, хотя, конечно, побеждали страх.

Итак, развитие эмоций проявляется в том, что:
- переживания вызываются событиями за пределами личных интересов и личного опыта ребенка: сопереживание близким и литературным персонажам;
- обогащается палитра чувств по мере развития деятельности и общения (гордость, стыд, юмор, достоинство, страх);
- дети пытаются сдерживать, контролировать свои эмоции;
- они подвержены эмоциональному «заражению».

Развитие мотивационной сферы тесно связано с эмоциями. Симпатии, интерес к миру взрослых вызывает мотив делать, как взрослые, добиваться их расположения. Этот мотив порождает многие поступки детей и формирует игровую деятельность. В игре ребенок чувствует себя взрослым. Вместе с этим формируется мотив заслужить признание сверстников. Дети очень огорчаются, если их не принимают в игру, однако у них еще не всегда получается изменить свое поведение под влиянием критики товарищей. В процессе общения складывается мотив самолюбия, самоутверждения. Он может проявляться в капризах, упрямстве, вздорности, претензиях на главные роли. Но этот же мотив проявляется в здоровой состязательности, стремлении сделать лучше других (пробежать, нарисовать, предложить игру и т. д.). В этом случае ребенок проявляет максимальную активность. Развить социально принятые формы самоутверждения -задача воспитания.

Познавательная активность ребенка связана с мотивом любознательности, интереса к знанию. Воспитатели эффективно используют этот мотив, например, обещая почитать книжку в качестве поощрения за хорошие поступки.

Требования и оценка поступков создают мотив делать правильно. Часто от шестилеток можно слышать просьбы: посмотрите, я правильно вырезал, у меня так получается? Они делают замечания товарищам и даже жалуются на них, добиваясь, чтобы и те делали правильно. Этот мотив создает ориентацию на оценку и служит важным показателем готовности к обучению в школе.

Наряду с развитием многообразия мотивов важнейшим достижением личностного развития дошкольника является их структурирование, соподчинение. Иерархию мотивов А. Н. Леонтьев называл «узелки личности». Ребенок в 5-6 лет способен ради чего-то важного, приятного потерпеть неприятное, неинтересное, отвлечься от неважного. Расстаться с игрушкой или картинкой, чтобы его не считали жадиной. Сдержать слезы, чтобы не дразнили: «Мало-мало, кусок сала». Быстро поесть или одеться, чтобы первым занять качели и т. д.

Соподчинение мотивов - важнейший механизм саморегуляции поведения. Можно предложить научиться вести себя хорошо (быстро убирать игрушки, не затягивать обед, помогать друг другу одеваться) ради того, чтобы устроить дальнюю прогулку (в поле, в «зеленый театр тишины»). Это задача на самоконтроль, и она уже по силам дошкольникам.

Таким образом, в дошкольном возрасте появляются основные мотивы человеческой деятельности: стремление к знанию, к самоутверждению, к признанию и, что особенно важно, стремление делать правильно. Мотивы еще не всегда устойчивы, не вполне осознаны, но уже складывается соподчинение, иерархия мотивов и главным из них становится стремление делать правильно.

Развитие общения. Источником личностного развития ребенка служит общественный опыт, который в процессе общения передается взрослым в виде эталонов, образцов поведения. Содержание усваиваемого опыта и степень его обобщенности зависит от формы общения. Рассматривая общение как передачу социального опыта, советская психология исследовала в основном общение ребенка со взрослым.

Однако в последние десятилетия было замечено огромное влияние общения со сверстниками на личностное развитие ребенка. А. А. Рояк исследовала детские конфликты, Я. Л. Коломинский и его сотрудники - структуру детской группы, статусные роли детей и основания для предпочтений.

Г. Крайг описывает исследования данной проблемы. Оказалось, что общение со сверстниками компенсирует детям дефицит родительской любви (А. Фрейд и С. Дан). Замечено благотворное влияние общения со сверстниками на развитие обезьянок, оставшихся без родителей (X. и М. Харлоу). В бихевиористской традиции исследовали до 50 показателей общения сверстников 4-5 лет. Замечено, что дети на улице чаще общаются со сверстниками, а в помещении - со взрослыми, девочки -чаще со взрослыми, мальчики - с ребятами, младенцы -чаще со взрослыми, младшие в семье - чаще со сверстниками и т. д. (Р. Хайнд). В этих работах учитывались частота и длительность контактов.

Е. О. Смирнова в работе «Развитие ребенка»24 показывает следующее. Общение со сверстниками отличается по функциям и задачам. Взрослый всегда выступает источником новой информации и оценок, сверстник для ребенка может быть объектом управления, контроля, оценки, сравнения с собою, партнером по игре и т. д. Общаясь со сверстником, ребенок спорит с ним, навязывает свою волю, требует, успокаивает, обманывает, жалеет... Их коммуникативные действия более разнообразны.

Контакты детей эмоционально более насыщены -от бурной радости и нежности до драки. Они нестандартны и нерегламентированы. Общество сверстников помогает каждому проявить свою оригинальность и самобытность. Здесь у ребенка заметно преобладают инициативные действия, в то время как со взрослыми -ответные, ребенок принимает и поддерживает инициативу взрослого.

Общение со сверстниками - процесс динамичный. Появляясь в раннем возрасте, потребность в сверстнике особенно острой становится к 4 годам. До этого дети играли рядом, но не вместе. Сверстники были нужны, чтобы сообщить о своей игре, похвалиться выдумкой, самоутвердиться: «А я блинчики готовлю!» - «А моя покушала, мы гулять идем!». Ребенок ждет от товарища соучастия и жаждет самоутверждения.

Перелом наблюдается в 4 года. Дети переходят к сюжетно-ролевой игре, а она без товарищей невозможна. Без больного ты не доктор, без дочки - не мама. Партнер в игре - основа сюжета, и дети тянутся к сверстникам. В игре они выделяют два плана отношений: сюжетный и реальный. Переходя из одного в другой план, они меняют интонацию и содержание речи. Это уже не просто соучастие, это деловое сотрудничество. Ребенок ждет от товарищей признания своих успехов и уважения к себе. Появляется соперничество, конкурентность. От товарищей пытаются скрыть промахи и неудачи, подчеркнуть перед ними успехи: «А я тоже!».

С сожалением приходится констатировать, что экономические преобразования в обществе затрагивают и детские отношения. Все чаще можно видеть, как ребенок, размахивая дорогой привлекательной игрушкой, покрикивает: «Ну, кто со мной будет играть!». И отношения детей строятся на чувстве зависимости, а не на сотрудничестве и личностном уважении.

Опыт первых отношений с другими равными ребенку людьми является фундаментом дальнейшего построения личности.

В общении развивается самосознание и самооценка ребенка. Конечно, это связано с оценкой его поведения со стороны взрослого, с поощрениями, порицаниями, сменой отношения. Отвечая на вопрос «что ты умеешь делать?», дошкольник называет такие действия, которые вербально оцениваются воспитателями или родителями. Обычно это связано с содержанием занятий. Отношение сверстников к ребенку зависит от оценки его взрослыми.

Младшие дети оценивают себя в целом положительно даже за такие качества, смысла которых они не понимают.

Старшие дошкольники начинают высказывать собственные суждения о товарищах по опыту совместной игры. Они осознают свои достоинства и недостатки на основе обсуждения в семье и в саду поступков сверстников и литературных персонажей. Моральные образцы и нормы поведения становятся мерками для оценки себя и других. В эксперименте с детьми сначала уточнили оценки действий Буратино (добрый) и Карабаса Барабаса (жадный), а потом предложили каждому поделить игрушки: себе и другим детям. Все дети хотели быть, как Буратино. Ребенка, который отделил все хорошие игрушки себе, взрослый тоже похвалил: «Молодец, ты поступил, как Буратино». И тогда малыш переложил отобранные для себя игрушки к игрушкам, предназначенным другим детям. Образ стал опорой объективной самооценки и средством саморегуляции поведения.

Умением сравнивать себя с другими ребенок овладевает только к концу дошкольного возраста. Вместе с этим может появиться и умение намеренно пользоваться отношением окружающих и демонстрировать им свои качества, что характерно для кризиса семи лет.

Самосознание и самооценка - основа дальнейшего личностного развития.

Развитие воли. Дошкольный возраст - период возникновения воли, то есть сознательного управления своим поведением, своими внешними, а затем и внутренними (умственными) действиями. В развитии воли можно выделить три взаимосвязанных аспекта: развитие целенаправленности действий, обособление цели и мотивов и возрастание регулирующей роли речи в выполнении действий.

Целенаправленность действий наблюдается в младенческом возрасте, когда ребенок упорно пытается достать предмет, просит его. Это еще не волевое поведение, поскольку цель задает сам предмет, а не ребенок. Внутренняя целенаправленность в соответствии с замыслами и интересами появляется к концу раннего возраста, но ребенок еще не может отвлечься от посторонних раздражителей, он забывает цель. Умение удерживать цель появляется в дошкольном возрасте. Легче всего это сделать, когда цель и мотив совпадают (достать игрушку, чтобы поиграть). Труднее, если цель требует усилий (убрать игрушки), а мотив (получить похвалу) не вызывает ярких эмоций. Интересно, что усиление мотива у младших детей может не улучшить, а дезорганизовать поведение. Так, если обещаем за быструю уборку дать яркую игрушку и игрушку эту малыш видит, он не сможет убирать, будет просить игрушку. Даже будет плакать, не в силах отвлечься и заслужить вознаграждение «честным трудом». Реакцию определяет наиболее сильный раздражитель.

Возможность управлять своим поведением связана с такими действиями, когда цель и мотив не совпадают. Например, Н. И. Непомнящая предлагала детям изготовить бумажные коврики (цель) в подарок малышам, порадовать их (мотив). Как показало исследование, детям в таких случаях нужна образная опора мотива. Это может быть взрослый, который предложил сделать подарок. И даже коробка, в которой понесут коврики. Но без образной опоры, без взрослого и без коробки, просто красить полосочки и делать коврики дети подолгу не могут.

Ситуация существенно меняется, если скучному действию придать игровой мотив. Не просто убирать игрушки, а поставить на полочки «чтобы все они телевизор смотрели». Не просто собирать разбросанные обрезки бумаги, а собирать «траву для коровки».

При ведущей игровой деятельности игровой мотив легко организует поведение дошкольников, задания будут выполнены быстро и тщательно.

Е. О. Смирнова различает в поведении ребенка волю и произвольность. Воля связана с развитием мотивов и их соподчинением, произвольность определяется как осознанность своего поведения, саморегуляция. В процессе взаимодействия со взрослым культурные средства и образцы действия становятся собственными средствами ребенка. Одним из таких средств является планирование действий в речи. Вначале планирует взрослый, а ребенок выполняет его «пошаговую» инструкцию. Потом они вместе планируют, что будут делать вначале, что - потом. Далее взрослый спрашивает, что будет делать ребенок и в какой последовательности.

К 5-6 годам замечено планирование собственных действий ребенком в громкой речи. Вначале это наблюдается в игре (обговаривают последовательность сюжета), в изобразительной деятельности, позднее - в трудовых поручениях. Но по-настоящему планирование действий в речи, а тем более в уме, закрепляется уже в школьном возрасте как средство саморегуляции поведения. Дошкольник создает себе правила и выполняет их сознательно в основном в игре, где он стремится делать «как бывает».

Формирование воли можно условно выразить схемой:
Я хочу - Я могу - Я знаюу как сделать.

То есть мотивы - способность к саморегуляции -осознанный план и способ действий. Эти компоненты волевого действия легче всего усваиваются при условии эмоциональной вовлеченности взрослого в общую с ребенком деятельность. Смысл и мотивы деятельности передаются через эмоциональное заражение и пояснения взрослого.

Взрослый не есть усредненный абстрактный носитель образцов. Его влияние осуществляется в ходе развития форм общения с ребенком через совместную деятельность и общие переживания. Приобщение к новому культурному содержанию происходит не сразу, не одномоментно. В нем можно выделить три этапа.
1. Взрослый демонстрирует новое действие или отношение, ярко выражает свой интерес, «заражает»ребенка.
2. Ребенок начинает замечать действия и отношения взрослого и открывает возможность собственных действий: пытается делать то же, включается в игру со своей ролью, поддерживает разговор и т. д. При этом взрослый снижает свою активность, как бы уступая место ребенку.
3. Взрослый стимулирует действия ребенка одобрением, вниманием, помощью, и тогда предмет их совместных действий становится мотивом собственных действий ребенка.

Так дети становятся любителями помогать маме в уборке, помогать папе в работе на даче, любителями чтения, шахмат и т. д. Везде просматривается общий механизм приобщения через заражение - открытие - стимулирование. При этом в детском возрасте стимулирование должно сохраняться долго. Без заинтересованного внимания взрослых активность детей значительно снижается.

Темпераменты детей. В традиции И. П. Павлова темперамент связывают с типом нервной системы. Тип создается своеобразным сочетанием силы, уравновешенности и подвижности нервных процессов.

Сила процесса возбуждения проявляется как длительная работоспособность, долгий плач и возможность адекватно отвечать на сильные раздражения (например, окрик, резкое замечание).

Силу тормозного процесса можно увидеть в крепком сне, умении отвлечься и не замечать посторонних шумов, звуков, играть сосредоточенно.

Уравновешенность проявляется как равносильное умение быть активным и сдерживать свою активность, затормозить неодобряемую реакцию (не брать, не бегать, пойти и сделать что надо).

Неуравновешенность как слабость тормозного процесса вызывает гиперактивность ребенка, резкий плач, плохой сон, слабость тормозных рефлексов.

Подвижность - это скорость и легкость переходов от возбуждения к торможению и обратно. У детей это легкость пробуждения и легкость засыпания, легкость привыкания к новым условиям, новым товарищам.

Противоположное качество - инертность нервной системы - необходимо для сохранения усвоенного опыта и привычек, но преобладание инертности проявляется как некоторая затянутость процессов и состояний: плач долгий и монотонный, сон крепкий и длительный, затянутые просоночные состояния (уже встал, но еще дремлет), трудности привыкания к новым людям.

Слабость нервной системы проявляется у детей как боязнь сильных раздражителей (шумных игр, громкой музыки), как быстрая утомляемость, сонливость и в то же время плохой сон, пробуждение от слабых раздражителей, жалобный плач.

Темпераментные особенности детей становятся заметными к 3 годам, когда у них развиваются основные виды условного торможения.

Интересную методику определения темперамента детей 5-7 лет предложил ленинградский психолог Ю. А. Самарин25. Детям в индивидуальном эксперименте предлагают сложить на лопатку кубики - как можно больше - и пронести до конца комнаты и обратно, сколько сможет не уронить. Уронил - еще раз попробуй. Донес - а еще больше сможешь? И так до насыщения. Замечается время и количество принесенных кубиков.

Учитывается:
1) работоспособность (время участия);
2) вегетативные реакции (краснеет, бледнеет, вздыхает, плачет);
3) словесные реакции (агрессивные, отвлекающие, демобилизующие);
4) результативность (количество кубиков).

Оказалось, что пока кубики (1-2-3) доносят успешно, поведение детей мало отличается. Но когда начинаются трудности и кубики рассыпаются, дети обнаруживают четкие особенности темперамента.

Холерики быстро усваивают навык, доносят четыре кубика и пытаются донести больше. Но когда кубики рассыпаются много раз, ребенок краснеет, обвиняет всех («кубики плохие», «лопаточка кривая», «это вы на меня смотрите и я рассыпал»), может бросить все и расплакаться. Характерно, что по мере возбуждения нарушается координация движений, снижается их точность, навык ухудшается. Нужны успокаивающие действия.

Сангвиники также быстро осваивают навык, но трудности, когда рассыпаются кубики, их вначале забавляют («Эх я, дядя Федор, опять уронил!»), затем вызывают отвлекающие реакции («А я на елке петуха играл!»). Но ребенок может собраться, организовать свои движения и добиться успеха. Важно, чтобы отвлечения не увели ребенка от цели.

Флегматики действуют очень долго, сосредоточенно, не отвлекаясь, не разговаривая, только вздыхают, иногда бледнеют. Характерно, что они не сразу овладевают навыком, долго не могут донести четыре кубика, но, донеся четыре, легко справляются с пятью и даже доносят шесть кубиков, чего не смогли другие. Важно, чтобы первые неудачи не испугали ребенка.

Меланхолики, по данным Ю. А. Самарина, среди детей встречаются редко, слабость нервной системы чаще бывает результатом заболеваний и неблагоприятных условий жизни. В эксперименте меланхолики отличались демобилизующими словесными реакциями: «Пусть лучше другие дети», «У меня не получится», «Я не умею» и т. д. Требовались дополнительные побуждения, чтобы они включились в игру.

Однако свойства темперамента раскрываются постепенно. Корреляционные связи между свойствами нервной системы образуются не сразу. Только в подростковом возрасте все свойства темперамента коррелируют между собой, то есть более четко выражен тип нервной системы. У детей же психические проявления больше зависят от их функционального состояния в конкретной ситуации.

Итак, какие же особенности характеризуют личностное развитие в дошкольном возрасте? Расширяется круг общения, широта познаний ребенка, и вместе с этим обогащаются эмоции и мотивы поведения. Переживания и стремления выходят за пределы сиюминутной ситуации, становятся все более обобщенными, устойчивыми, личностными. Дошкольнику свойственны сопереживание, сочувствие, юмор, острая любознательность. Чувства становятся все более глубокими (в том числе и страхи), и только к 6 годам - осознанными и в некоторой мере управляемыми, сдержанными.

Психическая активность (познание, переживания, действия) взаимно связана с созреванием коры головного мозга, усилением роли второй сигнальной системы в регуляции высшей нервной деятельности.

Личность при этом не только обогащается новыми чувствами и желаниями, но и структурируется. Ценностные ориентации ребенка становятся более стойкими, появляются ведущие мотивы деятельности, в то время как другие стремления занимают подчиненное положение. При этом цель и мотив разделяются. Ребенок ради чего-то (послушать сказку) делает что-то (убирает игрушки), отказываясь от чего-то (от игры).

Механизм соподчинения, иерархия мотивов - важнейшее личностное приобретение дошкольника. На его основе развивается воля, саморегуляция поведения, умение избегать конфликтов в общении.

Желание сохранить положительные отношения, получить ласку, похвалу остается основным мотивом поведения в детском возрасте. На этой основе к 6 годам становится ведущим мотив делать правильно, заслужить положительную оценку взрослого.

Личностные качества складываются в процессе общения не только со взрослыми, но и со сверстниками. Коммуникативные действия со сверстниками богаче, разнообразнее, ребенок в них более инициативен, оригинален, ярче выражает себя. Чем старше дошкольник, тем в большей мере этот вид общения влияет на самосознание и самооценку. Однако ведущим фактором личностного развития остается взрослый, его поведение, требования, отношение к ребенку.

ВВЕДЕНИЕ

1. Теоретические аспекты изучения развития положительных качеств личности ребенка дошкольного возраста в процессе общения со сверстниками и взрослыми

1.1 Развитие личности и положительных качеств ребенка дошкольного возраста

2 Особенности общения дошкольников со сверстниками

3 Общение ребенка дошкольного возраста с взрослыми

2. Развивающие занятия с детьми и их родителями направленные на воспитание положительных качеств ребенка в процессе общения со сверстниками и взрослыми

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Отношение к другим людям составляет основную ткань человеческой жизни. По словам С.Л. Рубинштейна, сердце человека все соткано из его отношений к другим людям; с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека. Именно эти отношения рождают наиболее сильные переживания и поступки. Отношение к другому является центром духовно-нравственного становления личности.

Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей.

В последнее время существенно изменились приоритеты дошкольного образования - на первый план выдвинулись цели развития личности ребенка, формирование его умений, навыков, достижение при этом высокого уровня знаний. Весь воспитательно-образовательный потенциал строится на общении и взаимодействии дошкольников со сверстниками, взрослыми родителями и педагогами, в ходе которых формируются и закладываются нравственные нормы, лежащие в основе становления межличностных отношений.

Современные исследования показывают необходимость изучения влияния межличностных отношений на формирование многих важных личностных характеристик, состояний и свойств личности, психологических процессов, которые происходят на протяжении жизни человека и зависят от возрастных особенностей.

Проблема: как влияет процесс общения ребенка со сверстниками и взрослыми на формирование личности ребенка дошкольного возраста? Предмет нашего исследования - влияние процесса общения ребенка со сверстниками и взрослыми на формирование личности ребенка дошкольного возраста. Объектом исследования является положительные качества личности ребенка дошкольного возраста на предмет

Цель исследования - проанализировать влияние общения на положительные качества личности ребенка дошкольного возраста в процессе общения со сверстниками и взрослыми.

Задачи исследования:

Изучить теоретические аспекты развития положительных качеств личности ребенка дошкольного возраста в процессе общения со сверстниками и взрослыми; современные требования ФГТ по вопросам нравственного воспитания детей дошкольного возраста.

Рассмотреть вопросы развития личности и воспитания положительных качеств ребенка дошкольного возраста.

Изучить опыт работы ДОУ по воспитанию положительных качеств личности детей дошкольного возраста в процессе его общения со сверстниками и взрослыми.

1. Теоретические аспекты изучения развития положительных качеств личности ребенка дошкольного возраста в процессе общения со сверстниками и взрослыми

1.1 Развитие личности и положительных качеств ребенка дошкольного возраста

Проблема развития личности ребенка дошкольного возраста раскрыта в психолого-педагогических исследованиях Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Я.Л. Коломинского, Т.С. Комаровой, А.Н. Леонтьева, В.И. Логиновой, Д.Б. Эльконина. Ученые утверждают, что в дошкольном возрасте происходит становление основных личностных механизмов и образований, благодаря которым ребенок приобретает индивидуальные особенности психики и поведения, позволяющие ему быть неповторимой личностью. Но для того чтобы ребенок стал личностью, надо сформировать у него потребность быть ею. Подняться до уровня личности ребенок может только в условиях социального окружения, через взаимодействие с этим окружением и освоение духовного опыта, накопленного человечеством.

Дошкольный возраст характеризуется большими возможностями для нравственного воспитания детей: в различных развивающихся видах их деятельности успешно формируются некоторые способы сознательного управления своим поведением, активность и самостоятельность, интерес к общественному окружению. В первоначальных объединениях - обществе сверстников - между дошкольниками устанавливаются взаимоотношения, которые под руководством воспитателя приобретают коллективистический характер, у детей формируются начала коллективизма, возникает чувство товарищества и дружбы. Правильное воспитание предупреждает накопление ребенком отрицательного опыта, препятствует развитию нежелательных навыков и привычек поведения, что может неблагоприятно сказываться на формировании его нравственных качеств.

Основные задачи нравственного воспитания дошкольников включают формирование у детей нравственных чувств, положительных навыков и привычек поведения, нравственных представлений и мотивов поведения.

В воспитании ребенка с первых лет жизни большое место занимает формирование нравственных чувств. В процессе общения со взрослыми воспитывается чувство привязанности и любви к ним, желание поступать в соответствии с их указаниями, делать им приятное, воздерживаться от поступков, огорчающих близких людей. Ребенок испытывает волнение, видя огорчение или недовольство его шалостью, оплошностью, радуется улыбке в ответ на свой положительный поступок, испытывает удовольствие от одобрения близких ему людей. Эмоциональная отзывчивость становится основой формирования у него нравственных чувств: удовлетворения от хороших поступков, одобрения взрослых, стыда, огорчения, неприятных переживаний от своего плохого поступка, от замечания, недовольства взрослого. В дошкольном детстве формируются также отзывчивость, сочувствие, доброта, радость за других. Чувства побуждают детей к активным действиям: помочь, проявить заботу, внимание, успокоить, порадовать.

Следует особо подчеркнуть искренность детских чувств и поступков, ими вызванных. Так, малыш рассматривал картинку, на которой изображен ребенок, отнимающий мяч у сверстника и замахивающийся на него кулачком. Увидев потом плачущего сверстника, он гладит его по головке (как это делает мама, утешая его самого) и отдает игрушку, с которой только что сам играл.

В среднем дошкольном возрасте нравственные чувства становятся более осознанными. У детей формируются чувство любви к родному краю, чувства уважения и признательности к трудящимся людям. В старшем дошкольном возрасте на основе формирующихся нравственных чувств воспитывается чувство собственного достоинства, зачатки чувства долга, справедливости, уважения к людям, а также ответственности за порученное дело.

Особенностью детей дошкольного возраста является ярко выраженная способность к подражанию. В то же время недостаточно развитая произвольность поведения, неумение контролировать свои действия, осознавать их нравственное содержание могут приводить к нежелательным поступкам. Эти обстоятельства делают первостепенной задачу формирования нравственных навыков поведения, перерастающих в процессе накопления опыта в нравственные привычки. Воспитатель формирует у детей разнообразные навыки поведения, отражающие уважение ко взрослым, положительное отношение к сверстникам, бережное отношение к вещам, которые, превращаясь в привычки, становятся нормой поведения: привычка здороваться и прощаться, благодарить за услугу, класть любую вещь на место, культурно вести себя в общественных местах, вежливо обращаться с просьбой.

В среднем дошкольном возрасте продолжают формироваться привычки культурного общения со взрослыми, сверстниками, привычки говорить правду, соблюдать чистоту, порядок, выполнять полезную деятельность, привычка к трудовому усилию.

В старшем дошкольном возрасте нравственные навыки и привычки, развивающиеся на основе осмысленного отношения детей к нравственному содержанию поступков, становятся более прочными. Педагог воспитывает у детей осознанное поведение, подчиненное нормам коммунистической морали.

С первых лет жизни дети усваивают представления о нормах морали советского общества. Воспитывая у них нравственные навыки и привычки поведения, педагог проводит большую разъяснительную работу, направленную на осознание детьми целесообразности, справедливости и правильности тех или иных поступков, которые он предлагает им совершать. Перед педагогом стоит задача развития у детей нравственных представлений, на основе которых формируются мотивы поведения. На конкретных примерах он разъясняет, как следует поступать. Например: «Заботливые дети - это те, которые берегут игрушки, ухаживают за животными, растениями, помогают взрослым», «Хороший товарищ никогда не обидит друга, уступит ему игрушку, договорится о том, как вместе поиграть».

Такие конкретные разъяснения помогают детям постепенно осознавать общие моральные понятия (добрый, вежливый, справедливый, скромный, заботливый и др.), которые в силу конкретности мышления не сразу могут быть поняты ими. Воспитатель заботится о том, чтобы дети понимали суть моральных понятий, соотносили с ними конкретное содержание своих и чужих поступков. Этим самым предупреждается появление формальных знаний, когда дети имеют общие представления о том, как следует поступать, но не могут руководствоваться ими в ситуациях, складывающихся в повседневно жизни в обществе сверстников.

К содержанию нравственных представлений, формируемых в дошкольном детстве, относятся представления о явлениях общественной жизни, о труде советских людей, его общественной значимости и коллективном характере, о патриотизме и гражданственности, о нормах поведения в коллективе сверстников (почему надо делиться игрушками, как надо договариваться друг с другом, как заботиться о младших и т. д.), об уважительном отношении к взрослым.

Сформированные нравственные представления служат основой развития мотивов поведения, которые побуждают детей к тем или иным поступкам. Именно анализ мотивов поступков позволяет педагогу проникнуть в суть поведения ребенка, понять причину того или иного его поступка и выбрать наиболее подходящий способ воздействия.

В старшем дошкольном возрасте у детей важно формировать такие мотивы поведения, которые бы побуждали их к поступкам, отражающим общественную направленность личности (позаботиться о сверстнике, поступиться личным желанием ради удовлетворения интересов коллектива, сделать своими руками подарок близким). Формирование мотивов поведения связано с организацией разнообразной деятельности детей, общения их между собой, со взрослыми.

Воспитание нравственных чувств, формирование моральных представлений, привычек и мотивов поведения осуществляется в единстве и обеспечивает нравственное воспитание детей дошкольного возраста.

.2 Особенности общения дошкольников со сверстниками

Проблема развития общения сверстников в дошкольном возрасте относительно молодая, но интенсивно развивающаяся область возрастной психологии. Ее родоначальником, как и многих других проблем генетической психологии, был Ж. Пиаже. Именно он еще в 30-х гг. привлек внимание детских психологов к сверстнику, как к важному фактору и необходимому условию социального и психологического развития ребенка, способствующему разрушению эгоцентризма. Он утверждал, что только благодаря разделению точки зрения равных ребенку лиц - сначала других детей, а по мере взросления ребенка, и взрослых - подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, свойственный всем детям и в отношении с другими людьми и в мышлении. Однако в те годы это положение Ж. Пиаже не имело особого резонанса в психологической литературе и осталось на уровне общего предположения. Усиление интереса к этой проблеме произошло в зарубежной психологии в конце 60-х - начале 70-х гг., когда были экспериментально установлены устойчивые связи между особенностями опыта общения со сверстниками в детстве и некоторыми важными личностными и когнитивными характеристиками во взрослом и подростковом возрасте. Так, в работе было показано, что от количества и качества взаимодействия со сверстниками в дошкольном и младшем школьном возрастах зависят коммуникативные способности и некоторые психические отклонения у взрослых и подростков. Причем коммуникативные факторы в сфере общения со сверстником могут существенно влиять также на академическую успеваемость у школьников. Эти и некоторые другие факты привлекли внимание исследователей к проблеме общения со сверстником, которая в последние десятилетия все более интенсивно экспериментально разрабатывается.

В процессе общения со сверстниками развивается самооценка детей, которая становится все более адекватной. Сравнивая себя с окружающими детьми, ребенок точнее представляет свои возможности, которые он демонстрирует в разных видах деятельности и по которым его оценивают окружающие.

Изучение межличностных отношений детей в большинстве исследований сводится к исследованию особенностей их общения и взаимодействия. Понятия «общение» и «отношение», как правило, не разводятся, а сами термины употребляются синонимично. Эти понятия следует различать.

В концепции М.И. Лисиной общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений. Аналогичным образом понимают соотношение этих понятий и другие авторы (Г.М. Андреева, К.А. Абульханова-Славская, Т.А.Репина, ЯЛ. Коломинский). В то же время отношения являются не только результатом общения, но и его исходной предпосылкой, побудителем, вызывающим тот или иной вид взаимодействия. Отношения не только формируются, но и реализуются, проявляются во взаимодействии людей. Вместе с тем отношение к другому, в отличие от общения, далеко не всегда имеет внешние проявления. Отношение может проявляться и в отсутствии коммуникативных актов; его можно испытывать и к отсутствующему или даже вымышленному, идеальному персонажу; оно может существовать и на уровне сознания или внутренней душевной жизни (в форме переживаний, представлений, образов и пр.). Если общение осуществляется в тех или иных формах взаимодействия с помощью некоторых внешних средств, то отношение - это аспект внутренней, душевной жизни, это характеристика сознания, которая не предполагает фиксированных средств выражения. Но в реальной жизни отношение к другому человеку проявляется прежде всего в действиях, направленных на него, в том числе и в общении. Таким образом, отношения можно рассматривать как внутреннюю психологическую основу общения и взаимодействия людей.

Исследования, выполненные под руководством М.И. Лисиной, показали, что примерно к 4 годам сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. Общение со сверстником отличает ряд специфических особенностей, среди которых богатство и разнообразие коммуникативных действий, чрезвычайная эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегламентированность коммуникативных актов. В то же время отмечается нечувствительность к воздействиям сверстника, преобладание инициативных действий над ответными.

Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит через ряд этапов. На первом из них (2-4 года) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении ребенка. Главной коммуникативной потребностью является потребность в соучастии сверстника, которое выражается в параллельных (одновременных и одинаковых) действиях детей. На втором этапе (4-6 лет) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Сотрудничество, в отличие от соучастия, предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит, и учет действий и воздействий партнера. Содержанием общения становится совместная (главным образом, игровая) деятельность. На этом же этапе возникает другая и во многом противоположная потребность в уважении и признании сверстника. На третьем этапе (в 6-7 лет) общение со сверстником приобретает черты внеситуативности - содержание общения отвлекается от наглядной ситуации, начинают складываться устойчивые избирательные предпочтения между детьми.

Как показали работы Р.А. Смирновой и Р.И. Терещук, выполненные в русле данного направления, избирательные привязанности и предпочтения детей возникают на основе общения. Дети предпочитают тех сверстников, которые адекватно удовлетворяют их потребности в общении. Причем главной из них остается потребность в доброжелательном внимании и уважении сверстника.

Отношения детей со сверстниками играют важнейшую роль в их жизни. Большинство дошкольников стремятся к общению со сверстниками, получают от него удовольствие и, оказавшись в одиночестве пытаются присоединится к общему занятию других детей. В дошкольные годы резко возрастает сила привязанности к сверстникам, а социальные отношения преимущественно с участниками совместных игр одного с ними пола становится ближе, интенсивней и устойчивее. Способность адаптировать свою речь к особенностям собеседников улучшают общение между детьми. Кроме того, с возрастом дети все более охотно участвуют в коллективной деятельности, эффективнее координируют свои действия и нередко успешно сотрудничают при разрешении сложных ситуации.

Одной из наиболее частых проблем в детском коллективе является повышенная агрессивность. Она волнует не только педагогов, но и родителей. Те или иные формы агрессии характерны для большинства дошкольников. Практически все дети ссорятся, дерутся, обзываются и т. д. Обычно с усвоением правил и норм поведения эти непосредственные проявления детской агрессивности уступают место другим, более миролюбивым формам поведения. Однако у определенной категории детей агрессия как устойчивая форма поведения не только сохраняется, но и развивается, трансформируясь в устойчивое качество личности. В итоге снижается продуктивный потенциал ребенка, сужаются возможности полноценного общения, деформируется его личностное развитие. Агрессивый ребенок приносит массу проблем не только окружающим, но и самому себе.

В психологических исследованиях выявляется и описывается уровень агрессивного поведения и влияющие на него факторы. Среди этих факторов обычно выделяются особенности семейного воспитания, образцы агрессивного поведения, которые ребенок наблюдает на телеэкране или со стороны сверстников, уровень эмоционального напряжения и фрустрации и т. д. Однако очевидно, что все эти факторы вызывают агрессивное поведение далеко не у всех детей, а только у определенной части. В одной и той же семье в сходных условиях воспитания вырастают разные по степени агрессивности дети. Исследования и многолетние наблюдения показывают, что агрессивность, сложившаяся в детстве, остается устойчивой чертой и сохраняется на протяжении дальнейшей жизни человека. Уже в дошкольном возрасте складываются определенные внутренние предпосылки, способствующие проявлению агрессивности. Дети, склонные к насилию, существенно отличаются от своих миролюбивых сверстников не только по внешнему поведению, но и по своим психологическим характеристикам.

Агрессивное поведение дошкольников принимает разнообразные формы. Это может быть оскорбление сверстника (дурак, идиот, жиртрест), драка из-за привлекательной игрушки или ведущего места в игре. В то же время у отдельных детей наблюдаются агрессивные действия, не имеющие какой-либо цели и направленные исключительно на причинение вреда другому. Подобное поведение может свидетельствовать о склонности ребенка к враждебности и жестокости, что, естественно, вызывает особую тревогу.

1.3 Общение ребенка дошкольного возраста с взрослыми

Высшие психические функции человека первоначально формируются как внешние, т.е. в реализации которых участвует не один, а два человека. И лишь постепенно они становятся внутренними. Развитие ребенка, в рамках теории культурно-исторического развития, понимается Выготским как процесс присвоения детьми общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями. Извлечение этого опыта возможно при общении со старшими. При этом общение играет решающую роль не только в обогащении содержания детского сознания, но и обуславливает его структуру.

Этот период описывается как время овладения социальным пространством человеческих отношений через общение со взрослыми, а также игровые и реальные отношения со сверстниками. В дошкольном возрасте ребенок, осваивая мир постоянных вещей, овладевая употреблением все большего количества вещей, открывает для себя «двойственную природу рукотворного мира: постоянство функционального назначения вещи и относительность этого пространства» (В.С. Мухина). Одно из главных стремлений ребенка в этом возрасте - стремление к овладению телом, психическими функциями и социальными способами взаимодействиями с другими. Ребенок учиться принятым позитивным формам общения. У него бурно развивается речь, которая здесь несет не только функцию обмена информацией, но и экспрессивную. Параметры общения. Форма общения: вне ситуативно-познавательная (до 4-5 лет); внеситуативно-личностное (5-6 лет).

Содержание потребности в общении: потребность во внимании, сотрудничестве и уважении (4-5 лет);потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении взрослого при ведущей роли стремления к сопереживания и взаимопонимания (5-6 лет). Ведущий мотив общения. Познавательный: взрослый как эрудит, источник познания о внеситуативных. объектах, партнер по обсуждению причин и связей; (4-5 лет);

Личностный: взрослый как целостная личность, обладающая знаниями, умением и нормами (5-6 лет).

Значение данной формы общения в общем развитии ребенка: первичное проникновение во вне чувственную суть явлений, развитие наглядных форм мышления; приобщение к моральным и нравственным ценностям общества переход к дискурсивному мышлению (5-6 лет).

Перечислим лишь некоторые проблемы, возникающие у дошкольников лишенных полноценного общения со взрослыми. Повышенная потребность во внимании и доброжелательном отношении взрослого, характерна, как это было показано при выделении параметров общения, для младенцев. Для дошкольников свойственна более сложная потребность в общении - в сотрудничестве, уважении и сопереживании. У детей же из ДУИТ до конца дошкольного возраста сохраняется потребность во внимательном и доброжелательном отношении. Они не проявляют обычной для детей этого возраста настойчивости в ходе познавательных контактов.

Таким образом, общение играет значительную роль в психическом развитии ребенка. В процессе общения он получает информацию о предметах, явлениях окружающего мира, знакомится с их свойствами и функциями. В общении приобретается интерес ребенка к познанию. Общение с другими людьми позволяет ему узнать многое о социальном окружении, нормах поведения в обществе, его собственные достоинства и недостатки, взгляды других людей на окружающий его мир. Общаясь со взрослыми и сверстниками, ребенок учится регулировать свое поведение, вносить изменения в деятельность, корректировать поведение других людей. Общение развивает, формирует эмоциональную сферу дошкольника. Весь спектр специфически человеческих эмоций возникает в условиях общения ребенка с другими людьми.

2. Ðàçâèâàþùèå çàíÿòèÿ ñ äåòüìè è èõ ðîäèòåëÿìè íàïðàâëåííûå íà âîñïèòàíèå ïîëîæèòåëüíûõ êà÷åñòâ ðåáåíêà â ïðîöåññå îáùåíèÿ ñî ñâåðñòíèêàìè è âçðîñëûìè

дошкольник общение воспитание сверстник

Развивающие занятия это система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологического развития или поведения с помощью специальных средств, игр, упражнений. Параллельная работа с родителями позволяет увеличить эффективность занятий.

Родительские отношения - это система разнообразных чувств к ребёнку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребёнка, его поступков.

До начала занятий было проведено собрание родителей в группе детского сада в несколько этапов.

Первый этап, направленный на установление доброжелательных отношений с родителями и детьми, начался со знакомства. Ведущий назвал свое имя и рассказал о себе и предложил сделать то же самое остальным. Общее впечатление от занятия у родителей и детей положительное.

На втором этапе родители были более активны, с интересом прослушали лекцию о психологических особенностях детей шестилетнего возраста. Они отметили актуальность этой темы. Проведенное родительское собрание помогло понять многим родителям, что они воспитывают своих детей так же, как воспитывали когда-то их самих, осознали свои ошибки в воспитании.

На третьем этапе все родители принимали активное участие в дискуссии. Велось активное обсуждение при разрешении педагогических ситуаций. Большинству родителей не составило труда охарактеризовать своего ребенка. На последнем этапе проведенного собрания всем родителям были даны рекомендации по оптимизации детско-родительских отношений в домашних условиях. Каждой семье был предложен комплекс методик, это игры с детьми:

Игра «Детско-родительская игра-сказка» «МИР НАОБОРОТ» (снятие родительских стереотипов и авторитарности взрослого);

Игра «ВОЛШЕБНЫЕ КАРТИНКИ» (развитие взаимопомощи);

Игра «ЦВЕТИК-СЕМИЦВЕТИК» (развитие децентрации внимания, нравственных качеств личности);

Игра «УГАДАЙ, ЧТО Я ПРИДУМАЛ» (объединение, раскрепощение) и др. Ход занятий по оптимизации общения детей со сверстниками:

Для повышения уровня общения и отношений в группе детей со сверстниками был проведен комплекс игр и упражнений. Занятия проходили во второй половине дня дважды в неделю в течении одного месяца.

Первая неделя - Контактные игры, подвижные игры, объединяющие игры.

Игра «СЪЕДОБНОЕ - НЕСЪЕДОБНОЕ» Дети садятся в круг. Водящий говорит задуманное им слово и бросает мяч своему соседу. Если слово обозначает еду (фрукты, овощи, сладости, молочные, мясные и другие продукты), то ребёнок, которому бросили мяч, должен поймать его («съесть»). Когда слово обозначает несъедобные предметы, мяч не ловится. Ребёнок, несправившийся с заданием, становится водящим, называет задуманное слово другому ребёнку и бросает мяч.

Игра «ПАРОВОЗИК» На роль водящего - «паровозика» назначается ребёнок по желанию. Остальные дети выстраиваются друг за другом, сцепляются руками и передвигаются вместе в направлении, которое выбирает «паровозик». Основная задача - следовать друг за другом, не разъединяясь. Если кто-то из детей отцепляет руки, то «паровозик» останавливается, «поезд» ремонтируют, а «сломанный» вагончик отправляется в «депо».

Игра «ПАРОВОЗИК С КЛОУНАМИ» Все дети превращаются в «поезд», в котором едут «клоуны». «Клоуны» любят баловаться, веселиться, прыгать, поэтому «поезд» по сигналу взрослого (гудок) останавливается, «вагончики» разъезжаются в разные стороны, дети падают. Основная задача - при падении быть внимательным к окружающим детям, стараться их не задеть. После того как «поезд» отремонтируют, игра продолжается.

Игра «КТО ПОЗВАЛ?» Дети стоят в кругу. Один из играющих встаёт в центр кругу и закрывает глаза. Ведущий подходит и притрагивается к кому-либо из участников игры. Тот громко называет имя водящего. Ведущий: «Кто позвал тебя?». Ребёнок, стоящий в ругу, называет имя товарища. Игра продолжается до тех пор, пока все дети не побывают в роли отгадывающего. В процессе этой игры дети лучше узнают друг друга и запоминают имена. Игра способствует сближению ребят, развивает внимание, память, упражняет слуховой анализатор.

Игра «ИГОЛОЧКА И НИТОЧКА»

Участники игры становятся друг за другом. Первый - «иголочка». Он бегает, меняя направление. Остальные бегут за ним, стараясь не отставать.

Игра «ДРАКОН КУСАЕТ СВОЙ ХВОСТ»

Играющие стоят друг за другом, держась за талию впереди стоящего. Первый ребёнок - это голова дракона, последний - кончик хвоста. Первый играющий пытается схватить последнего - дракон ловит свой хвост. Остальные дети цепко держатся друг за друга. Если дракон не поймает свой хвост («не укусит» хвост), то на место головы дракона встаёт другой ребёнок.

Игра «СМЕЛЫЕ МЫШКИ»

Выбирается водящий - «кот», остальные дети - «мыши». «Кот» сидит (стоит) и наблюдает за «мышками». С началом стихотворного текста, который произносит ведущий вместе с детьми, мышки делают несколько шагов по направлению к кошачьему домику.

«Вышли мышки как-то раз. Посмотреть, который час.

Раз-два-три-четыре, Мыши дернули за гири.

Вдруг раздался страшный звон! Бом-бом-бом-бом! Убежали мышки вон».

Во время произнесения стихотворения мышки подходят к коту ближе, выполняют движения, соответствующие тексту. Услышав последнее слово, мышки убегают, а кот их ловит. Пойманные мышки выходят из игры.

Игра «ЛЕТАЕТ - НЕ ЛЕТАЕТ»

Дети садятся или становятся полукругом. Ведущий называет предметы. Если предмет летает - дети поднимают руки. Если не летает - руки у детей опущены. Ведущий может сознательно ошибаться, у многих ребят руки непроизвольно, в силу подражания, будут подниматься. Необходимо своевременно удержаться и не поднимать рук, когда назван нелетающий предмет. Кто не удержался - платит фант, который в конце игры выкупается.

Игра «ВОРОБУШКИ И АВТОМОБИЛЬ» Выбираются дети, которые будут изображать «автомобили». Другие дети - «воробушки». Ведущий подаёт сигналы для «автомобиля»(гудок) и для «воробушков»(«летите воробушки»). По своему сигналу «автомобили» и «воробушки» выходят из домиков и бегают. Чтобы ожидание выхода не было для детей утомительным, в игру вводят дополнительные действия: «воробьи» чистят перышки, чирикают, а машины заправляются бензином. Ведущий следит, чтобы «воробушки» вовремя прятались от «автомобилей» в домики, чтобы им не отдавили лапки. При повторении игры роли могут поменяться.

Игра «ПОЙМАЙ РЫБКУ»

Часть детей стоят в кругу, держась за руки («сети»). Остальные дети - «рыбки» «плавают»(бегают, прыгают) внутри круга, «выплывают» из него (подлезают под сцепленными руками детей). По сигналу взрослого: «Сети!» - дети, держащиеся за руки, садятся. Кто из «рыбок» остался в кругу, того и «поймали». Игра может проводиться под музыку.

Игра «ПЧЁЛКИНЫ ПЕСНИ»

Часть детей превращается в «пчёлок», которые «летают»(бегают) с громкими песнями (ж-ж-ж). По сигналу взрослого: «Ночь!» - «пчёлки» садятся, замолкают и «засыпают». По сигналу: «День!» - «пчёлки» вновь «летают» и громко распевают свои песни-жужжалки.

Игра «ПЧЁЛКИНЫ ШАЛОСТИ»

«Пчёлки» «летают»(бегают) с цветка на цветок (используются обручи, кубики и т.п.). Они трудятся, собирают нектар. Но пчёлкам очень хочется пошалить. И тогда они «летают»(бегают, прыгают) друг за другом, забыв о работе. Но «главная пчёлка»(ведущий) не разрешает отвлекаться. Когда замечает нарушителей, «подлетает» к ним и «сажает» на свой большой цветок.

Игра «КОЛЕЧКО»

Дети стоят в кругу, а водящий внутри кругу. Он держит в ладонях колечко, которое незаметно пытается передать кому-то из детей. Ладошками, сложенными в лодочку, водящий по очереди раскрывает ладошки детей. Дети внимательно следят за действиями водящего и своих товарищей. А тот, кому досталось колечко, не выдаёт себя. По сигналу водящего: «Колечко, колечко, выйди на крылечко!» - ребёнок с колечком выбегает в центр круга и становится водящим. Если дети заметили у него колечко до сигнала, то не пускают в круг. И игру продолжает прежний водящий.

Вторая неделя - Игры способствующие развитию реакции, навыков невербального взаимодействия с детьми.

Игра «Бездомный заяц»

Способствует развитию реакции, навыков невербального взаимодействия с детьми.

В игре принимают участие от 3 до 6 человек. Каждый игрок, заяц, чертит вокруг себя мелком круг диаметром примерно 50 см. Расстояние между кругами - 1-2 метра. Один из зайцев - бездомный. Он водит. Зайцы должны незаметно от него (взглядами, жестами) договориться о «жилищном обмене» и перебежать из домика в домик. Задача водящего - во время этого обмена занять домик, оставшийся на минутку без хозяина. Тот, кто остался бездомным, становится водящим.

Игра «В тридевятом царстве» Способствует формированию чувства эмпатии, установлению взаимопонимания между взрослым и ребенком.

Взрослый и ребенок (мама и ребенок, воспитатель (учитель) и ребенок и т.д.), прочитав какую-либо сказку, рисуют ее на большом листе бумаги, изображая героев и запомнившиеся события. Затем взрослый просит ребенка пометить на рисунке, где бы он (ребенок) хотел бы оказаться.

Ребенок сопровождает рисунок описанием своих похождений «в сказке». Взрослый же в процессе рисования задает ему вопросы: «А что бы ты ответил герою сказки, если бы он спросил тебя о том-то?..», «А что бы ты сделал на месте героя?», «А что бы ты ощутил, если герой сказки появился здесь?»

Игра «Чудесный мешочек». Развивает кинестетические ощущения, учит восприятию цвета, формы, а также умению сотрудничать со взрослым.

На левую руку ребенку надевают «волшебный мешочек», в котором находятся изготовленные из плотного цветного картона (пластика, дерева) геометрические фигурки. Мешочек должен быть чуть больше ладошки (по краю отверстия пришивается резинка, сам мешочек лучше сшить из ярких разноцветных лоскутков).

На ощупь ребенок левой рукой выбирает по заданию взрослого определенную геометрическую фигуру, а правой рисует на бумаге ее контуры. Затем фигурка вынимается из мешочка. Ребенок сравнивает ее с нарисованной, раскрашивает тем же цветом, что и оригинал. Желательно, чтобы ребенок во время работы произносил вслух название фигуры, цвета и называл те действия, которые он производит.

Игру лучше проводить в такой последовательности: сначала в мешочке должны находиться предметы только одной формы (например, только треугольники), затем - двух форм, трех форм, четырех форм и т.д.

Всякий раз (кроме первого варианта) ребенку дается такая установка: «Выбери такой предмет, как я тебе покажу». Или более сложный вариант: «Нарисуй предмет, который ты держишь в левой руке в мешочке». В последнем случае образец отсутствует, ребенок действует только по словесной инструкции.

Третья неделя - Игры способствующие развитию коммуникативных способностей ребенка.

Игры способствующие развитию коммуникативных способностей ребенка.

Игра «Собираем головоломки» Развивает коммуникативные способности ребенка. Сначала ребенку предлагают собрать одну или несколько головоломок («Танграм», «Квадрат Пифагора», «Сложи квадрат» и т.п.) Затем незаметно из коробки извлекают одну деталь. Ребенок складывает знакомую головоломку и вдруг обнаруживает, что не хватает одной детали. Он обращается за помощью к взрослому. Если ребенок еще не готов к такого рода общению, взрослый может помочь ему: «Эта деталь у меня. Если она тебе нужна, можешь попросить, и я отдам ее».

Полученный навык закрепляется постепенно, при каждом повторении данной игры, а затем переносится на другие виды деятельности.

"Волшебные кляксы " Перед игрой изготавливают несколько клякс: на середину листа выливается немного чернил или туши и лист складывают пополам. Затем лист разворачивают и теперь можно играть. Участники по очереди говорят. Какие предметные изображения они видят в кляксе или её отдельных частях. Выигрывает тот, кто назовет больше всего предметов.

Игра "Словоассоциации" Взять любое слово, например, батон. Оно ассоциируется: - с хлебобулочными изделиями.- с созвучными словами: барон, бекон.- с рифмующимися словами: кулон, салон. Создать как можно больше ассоциаций по предложенной схеме.

Игра "Теремок" Детям раздаются картинки различных предметов: гармошки, ложки, кастрюли и т.д. Кто-то сидит в "теремке" (например, ребенок с рисунком гитары). Следующий ребёнок просится в теремок, но может попасть туда, только если скажет, чем предмет на его картинке похож на предмет хозяина. Если просится ребенок с гармошкой, то у обоих на картинке изображен музыкальный инструмент, а ложка, например, тоже имеет дырку посередине.

Игры в слова. Водящий загадывает слово, прочие игроки по очереди задают наводящие вопросы (например, "Это дерево?", "Это дома?", "Это живое?", "Это человек?", "Это профессия?"), на которые следуют только ответы: "Да" или "нет", последний, кто назвал слово - выигрывает.

Два игрока загадывают по слову из одинакового количества букв (например, 5), но так, чтобы каждая буква встречалась только единожды. Для контроля слово записывается в закрытом месте. Далее идет обмен 5-буквенными словами, на которые противник выставляет очки - например, "3:1", первая цифра означает количество букв в слове, имеющихся в задуманном им слове, вторая цифра - количество букв, занимающих свое место в слове. Если вам попадаются очки "0:0", можете смело вычеркивать буквы из алфавита, а затем использовать их для отлова оставшихся букв. Тот, кому меньше всего понадобилось контрольных слов для поиска - выигрывает. Проще начинать эту игру с 4-х значного числа.

Берется длинное слово и задача каждого игрока составить из имеющихся букв как можно больше самостоятельных слов, каждую букву в производном слове можно использовать столько раз, сколько она встречается в исходном. (например: крот - рот, кот, ток)

Четвертая неделя - Игры для релаксации, развитие чувства эмпатии.

Игра «ДОЖДЬ В ЛЕСУ» (релаксация, развитие чувства эмпатии)

Дети становятся в круг, друг за другом - они «превращаются» в деревья в лесу. Взрослый читает текст, дети выполняют действия. «В лесу светило солнышко, и все деревья потянули к нему свои веточки. Высоко-высоко тянутся, чтобы каждый листочек согрелся (дети поднимаются на носки, высоко поднимают руки, перебирая пальцами). Но подул сильный ветер и стал раскачивать деревья в разные стороны. Но крепко держатся корнями деревья, устойчиво стоят и только раскачиваются (дети раскачиваются в стороны, напрягая мышцы ног). Ветер принёс дождевые тучи, и деревья почувствовали первые нежные капли дождя (дети лёгкими движениями пальцев касаются спины стоящего впереди товарища). Дождик стучит всё сильнее и сильнее (дети усиливают движения пальцами). Деревья стали жалеть друг друга, защищать от сильных ударов дождя своими ветвями (дети проводят ладошками по спинам товарищей). Но вот вновь появилось солнышко. Деревья обрадовались, стряхнули с листьев лишние капли дождя, оставили только необходимую влагу. Деревья почувствовали внутри себя свежесть, бодрость и радость жизни».

Игра «ПОДСНЕЖНИК» (релаксационный комплекс)

В лесу под сугробом спрятался нежный цветок. Он крепко сложил свои лепестки, чтобы не погибнуть от холода. Уснул до весны (дети садятся на корточки, обнимая руками плечи, прижимая голову).

Солнышко стало пригревать сильнее. Лучики солнца постепенно пробуждают цветок. Он медленно растёт, пробираясь сквозь снежный сугроб (дети медленно приподнимаются и встают).

Кругом лежит снег. Ласковое солнышко так далеко, а цветочку очень хочется почувствовать тепло (дети тянут руки вверх, напрягая пальцы, поднимаясь на носки).

Но вот подснежник вырос, окреп (дети опускаются на ступни). Лепестки стали раскрываться, наслаждаясь весенним теплом. Цветок радуется, гордится своей красотой (дети медленно опускают руки, плечи, улыбаются). «Это я - первый весенний цветок и зовут меня подснежник», - кивает он всем головой.

Но весенняя погода капризна. Подул ветерок, и стал подснежник раскачиваться в разные стороны (дети раскачиваются). Цветочек склонялся всё ниже и ниже и совсем лёг на проталину (дети ложатся на ковёр).

Побежали ручьи, вода подхватила и унесла подснежник в длительное сказочное путешествие. Он плывёт и удивляется чудесным весенним превращениям (звучит природная музыка, дети лежат на ковре и «путешествуют» с закрытыми глазами). Когда цветок напутешествуется, он приплывёт в сказочную страну (дети поднимаются и рассказывают, что видели, чему удивлялись и радовались).

После проведения занятий наблюдается положительная тенденция как в детско-родительских отношениях, так и в эмоционально-непосредственных межличностных отношениях ребенка со сверстниками.

Таким образом, занятия позволили установить более теплый эмоциональный контакт между родителями и детьми, способствовали закреплению доброжелательности и понимания в их взаимоотношениях. А так же оказали существенное влияние на характер общения дошкольников со сверстниками. Проведенная работа в комплексе с родителями и детьми позволила добиться положительных результатов.

ВЫВОД

Общение ребенка со взрослыми и сверстниками имеет единую природу, но с родителями генетически оно возникает раньше и является как бы каналом, посредством которого оказывается влияние не только на развитие личности ребенка, но и на становление его сферы отношений с другими людьми.

В настоящее время важность сверстника в психическом развитии ребенка признается большинством психологов. Значение сверстника в жизни ребенка вышло далеко за пределы преодоления эгоцентризма и распространилось на самые разные области его развития. Особенно велико значение сверстника в становлении основ личности ребенка и в его коммуникативном развитии. Многие ученые, развивая мысль Ж. Пиаже, указывают на то, что неотъемлемой частью отношений ребенка и взрослого является авторитарный характер воздействий взрослого, ограничивающий свободу личности; соответственно значительно более продуктивным в плане формирования личности является общение со сверстником. Бронфенбреннер в качестве основных качеств личности, которые приобретаются детьми в процессе общения со сверстниками, выделяет взаимное доверие, доброту, готовность к сотрудничеству, открытость и др. Б. Спок также подчеркивает, что только в общении с другими детьми ребенок научается ладить с людьми и одновременно отстаивать свои права. На ведущую роль сверстника в социальном развитии ребенка указывают многие авторы, выделяя при этом разные аспекты влияния общения с другими детьми. Так, Дж. Мид утверждал, что социальные навыки развиваются через способность брать роли, которая развивается в ролевой игре детей. Левис и Розенблюм на первый план выдвигали агрессивные оборонительные и социальные навыки, которые формируются и упражняются в общении сверстников; Л. Ли полагает, что сверстники учат прежде всего межличностному пониманию, побуждая адаптировать свое поведение к чужим стратегиям. Однако большинство этих предположений основано скорее на общих соображениях, чем на экспериментальных данных.

Решение задач гуманизации и демократизации всех сторон жизни общества связано с перестройкой всей совокупности человеческих отношений, включая взаимосвязи взрослого и детского сообществ. Этот процесс происходит в сложных и противоречивых условиях отторжения прежних ценностей и утверждения новых, в том числе и в вопросах, касающихся развития эмоциональной настроенности, направленности на другого человека, готовности к взаимодействию с ним.

Таким образом, в данной работе были изучены теоретические аспекты развития положительных качеств личности ребенка дошкольного возраста в процессе общения со сверстниками и взрослыми; а так же проведены развивающие занятия с детьми и их родителями направленные на воспитание положительных качеств ребенка в процессе общения со сверстниками и взрослыми.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.Божович Л.И. Избранные психологические труды: проблемы формирования личности. / под ред. Фельдштейна Д.И. - М.: Международная педагогическая академия, 1995.

Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие для студ. сред. и выш. учеб. Заведений. - Ростов-н/Д: «Учитель», 1999.- 560с.

Галагузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. - М.: Просвещение, 1992.

Диагностика и коррекция психического развития дошкольника: учебное пособие / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус.- Минск: Университетская, 1997.

Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. - М.: Педагогика, 1984.

Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов ВУЗ. - М.:ТЦ Сфера,2004.

Кулик Л.А., Берестов Н.И Семейное воспитание М.: Просвящение, 1990.

Лисина М.И. Общение, личность и психика ребёнка.- М.: Воронеж, 1997.

Максимова Р. А. О познании дошкольниками самих себя и своих сверстников // Учен, зап. Ленингр. ун-та. Сер. Психологические науки. - Л., 1970. - Вып. 2. - С.35.

Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Взаимодействие взрослых с детьми в игре.// Дошкольное воспитание. - 1993. - №4.

Терещук Р.К. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольников. - Кишинев: Штиинца, 1989.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Игры, направленные на воспитание доброжелательности и сплоченности детского коллектива.

Игра «Обмен местами». Два участника меняются местами. В ходе обмена говорят друг другу что-нибудь приятное. Группа усаживается в круг, ведущий - в центре. Ведущий спрашивает у любого участника, взглянув ему в глаза: «Можешь ли ты поменяться со мной местами?» Это предложение обязательно принимается. Участник поднимается со своего места, идет навстречу ведущему. Приветственное рукопожатие, какой-нибудь краткий позитивный комментарий: «Мне нравится твоя улыбка». Ведущий занимает освободившийся стул участника, а тот как новый ведущий предлагает другому члену группы поменяться с ним местами. Игра продолжается до тех пор, пока каждый участник хоть один раз не побывает ведущим.

Игра «Имя на ушко». Оставьте в сторону столы и стулья, чтобы можно было свободно передвигаться по помещению. Сначала участники ходят по комнате и приветствуют друг друга необычным способом: шепчут на ухо каждому встречному свое имя. Это нужно делать так, будто передается драгоценная тайна, о которой больше никто знать не должен. Предупредите игроков, что в один прекрасный момент они услышат звон колокольчика, это будет сигналом: надо остановиться и ждать новых указаний. Когда каждый игрок пообщается примерно с половиной участников, позвоните в колокольчик. Скажите, что теперь нужно снова ходить по помещению, но на этот раз сообщать на ухо партнеру его имя. Забытое или неизвестное имя игрока не должно стать основанием для уклонения от встречи. Тот, кто не знает имени, шепчет другому на ухо: «Я хотел бы узнать, как тебя зовут». Игра заканчивается со звоном колокольчика.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

детский сад №14 «Маленькая страна»

г. Копейск Челябинская область

РЕФЕРАТ

« Влияние взрослых на развитие личности

дошкольника»

Ксения Александровна

воспитатель

Копейск 2015 год

Содержание

Введение………………………………………………………………………………3

1.Этапы развития общения ребенка со взрослыми…………………………………4

2.Развитие личности дошкольника в общении с взрослым………………………..9

Заключение……………………………………………………………………………14

Список использованных источников………………………………………………..16

Введение

Формирование личности ребенка происходит как в семье, так и в общении со сверстниками, воспитателями. Ребенок максимально нуждается во взрослом. Общение в этот период должно носить эмоционально-положительный характер. Тем самым у ребенка создается эмоционально- положительный тонус, что служит признаком физического и психического здоровья.

Л.С. Выготский считал, что отношение ребенка к миру – зависимая и производная величина от самых непосредственных и конкретных его отношений к взрослому человеку.[ 2, С.87]

Поэтому так важно заложить основу доверительных отношений между ребенком и взрослым, обеспечив эмоционально и психологически благоприятные условия для гармоничного развития ребенка.

Проблемой развития личности дошкольника занимались различные отечественные и зарубежные исследователи А. Валлон, Дж. Брунер, А.В. Запорожец, Ж. Пиаже, Н.И. Чуприкова, Д. Б. Эльконин, Л.С. Выготский, Л.С. Славина, М.И. Лисина.

Предметом исследования явилось влияние взрослых на развитие личности дошкольников.

Целью работы является изучение особенностей влияния взрослых на развитие личности дошкольников.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

Выявить основные особенности и этапы развития общения детей дошкольного возраста с взрослыми;

Определить роль общения с взрослыми в формировании личности дошкольников.

1.Этапы развития общения ребенка со взрослыми

Ребенок не рождается на свет с готовой потребностью в общении. В первые две-три недели он не видит и не воспринимает взрослого. Но, несмотря на это, родители постоянно разговаривают с ними, ласкают его, ловят на себе его блуждающий взгляд. Именно благодаря любви близких взрослых, которая выражается в этих, на первый взгляд бесполезных, действиях, в конце первого месяца жизни младенцы начинают видеть взрослого, а потом и общаться с ним.

Некоторые родители считают все эти воздействия ненужными и даже вредными. Стремясь не баловать своего ребенка, не приучать его к излишнему вниманию, они сухо и формально исполняют свои родительские обязанности: кормят по часам, перепеленывают, гуляют и т.д., не выражая при этом никаких родительских чувств. Такое строгое формальное воспитание в младенческом возрасте очень вредно. Дело в том, что в положительных эмоциональных контактах с взрослыми происходит не только удовлетворение уже существующей потребности малыша во внимании и доброжелательности, но и закладывается основа будущего развития личности ребенка – его активное, деятельное отношение к окружающему, интерес к предметам, способность видеть, слышать, воспринимать мир, уверенность в себе. Зародыши всех этих важнейших качеств появляются в самом простом и примитивном на первый взгляд общении матери с младенцем.

Младенец еще не выделяет отдельных качеств взрослого. Ему совершенно безразличны уровень знаний и умений старшего человека, его социальное или имущественное положение,ему даже все равно, как он выглядит и во что одет. Малыша привлекает только личность взрослого и его отношение к нему. Поэтому, несмотря на примитивность такого общения, оно побуждается личностными мотивами, когда взрослый выступает не как средство для чего-то (игры, познания, самоутверждения), а как целостная и самоценная личность. Что касается средств общения, то они на данном этапе имеют исключительно экспрессивно-мимический характер. Внешне такое общение выглядит как обмен взглядами, улыбками, вскриками и гуление ребенка и ласковый разговор взрослого, из которого младенец улавливает только то, что ему нужно, - внимание и доброжелательность.

Ситуативно-личностная форма общения остается главной и единственной от рождения до шести месяцев жизни. В этот период общение младенца с взрослым протекает вне какой-либо другой деятельности и само составляет ведущую деятельность ребенка.

Во втором полугодии жизни при нормальном развитии ребенка внимания взрослого уже недостаточно. Малыша начинает притягивать к себе не столько сам взрослый человек, сколько предметы с ними связанные. В этом возрасте складывается новая форма общения ребенка с взрослым – ситуативно-деловая и связанная с ней потребность в деловом сотрудничестве. Эта форма общения отличается от предыдущей тем, что взрослый нужен и интересен ребенку не сам по себе, не своим вниманием и доброжелательным отношением, а тем, что у него есть разные предметы и он умеет что-то с ними делать. Деловые качества взрослого и, следовательно, деловые мотивы общения выходят на первый план. Средства общения на этом этапе также существенно обогащаются. Ребенок уже может самостоятельно ходить, манипулировать предметами, принимать различные позы. Все это приводит к тому, что к экспрессивно-мимическим добавляют предметно-действенные средства общения – дети активно пользуются жестами, позами, выразительными движениями. Сначала дети тянутся только к тем предметам и игрушкам, которые показывают им взрослые. В комнате может находиться много интересных игрушек, но дети не будут обращать на них никакого внимания и начнут скучать среди этого изобилия. Но как только взрослый (или старший ребенок) возьмет одну из них и покажет, как можно с ней играть: двигать машину, как может прыгать собачка, как можно причесывать куклу – все дети потянутся именно к этой игрушке, она станет самой нужной и интересной. Это происходит по двум причинам.

Во-первых, взрослый человек остается для ребенка центром его предпочтений, в силу этого он наделяет привлекательностью те предметы, к которым прикасается. Эти предметы становятся нужными и предпочитаемыми потому, что они – в руках взрослого.

Во-вторых, взрослый показывает детям, как можно играть в эти игрушки. Сами по себе игрушки (как и вообще любые предметы) никогда не подскажут, как ими можно играть или пользоваться. Без такого показа ребенок просто не знает, что делать с этими предметами, а потому и не тянется к ним. Чтобы дети стали играть с игрушками, взрослый обязательно должен сначала показать, что можно делать с ними и как играть. Только после этого игра детей становится содержательной и осмысленной. Причем, показывая те или иные действия с предметами, важно не просто совершать их, но постоянно обращаться к ребенку, разговаривать с ним, смотреть ему в глаза, поддерживать и поощрять его правильные самостоятельные действия. Такие совместные игры с предметами и представляют собой деловое общение или сотрудничество ребенка с взрослым. Потребность в сотрудничестве является основной для ситуативно-делового общения.

Значение такого общения для психического развития ребенка огромно. Оно состоит в следующем.

Во-первых, в таком общении ребенок овладевает предметными действиями, учиться пользоваться бытовыми предметами: ложкой, расческой, горшком, играть с игрушками, одеваться, умываться и т.д.

Во-вторых, здесь начинает проявляться активность и самостоятельность ребенка. Манипулируя предметами, он впервые чувствует себя независимым от взрослого и свободным в своих действиях. Он становиться субъектом своей деятельности и самостоятельным партнером по общению.

В-третьих, в ситуативно - деловом общении с взрослым появляются первые слова ребенка. Ведь для того, чтобы попросить у взрослого нужный предмет, ребенку необходимо назвать его, то есть произнести слово. Причем эту задачу – сказать то или иное слово – опять же ставит перед ребенком только взрослый.

Сам ребенок, без побуждений и поддержки взрослого, говорить никогда не начнет. В ситуативно-деловом общении взрослый постоянно ставит перед малышом речевую задачу: показывая ребенку новый предмет, он предлагает ему назвать этот предмет, то есть произнести вслед за ним новое слово. Так во взаимодействии с взрослым по поводу предметов возникает и развивается главное специфически человеческое средство общения, мышления и саморегуляции – речь.

Содержание следующих форм общения уже не ограничивается наглядной ситуацией, а выходит за ее пределы. Предметом общения ребенка с взрослым могут стать такие явления и события, которые нельзя увидеть в конкретной ситуации взаимодействия. С другой стороны, содержанием общения могут стать собственные переживания, цели и планы, отношения, воспоминания и пр. Все это также нельзя увидеть глазами и почувствовать руками, однако через общение с взрослым все это становится вполне реальным, значимым для ребенка.

Вне ситуативное общение становится возможным только благодаря тому, что ребенок овладевает активной речью. Ведь речь – это единственное универсальное средство, позволяющее человеку создать устойчивые образы и представления о предметах, отсутствующих в данный момент перед глазами ребенка, и действовать с этими образами и представлениями, которых нет в данной ситуации взаимодействия. Такое общение, содержание которого выходит за пределы воспринимаемой ситуации, называется вне ситуативным.

Существует две формы вне ситуативного общения – познавательная и личностная.

Итак, для познавательного общения ребенка с взрослым характерны:

1)хорошее владение речью, которое позволяет разговаривать с взрослым о вещах, не находящихся в конкретной ситуации;

2)познавательные мотивы общения, любознательность детей, стремление объяснить мир, что проявляется в детских вопросах;

3)потребность в уважении взрослого, которая выражается в обидах на замечания и отрицательные оценки воспитателя.

Со временем внимание дошкольников все более привлекают события, происходящее среди окружающих людей. Человеческие отношения, нормы поведения, качества отдельных людей начинают интересовать ребенка даже больше, чем жизнь животных или явление природы. Что можно, а что нельзя, кто добрый, а кто жадный, что хорошо, а что плохо – эти и другие подобные вопросы уже волнуют старших дошкольников. И ответы на них опять же может дать только взрослый. Конечно, и раньше родители постоянно говорили детям, как нужно вести себя, что можно, а что нельзя, но младшие дети лишь подчинялись (или не подчинялись) требованиям взрослого. Теперь, в шесть –семь, лет правила поведения, человеческие отношения, качества, поступки интересуют уже самих детей. Так возникает самая сложная и высшая в дошкольном возрасте вне ситуативно-личностная форма общения.

Таким образом, для вне ситуативно-личностного общения, которое складывается к концу дошкольного возраста, характерны:

1)потребность во взаимопонимании и сопереживании;

2)личностные мотивы;

3)речевые средства общения.

Вне ситуативно-личностное общение имеет важное значение для развития личности ребенка. Это значение заключается в следующем. Во-первых, ребенок сознательно усваивает нормы и правила поведения и начинает сознательно следовать им в своих действиях и поступках. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является необходимым условием сознательного управления своим поведением. В-третьих, в личностном общении дети учатся различать роли разных взрослых: воспитателя, врача, учителя и т. Д. – и в соответствии с этим по –разному строить свои отношения в общении с ними.

Таковы основные формы общения ребенка с взрослым в дошкольном возрасте. Но это лишь общая, усредненная возрастная последовательность, отражающая нормальный ход развития ребенка. Отклонения от нее на незначительные сроки (полгода или год) не должны внушать опасений.

2. Развитие личности дошкольника в общении со взрослым.

Говоря о личности человека, мы всегда подразумеваем его ведущие жизненные мотивы, подчиняющие себе другие. У каждого человека всегда есть что-то самое главное, ради чего можно пожертвовать всем остальным. И чем ярче человек осознает, что для него главное, чем настойчивее стремится к этому, тем более его поведение является волевым. Мы говорим о волевых качествах личности в тех случаях, когда человек не только знает, чего он хочет, но упорно и настойчиво сам добивается своей цели, когда его поведение не хаотично, а направлено на что-то.

Развитие личности дошкольника – развитие мотивов поведения и формирования самосознания. Личность ребенка формируется постепенно, шаг за шагом, причем каждый новый сдвиг в формировании личности изменяет влияние условий, увеличивает возможности дальнейшего воспитания. Условия развития личности так тесно переплетаются с самим развитием, что разделить их практически невозможно.

Развитие личности ребенка включает две стороны. Одна из них состоит в том, что ребенок постепенно начинает понимать окружающий мир и осознает свое место в нем, это порождает новые типы мотивов поведения, под влиянием которых ребенок совершает те или иные поступки. Другая сторона – развития чувства и воли.

Они обеспечивают действенность этих мотивов, устойчивость поведения, его известную независимость от изменения внешних обстоятельств. Основной путь влияния взрослых на развитие личности детей – организация усвоения моральных норм. Эти нормы усваиваются ребенком под влиянием образцов и правил поведения. Образцами поведения для детей служат прежде всего сами взрослые – их поступки, взаимоотношения.

Детям дошкольного возраста свойственна подражательность. Используя эту особенность, взрослые учат малышей личным примером, а также привлекая художественные образы, дружить между собой, уважать старших, бережно относиться к растениям и животным, к результатам человеческого труда.

Наиболее существенное воздействие оказывает на ребенка поведение его окружающих близких людей. Он склонен им подражать, перенимать их манеры, заимствовать у них оценку людей, событий, вещей. Однако дело не ограничивается близкими людьми. Ребенок дошкольного возраста знакомится с жизнью взрослых многими путями – наблюдая их труд, слушая рассказы, стихи, сказки.

В дошкольном возрасте дети начинают руководствоваться в своем поведении нравственными нормами. Знакомство с нравственными нормами и понимание их ценности у ребенка формируется в общении со взрослыми, которые дают оценку противоположных действий (говорить правду – хорошо, обманывать – плохо) и предъявляют требования (надо говорить правду). Примерно с 4 лет малыши уже знают, что следует говорить правду, а обманывать плохо. Но знания, имеющиеся практически у всех детей этого возраста, не обеспечивают сами по себе соблюдение нравственных норм.

В общении со взрослыми, в процессе усвоения ребенком норм и правил поведения формируются ценностные ориентации. В то же время происходит накопление практического опыта непосредственного взаимодействия с социальным окружением. Превращение социальных ценностей в значимые для самого ребенка осуществляется в дошкольном возрасте посредством преобразования эмоциональной сферы, которая начинает связываться с правилами поведения и взаимоотношений людей. В результате к концу дошкольного возраста происходит переход от эмоционально - непосредственных к опосредованным нравственным критериям и отношениям.

В общении со взрослым ребенок усваивает моральные понятия вначале в категориальной форме, постепенно уточняя и наполняя их конкретным содержанием, что, несомненно, ускоряет процесс их формирования и вместе с тем создает опасность их формального усвоения.

Итак, образование личности посредством нравственных критериев и оценок управляется взрослыми, которые способствуют отбору и тренировке социально значимых свойств. Самостоятельность ребенка начинает проявляться в том случае, когда он применяет к себе и другим нравственные оценки и на этой основе регулирует свое поведение. Это означает, что в этом возрасте складывается такая сложная форма личности, как самосознание.

Опыт общения ребенка со взрослыми, является тем объективным условием, вне которого процесс формирования детского самосознания невозможен или сильно затруднен. Под влиянием взрослого у ребенка накапливаются знания представления о себе, складывается тот или иной тип самооценки. Роль взрослого в развитии детского самосознания заключается в следующем:

Сообщение ребенку сведений о его индивидуальных личностных особенностях;

Оценка его деятельности и поведения;

Формирование ценностей, социальных нормативов, с помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам;

Формирование умения и побуждения ребенка к анализу своих действий и поступков и сравнению их с действиями и поступками других людей.

Непосредственно и противоречивость требований взрослых, предъявляемых к ребенку, тормозят развитие его самосознания, дезориентируют его или ведут к приспособленчеству: дошкольник вырабатывает несколько линий поведения по отношению к каждому члену семьи в зависимости от характера его требований. Развитие сферы самосознания сопровождается отделением им своей деятельности и самого себя от взрослого, чего нет в пред дошкольном возрасте, появление у него «своих» , «личных» желаний.

Б.Г. Ананьев выделял в генезе самосознания формирование самооценки, которое связано с развитием оценочных отношений в семейной и коллективной жизни ребенка. Относительная адекватность оценочных суждений ребенка определяется постоянной оценочной деятельностью воспитателей, формированием ими оценочных отношений в группе в связи с выполнением правил поведения, в различных видах деятельности (занятия, игры, дежурство).

Влияние оценок родителей на самооценку старшего дошкольника опосредуется характером взаимоотношений в семье. Происходит интериоризация оценок того родителя, который для ребенка представляется безусловно значимым лицом, носителем эталонных оценок. Селективность интериоризации обуславливается, с одной стороны, стилем воспитания родителей, а другой, социальной перцепцией и пониманием детьми компетентности матери и отца, потребностью ребенка в самоуважении. Следует подчеркнуть широкий диапазон факторов, приводящих к образованию личностных свойств. Они складываются в общении со взрослыми и детьми, в разнообразных формах познания и в различных видах деятельности – в игре, на занятиях и т. д. Конвергенция, взаимодействие разных путей и детерминант развития ребенка в дошкольном возрасте и приводит к возникновению многообразных, сложных, социальных по своей сущности личностных свойств.

Главные пути формирования личности дошкольника, его характера, способностей, воли, воображения, нравственных чувств – это общение с окружающими взрослыми и детьми, активная творческая деятельность самого ребенка.

В совместной игре, если ее умело направляет взрослый, развиваются зачатки коллективизма, желания и умения считаться с другими детьми, формируются такие нравственные чувства, как симпатия и сочувствие к другим людям, любовь и уважение к труду взрослых, воспитывается стремление подражать мужеству и героизму людей.

Организуя труд дошкольника, необходимо помнить, что он должен быть интересным для ребенка, должен соответствовать его возможностям, требует положительной оценки взрослых (на отдельные недочеты желательно указывать в мягкой форме). При соблюдении этих условий ребенок переживает радость от успеха в преодолении трудностей, у него формируется положительное отношение к трудовым заданиям и трудолюбие.

Главная стратегия помощи детям состоит в удержании привлекательного мотива и его связи с конкретным, возможно, не слишком интересным действием. Отношение дошкольников к предложенной работе и ее успешность зависят от того, насколько для них ясен ее смысл.

Реализация цели и умение довести работу до необходимого результата требуют от ребенка целенаправленного произвольного поведения. Формирование волевого компонента субъекта деятельности происходит в различных направлениях. Проявляются сосредоточенность и последовательность действий, самоконтроль, самооценка своих действий и полученного результата. Под влиянием оценок и контроля взрослого старший дошкольник начинает замечать ошибки в своей деятельности, в работе других детей и в то же время выделять образцы для подражания. В младшем же дошкольном возрасте ребенок еще не замечает своих ошибок и не может правильно оценить качество выполняемой работы.

Конечно, в дошкольном возрасте формирование личности и направленности мотивов еще далеко не заканчивается. В это период ребенок только начинает самостоятельно определять свои действия. Но если с помощью взрослого он сможет делать что-то не слишком привлекательное ради какой-то другой, более значимой цели, это уже явный признак того, что у него появляется волевое поведение. Однако такая помощь должна быть точной и тонкой. Нельзя заставлять его делать то, чего он не хочет. Задача взрослого здесь не в том, чтобы ломать или преодолевать желания ребенка, а в том, чтобы помочь ему понять (осознать) свои желания и удержать их вопреки ситуативным обстоятельствам. Но делать дело ребенок должен сам. Не под нажимом или давлением, а по собственному желанию и решению. Только такая помощь может способствовать становлению его собственных качеств личности.

Заключение

Общение с взрослыми и родителями позволяет дошкольникам усваивать моральные и этические нормы поведения, развивает эмоциональную сферу, развивает навыки общения, помогает перенимать положительный пример. Взрослый дает ребенку образцы того общения, которым тот еще не владеет. В общении со взрослыми формируются ценностные ориентации дошкольников. Под влиянием взрослого у ребенка накапливаются знания и представления о себе, складывается тот или иной тип самооценки, формируется и развивается самопознание. Оценка взрослым деятельности, поступков дошкольника может сформировать у ребенка реальную, заниженную или завышенную самооценку.

Общение со взрослыми и организация взрослым общения между дошкольниками развивает в ребенке чувство коллективизма.

Задача взрослого на пути развития личности ребенка помогать ему формировать волевое поведение, развивать познавательную деятельность, помогать психическому развитию. Тесное взаимодействие в процессе общения со взрослыми складывающихся сложных новообразований, таких как личностные характеристики и свойства субъекта деятельности, общения и познания, интенсивный процесс социализации индивида и прежде всего его психофизиологического уровня, создают реальные предпосылки для перехода к школьному периоду жизни.

Список использованных источников

Авдеева Н. Развитие личности в раннем детстве: Детская психология: отношение ребенка к окружающим людям, себе и предметному миру, образ Я/Н. Авдеева// Дошкольное воспитание.-2006.- № 3.- С. 103-110

Выготский Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский; А.С. Выготский. – М.: Смысл:Эксмо,2005.-512с.

Зеньковский В.В. Психология детства: Учеб.пособие для высш. учеб. заведений / В.В. Зеньковский.- Екатеринбург: Деловая книга,1995.-347с.

Миронов Н. Формирование нравственной оценки у детей дошкольного возраста / Н. Миронов // Наука и школа.-2003.-№9.-С.21-26

Эльконин Д.Б. Детская психология: Учеб. пособие для вузов / Д.Б. Эльконин; Ред.-сост. Б.Д. Эльконин. – 2-е изд., стер.-М.: Академия, 2005.-384с.

Особое место в развитии личности ребенка в дошколь­ный период принадлежит окружающим его людям.

В младшем дошкольном возрасте с их помощью дети знакомятся с некоторыми правилами общения («нельзя драться», «нельзя кричать», «нельзя отнимать у това­рища», «нужно вежливо попросить у товарища», «нужно благодарить его за помощь» и т. п.).

Чем старше становится дошкольник, тем все большее число и более сложные правила взаимоотношений он усваивает. Усвоение их происходит с большим трудом, нежели освоение бытовых правил. К концу дошкольного возраста ребенок усваивает с помощью взрослых также немалое число правил, связанных с трудовой и учебной деятельностью.

Усвоение правил поведения - процесс постепенный. Детально исследовавшая этот процесс В. А. Гор­бачева так характеризует его: «...Дети младшего до­школьного возраста вначале воспринимают все правила как частные конкретные требования воспитательницы, на­правленные только к ним самим. В ходе общего развития ребенка, в процессе воспитательной работы с ним, вслед­ствие многократного восприятия одних и тех же требований к себе и другим детям и соблюдения этих правил дети, по мере установления связей с товарищами, начи­нают осваивать правило как правило, т. е. как обобщен­ное требование...»

Постепенно возрастает степень осознанности усвоен­ных правил поведения. Существенное влияние на их выра­ботку оказывает жизненный опыт ребенка, его индивиду­ально-типологические особенности. Быстрее других воспри­нимают педагогические требования и усваивают их дети, перешедшие из ясельных групп в группы детского сада, пришедшие из семей, где их воспитывали правильно. Огромное значение в формировании правил поведения дошкольников имеет педагогическая оценка.

К числу важных путей влияния воспитателя на форми­рование личности дошкольника относится путь создания в группе детского сада благоприятного эмоционального климата для психического развития каждого ребенка. Выявление наиболее эффективных путей руководства сис­темой межличностных отношений с целью создания такого микроклимата является актуальной задачей современной педагогической, детской и социальной психологии.

Интересные данные в этом направлении были получены учеными в ходе социально-психологического исследова­ния, проведенного под руководством Т. А. Репиной.

При изучении ценностных ориентации дошкольников, их оценочных отношений психологи обнаружили, что по­пулярность ребенка в группе зависит в первую очередь от успеха, которого он достигает в совместной детской дея­тельности. Это позволило ученым предположить, что если обеспечить успех в деятельности детям малоактивным, с низким социометрическим статусом, то это может при­вести к изменению их позиции и стать эффективным средством нормализации их отношений со сверстниками, повысит их уверенность в себе, активность. В исследова­нии была поставлена задача выяснить, как влияет успех ребенка в деятельности на отношение к нему сверстников, как изменится их статус, если дать ему ведущую роль, предварительно подготовив его к этому. Детей обучали способам конструирования со строительным материалом, принимая во внимание ряд преимуществ этой деятель­ности (результат ее предметно выражен, конструктивные умения, сформированные в этой деятельности, могут быть перенесены в игровую деятельность, сам процесс обучения конструктивной деятельности несложен: данная деятель­ность представляет интерес для детей дошкольного воз­раста). Результаты эксперимента подтвердили выдвину­тую гипотезу. Под влиянием успешной деятельности мало­популярных детей стало изменяться отношение к ним сверстников. Успех в совместной конструктивной дея­тельности ранее непопулярных детей положительно ска­зался как на изменении их статуса, так и на общей само­оценке, уровне притязаний. Эмоциональный климат для этих детей в группе улучшился.

В ходе исследования А. А. Рояк были найдены конкретные, различающиеся между собой пути в налажи­вании отношений между детьми в зависимости от того, ка­кого рода трудности взаимоотношений испытывал ребенок («операциональные» или «мотивационные»). Оказалось, например, что для налаживания положительных отноше­ний со сверстниками у дошкольников с «операциональны­ми» трудностями необходимо было прежде всего обогатить предметно-содержательную сторону игровой деятельности, что осуществлялось путем совместных игр-занятий таких детей с воспитателем. Требовалась и организация даль­нейшего «активного устроения» ребенка в жизни детского общества. Положительные результаты дает объединение таких детей вначале с наиболее доброжелательными деть­ми, обладающими ярко выраженными положительными личностными качествами.

У детей, испытывающих «мотивационные» трудности в общении со сверстниками, для тех, у кого недостаточно сформирована потребность в общении, не следует на пер­вых порах активизировать контакты со сверстниками. Це­лесообразно вначале подбирать для них 1-2 партнеров, увлечения которых совпадали бы с их основными увлече­ниями, и лишь затем постепенно и осторожно расширять круг их общения. Успеху в работе с детьми, испытываю­щими «мотивационные» трудности иного характера (авто­ритарные организаторы), способствует работа, направлен­ная на переориентацию неправильно сформированных мо­тивов общения, и прежде всего преодоление нежелания считаться с мнением партнеров по игре. Особо важную роль в формировании межличностных отношений детей в группе имеет игра как ведущая деятель­ность дошкольников, грамотное руководство ею со стороны воспитателя, руководство как косвенным, так и прямым путем.

Влияние взрослого на формирование личности до­школьника осуществляется также в процессе других видов деятельности - рисования, конструирования, лепки, ап­пликации, выполнения трудовых и учебных заданий. В про­цессе продуктивной трудовой, учебной деятельности у дошкольников складывается направленность на получение результата, одобряемого взрослыми и сверстниками (сде­лали игрушки для малышей, вырастили цветы в подарок мамам, красиво спели песню, научились читать по слогам и т. п.), формируется общественная направленность, по­знавательные мотивы, волевые и другие ценные личност­ные качества.

Литература

Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки//Избр. психоло­гические труды. М., 1980. Т. 2.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

Бондаренко Е. А. О психическом развитии ребенка. Мн., 1974.

Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.

Выготский Л. С. Собр. соч.. В 6 т. Детская психология. М., 1984. Т. 4.

Коломинский Я. Л. Психология детского коллектива. Мн., 1984.

Леонтьев А. Н. К теории развития психики ребенка//Проблемы развития психики. М., 1981.

Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

Мухина В. С. Детская психология. М., 1985.

Отношение между сверстниками в группе детского сада /Под ред. Т. А. Репиной. М., 1978.

Психология личности и деятельности дошкольника/Под ред. А. В. Запорожца, Д. В. Эльконина. М., 1965.

Развитие общения у дошкольников/Под ред. А. В. Запорожца, М. И. Лисиной. М., 1974.

Рояк А. А. Психологический конфликт и особенности индивидуально­го развития личности ребенка. М., 1988.

Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960.

Якобсон С. Г., Шур В. Г. Психологические механизмы усвоения деть­ми этических норм//Психологические проблемы нравственного воспита­ния детей. М., 1979.

Якобсон П. М. Коллектив семьи и формирование личности//Сов. педагогика. 1975. № 1.

Вопросы для повторения

1. Как изменяется потребность ребенка в общении на протяжении дошкольного детства? С помощью каких видов общения она удовлетворя­ется? Каково влияние общения на формирование личности ребенка?

2. Какое влияние оказывает семейная микросреда на формирование личности дошкольника?

3. В чем проявляется влияние «детского общества» на развитие личности ребенка?

4. Раскройте основные пути влияния взрослых на формирование личности дошкольника.

Практические задания

1. Изучите систему межличностных взаимоотношений в одной из групп (средней, старшей) детского сада, используя наблюдение, беседы, социометрию (см.: Коломинский Я. Л. Психология детского коллектива. Мн., 1984; Отношения между сверстниками в группе детского сада /Под ред. Т. А. Репиной. М., 1978). Результаты представьте на социограмме, матрице. Определите К.БВ (коэффициент благополучия взаимоотноше­ний), KB (коэффициент взаимности). Проанализируйте статусную структуру группы; особое внимание обратите на детей с низким социоме­трическим статусом; попытайтесь выявить причины малопопулярности этих детей, продумайте план работы по оптимизации системы межлич­ностных отношений в этой группе.

2. Продумайте, как лучше подготовить и провести родительское собрание, посвященное вопросам формирования личности дошкольника в семье.

Примерные темы рефератов

1. Влияние деятельности на развитие личности дошкольника.

2. Межличностные взаимоотношения в группе детского сада и пути их оптимизации.

3. Семейная микросреда и формирование личности.

4. Методы изучения личностной микросреды дошкольника.

5. Проблема общения в дошкольном возрасте в советской психо­логии.