Развитие эмоциональной лексики у детей с ОНР

Введение………………………………………………………… ……….. 3

Глава I. Теоретические основы исследуемой проблемы………………. 5
1.1. Развитие лексики детей дошкольного возраста…………………… 5
1.2. Состояние проблемы формировани я лексики
у детей с речевой патологией в свете современных исследований…… 11
Выводы по первой главе………………………………………………… 16

Глава II. Особенности усвоения системы лексических
значений, отражающих эмоциональные состояния и
оценки, детьми с общим недоразвитием речи…………………………. 17
2.1. Этапы исследования эмоциональной лексики
детьми с общим недоразвитием речи старшего
дошкольного возраста…………………………………………………… 17
2.2. Проведение исследования………………… ……………………….. 23
Выводы по второй главе………………………………………………… 52

Глава III. Содержание логопедической работы с
детьми, имеющими общее недоразвитие речи…………………………. 54
Выводы по третьей главе…………………………………………… …… 72

Заключение…………………………………………………… ………….. 73

Список литературы…………………………………………………… …. 76

Введение

На современном этапе развития интеграционных процессов в образовании проблема адаптации детей с речевыми нарушениями к условиям общеобразовательной школы имеет приоритетное значение.
Решение данной проблемы тесным образом связано с осуществлением индивидуализированного, а также более дифференцированного и пошагового коррекционного воздействия, преобразования методических систем, учитывающих сложность и неоднородность контингента детей с нарушениями речи, а также внедрение тенденции обновления содержания образования.
Развитие речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) свидетельствует о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников их словарного запаса как в количественном, так и в качественном плане. Дети используют в активной речи общеизвестные, часто употребляемые в обиходе слова и словосочетания. Особенности лексики, как правило, проявляются в незнании многих слов и оборотов; в неумении отобрать из словарного запаса и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания; в несовершенстве поиска номинативных единиц (часто слова заменяются близкими по ситуации, назначению).
Исследования эмоциональной лексики у детей с речевыми нарушениями показывают, что данный вид лексики используется дошкольниками фрагментарно и лишь в устойчивых, стереотипных сочетаниях. При определении и назывании эмоциональных состояний дети испытывают значительные трудности.
Одной из основных задач коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи, как известно, является практическое усвоение лексических средств языка. В научной литературе неоднократно исследовалась проблема особенностей развития лексики детей, имеющих речевую патологию (Т.А. Алтухова, Г.В. Бабина, Т.Б. Барминкова, В.К. Воробьева, О.Е. Грибова, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.).
В исследованиях выявлено количественное и качественное своеобразие словарного запаса детей с речевыми расстройствами (Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Н.В. Симонова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.). Предложены основные направления формирования словаря у детей с нарушениями речи.
К настоящему времени разработаны методические рекомендации, способствующие формированию лексики у детей с речевыми нарушениями (Ю.Ф. Гаркуша, Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Т.Б. Филичева и др.).
В современных исследованиях проблема изучения лексической системы у детей с речевой патологией решается с психолингвистических позиций (Ж.В. Антипова, В.А. Гончарова, Е.В. Назарова, Н.В. Серебрякова, Т.В. Туманова и др.).
Несмотря на та что созданы теоретические основы изучения лексической стороны речи детей, имеющих речевые расстройства, до настоящего времени проблема развития эмоциональной лексики не решена. Не исследованы в полном объеме ее специфические особенности, отсутствуют методы и приемы коррекционной работы, направленные на ее обогащение.
Таким образом, целью настоящей работы является анализ развития эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи, что предполагает решение следующих задач:
Проанализировать развитие лексики детей дошкольного возраста.
Охарактеризовать состояние проблемы формирования лексики у детей с речевой патологией в свете современных исследований.
Провести исследование особенностей усвоения системы лексических значений, отражающих эмоциональные состояния и оценки, детьми с общим недоразвитием речи.
Раскрыть направления логопедической работы по развитию эмоциональной лексики у детей с ОНР.
Объект исследования: речевое развитие старших дошкольников с ОНР.
Предмет исследования: особенности развития эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи.
Методы исследования: анализ научной литературы, наблюдение, эксперимент.
Практическая значимость исследования заключается в систематизации изученного материала в соответствии с его направленностью на предупреждение общего недоразвития речи детей старшего дошкольного возраста.
Структура исследования включает в себя введение, три главы, заключение и список литературы.

Глава I. Теоретические основы исследуемой проблемы

1.1. Развитие лексики детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст – период активного усвоения всех структур родного языка, уникальное время для становления и развития лексикона.
Л.С. Выготский подчеркивал, что не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи.
Проблемы развития речи детей дошкольного возраста раскрыты в работах Л.С. Выготского, Р.Е. Левиной, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна, Ф.А. Сохина, Е.И. Тихеевой, Д.Б. Эльконина и др.
Важной особенностью психического развития старшего дошкольника является, во-первых, обостренная чувствительность (сензитивность) к усвоению нравственно-психологических норм и правил поведения и, во вторых, готовность детей к овладению целями и способностями систематического обучения. В этот период у ребенка возникает состояние, которое можно назвать обучаемостью (Я.Л. Коломинский, А.Г. Лидерс, А. К. Маркова, Е.А. Панько, Е. Л. Яковлева).
Дошкольный период ребенка – это период пробуждения и расцвета его познавательных, творческих, эмоциональных способностей. Развивается умение сравнивать, обобщать, выделять главное, видеть причины и следствия (Н.Л. Кряжева).
Речь дошкольника формируется и развивается с нескольких сторон: фонетической, лексической, грамматической, которые выступают в тесном единстве и в то же время каждая из них имеет свое значение, влияющее на развитие речевого высказывания. При формировании словарного запаса на первое место выдвигается семантический компонент, так как только понимание ребенком значения слова (в системе синонимических, антонимических, полисемических отношений) может привести к сознательному выбору слов и словосочетаний, точному их употреблению в речи (А.А. Леонтьев).
При благоприятных социальных условиях и правильном воспитании обогащается жизненный опыт ребенка, совершенствуется его деятельность, развивается общение с окружающим миром, людьми. Все это приводит к активному росту лексикона, который увеличивается очень быстро (Е.А. Аркин, A.Н. Гвоздев, Т.Н. Наумова, Е.Ю. Протасова, В.К. Харченко, B. Штерн, К. Nelson).
Первые осмысленные слова появляются у детей к концу первого года жизни (10-12 слов); в конце второго года жизни лексический состав составляет 300-400 слов; к трем годам – 1500 слов; к четырем – 1900; в пять лет – до 2000-2500, в шесть-семь лет – до 3500-4000 слов.
Лексикон растет как количественно, так и качественно. Так, дети в возрасте трех-четырех лет, владея достаточным количеством слов, правильно называют предметы и явления, обозначают качество предметов и действий, используют как слова-синонимы, так и слова с противоположными значениями, свободно образуют слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами.
К четырем годам формируется правильное звукопроизношение, интонационная сторона речи, а также умение выражать интонацией вопрос, просьбу, восклицание. К этому моменту ребенок накапливает определенный лексический запас, который содержит все части речи. Превалирующее место в употребляемой детьми лексике занимают глаголы и существительные, обозначающие предметы и объекты ближайшего окружения, они начинают употреблять прилагательные и местоимения.
Многие исследователи отмечают особую чувствительность детей пятого года жизни к звуковой, смысловой и грамматической стороне слова. В этот период, по их мнению, происходит становление монологической речи (А.Н. Гвоздев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.). Ребенок пятого года жизни расширяет сферу своего общения, он уже в состоянии рассказать не только непосредственно воспринимаемые обстоятельства, но и то, что было воспринято или сказано раньше. Начинается активное употребление прилагательных. Вместе с тем в речи детей пятого года сохраняются черты предыдущего этапа развития: при рассказывании они часто пользуются указательными местоимениями этот, там.
В развитии звуковой стороны речи детей этого возраста исследователи отмечают некоторое противоречие: с одной стороны, особую чувствительность к явлениям родного языка, осознание произносительных умений, а с другой – несовершенство произношения многих звуков (М.М. Алексеева, А.И. Максаков, Г.А. Тумакова, М.Ф. Фомичева, В.И. Яшина).
Изучению особенностей усвоения лексики детьми с нормальным речевым развитием посвящены исследования, в которых рассматриваются вопросы развития лексики с точки зрения ее обогащения, понимания значения, точности словоупотребления (М.М. Алексеева, В.В. Гербова, Н.П. Иванова, В.И. Логинова, Ю.С. Ляховская, А.А. Смага, Е.М. Струнина, Е.И. Тихеева, В.И. Яшина).
Большое значение в этих исследованиях отводится работе над формированием лексической стороны речи, особенно работе над смысловой стороной слова, потому что только углубленная лексическая работа формирует осознанное употребление лексем в речевом высказывании.
Дети-дошкольники в пять-шесть лет уже могут образовывать прилагательные от существительных, различные части речи от одного корня (бегун-бежать-бегущий; певец-петь-поющий; синий-синеть-синева), а также прилагательные от существительных, даже редко встречающихся слов (водный, глиняный, песочный, фарфоровый, перламутровый).
Авторами отмечается, что у дошкольников пятилетнего возраста совершенствуются элементы звуковой стороны слова, необходимые для формирования высказывания: темп, дикция, сила голоса и интонационная выразительность. В высказываниях детей этого возраста появляются разнообразные слова, которые выражают состояние и переживание, начинает развиваться связная речь (В.В. Гербова, Г.М. Лямина).
Анализируя словарный состав разговорной речи детей шести-семи лет, можно отметить, что в основном у них заканчивается формирование ядра словаря. Вместе с тем «семантическое» и частично грамматическое развитие остается еще далеко незавершенным (А.В. Захарова). Уточнение смыслового содержания слов к старшему дошкольному возрасту набирает силу. В речи наряду с употреблением слов с обобщающим значением применяются слова с отвлеченным значением (радость, печаль, храбрость). Сначала дети неосознанно используют метафоры в своей речи, в старшем дошкольном возрасте наблюдаются осознанные случаи употребления метафоры. У них появляется большой интерес к слову и его значению (В.К. Харченко). Словарь старшего дошкольника активно обогащается за счет слов, придуманных ими. В этом возрасте словотворчество составляет одну из важных особенностей детской речи (А.В. Захарова, Т.Н. Ушакова).
Учитывая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что старший дошкольный возраст-конец периода спонтанного овладения родным языком. К этому времени ребенок, с одной стороны, уже в такой мере овладевает обширным лексиконом, всей сложной системой грамматики и связной речью, что усваиваемый язык становится для него действительно родным (А.Н. Гвоздев). С другой стороны, семантическое и частично грамматическое развитие речи ребенка остается еще далеко незавершенным. Дети освоили основные, структурные закономерности организации высказывания, звуковой облик многих слов и их предметную соотнесенность, но далеко не в полной мере усвоена их корреляция на «параситуативном» уровне, т.е. понятийная соотнесенность (А.А. Леонтьев). Дети старшего дошкольного возраста овладевают связной речью, которая является мощным резервом их умственного развития.
Возрастные этапы совершенствования речевого процесса происходят на основе формирования в тесном единстве коммуникативной, обобщающей и регулирующей функций речи. С помощью речи ребенок не только получает новую информацию, но и усваивает ее.
Формирование регулирующей функции речи приводит к возникновению у ребенка способности подчинять свое действие речевой инструкции взрослого. Психологические исследования показали, что недоразвитие регулирующей функции речи – общая закономерность аномального развития (В.И. Лубовский).
С точки зрения речевой патологии одним из наиболее распространенных нарушений является общее недоразвитие речи (ОНР). Изучая отклонения речевого развития у детей с нормальным слухом и интеллектом, профессор Р.Е. Левина впервые выделила и описала особую категорию детей с проявлениями системной несформированности всех языковых структур (фонетики, грамматики, лексики), которую обозначила термином «общее недоразвитие речи». Пол общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи.
Учитывая, что основные компоненты языка (фонетика, лексика, грамматика) в процессе речевого развития находятся в постоянной взаимосвязи и взаимообусловленности, при общем недоразвитии речи в одних случаях может быть относительно равномерное нарушение, в других – один из компонентов может выступать ведущим.
Структура речевой недостаточности и процессы компенсации во многом определяются влиянием этиопатологического фактора. При анализе причин возникновения речевой патологии применяется эволюционно-динамический подход с учетом общих закономерностей развития на отдельных возрастных стадиях.
Этиология и патогенез общего недоразвития речи многообразны. На основе психолого-педагогической классификации, автором которой является профессор Р.Е. Левина, нарушения речи подразделяются на две группы. Первая – нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи), вторая – нарушение в применении средств общения (заикание).
Исходя из коррекционных задач Р.Е. Левина использовала системный подход к анализу речевых нарушений и условно обозначила три уровня ОНР, для каждого из которых характерны специфические трудности в развитии речи.
Для детей, имеющих ОНР (III уровень), характерна в основном развернутая фразовая речь с использованием простых и некоторых распространенных, а также сложных предложений. Несмотря на наличие в лексиконе почти всех частей речи, наблюдаются трудности при построении связного высказывания. В отдельных случаях отмечаются лексико-грамматические и фонетико-фонематические элементы недоразвития речи. В устной речи детей выявляются аграмматичные фразы, неправильное или неточное употребление слов. В самостоятельных высказываниях у детей с общим недоразвитием речи очень часто нарушается связь слов в предложениях, особенно выражающих временные и пространственные отношения.
Развитие словарного состава и грамматического строя при общем недоразвитии речи представлены в исследованиях Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой и др.
Исследования особенностей речевого развития детей с ОНР старшего дошкольного возраста свидетельствуют о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников как в количественной, так и в качественной характеристике словарного запаса (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).
Особенности лексики при ОНР изучены глубоко. Они проявляются в незнании многих слов и оборотов, в неумении отобрать из словарного запаса и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания, Возникающие у детей специфические ошибки в виде различных замещений нужной лексемы другим словом, имеющим иное значение, свидетельствуют о несформированности системы значений. С позиций изучения нейтральной лексики подробно описаны часто встречающиеся речевые ошибки детей с тяжелыми нарушениями речи (Л.Ф. Спирова).
При исследовании лексической стороны речи детей данной категории выявляется незнание или неправильное употребление слов, неумение изменять и образовывать лексемы.
Дети с ОНР (III уровень) умеют правильно произносить звуки изолированно, однако в самостоятельной речи они звучат недостаточно четко или заменяются другими. Необходимо также отметить недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и сонорных звуков.
У детей наблюдаются нестойкие употребления звука, когда он по-разному произносится в разных словах (комой-комар, луль-руль, голя-гора и т.п.). Для них характерна замена одних звуков другими, более простыми по артикуляции (по-мидол-помидор, дыша-дырка, домашка-ромашка, тонт-зонт, полет-палец, туба-шуба, ноды-ножи и т.п.). Иногда отмечается смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит звуки правильно, а в словах и предложениях заменяет их (ялт-талка, любт-юбка, ямак-хомяк, жаяц-зэяц, кольсо-кольцо, юдаш-кошка, таябтеа-чашка, плас-плащ и т.п.). Фонематическое восприятие у детей данного уровня проявляется в недостаточной сформированности процессов дифференциации звуков как более контрастных, так и отличающихся акустико-артикуляционными признаками. Им бывает сложно овладевать звуковым анализом и синтезом, трудно выделить первый и последний звук в слове, они затрудняются в подборе предметных картинок, игрушек, слов, в названии которых есть заданный звук.
Своеобразным показателем речи детей рассматриваемого уровня является нарушение слоговой структуры слов. Очень часто они в самостоятельной речи искажают слова, сокращая количество слогов (коса гони лшео-кошка гонится за мышкой). Отмечаются ошибки при передаче звуконаполняемости слов. Сравнительно часто делают перестановки и замены звуков и слогов, а также сокращают слова при стечении согласных в слове (талаход-пароход, лютолок-молоток, сон-слон, титики-кирпичики и т.п.).
В ряде случаев отмечается добавление лишних звуков и слогов (бегедант-бегемот, шшыла-нила); персеверации слогов (мимионер –милиционер, ошкаеда-сковорода); антиципации звуков (асбус-арбуз, тетка-щетка.).
Разнообразные ошибки слогового состава могут быть обусловлены как состоянием фонематических процессов, так и артикуляционными возможностями ребенка.
В предложениях в достаточной степени применяются простые предлоги (из, в, с, на, под), в то время как употребление сложных предлогов из-за недопонимания осложнено. Они или не применяются, или заменяются на простые (выглянул из кровати – выглянул из-под кровати).
Детям этого уровня доступны словообразовательные операции. Они самостоятельно могут образовывать новые слова по известным моделям, в то же время у них выявляются трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах, а также воспроизведение слов и фраз сложной слоговой структуры. Недостаточный запас лексики, незнание оттенков значений характерно для речи детей с ОНР (III уровень), вследствие чего отмечаются ошибки в словоизменении, что влечет за собой нарушение синтаксической связи слов в предложениях. К таким ошибкам можно отнести: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (один рубашка, моя апельсин), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода («альта-пальто, метри-метро), неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рола (синяя-платье, грязная-зеркало), а также ошибочное ударение в словах. Иногда возникают трудности при образовании множественного числа имен существительных и т.д.
Дети затрудняются в образовании существительных и прилагательных с помощью уменьшительно- ласкательных суффиксов (кувшиник-кувшиичик, белым-беленький, шбуха-избушка).
Большие трудности возникают у детей данного уровня при подборе однокоренных слов. Допускаются множественные ошибки при преобразовании прилагательного в родственное существительное (из овощей-свекольный, прозрачно-стеклянный, персик-абрикосовый).
При анализе речи детей с ОНР (III уровень) выявляется, что они мало используют антонимы и синонимы. Также в словаре детей недостаточное количество обобщающих понятий, в основном это овощи, фрукты, одежда, посуда. Лексические ошибки их речи проявляются в том, что, не зная того или иного слова, дети употребляют другое слово, обозначающее сходный предмет (платье-пальто, сапоги-валенки, шапка-кепка и т.п.). В некоторых случаях слово заменяется другим, близким по звучанию (кузнечик-кузней). Отдельные слова еще недостаточно закреплены в речи детей вследствие редкого их употребления, поэтому при построении предложений они стараются не применять их (пилот – управляет самолетом; регулирует движение – наводит порядок). Некоторые глаголы нечетко дифференцируются по значению (купать-мыть, шить-вышивать, поить –кормить, и т.д.). Благополучно обстоит дело с употреблением местоимений различных разрядов, однако в речи детей редко используются наречия, хотя многие из них им знакомы.
Описанные недостатки заметно обедняют речь ребенка, делают ее малопонятной, «блеклой». Ошибки в употреблении звуков, грамматических категорий и лексики наиболее ярко проявляются в монологической речи детей (пересказ, составление рассказа по серии картин и по одной картине, рассказ-описание).
Часто дети не понимают логическую последовательность событий, они могут ограничиться простым перечислением действий. Нарушение логико-временных связей влечет за собой перестановку местами частей рассказа, пропуск важных событий сюжета, и все это отражается на содержательной стороне рассказа. Многие дети с трудом запоминают стихи, так как пропускают, переставляют или заменяют слова.
Наиболее трудным заданием для детей с общим недоразвитием речи является составление рассказа-описания. Дошкольники обычно ограничиваются перечислением предметов и их частей, например, описывая медведя, ребенок перечисляет: у него есть нос, глаза, рот, лапы и хвост. Таким образом, у детей с ОНР активная речь может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянного побуждения в виде вопросов, подсказок, поощрительных высказываний. В редких случаях они являются инициаторами общения, обычно дети мало разговаривают со сверстниками, не сопровождают игровые ситуации развернутыми речевыми конструкциями. Все это обусловливает недостаточную коммуникативную направленность их речи (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева).
Следует также отметить, что, с одной стороны, у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) не отмечается грубых нарушений аффективной сферы, а с другой – дошкольники не могут обозначить словом свои эмоциональные состояния, внутренние переживания. У них возникают трудности при оценке событий, эмоциональных ситуаций, чувственных переживаний других людей, а также героев стихов, сказок, рассказов.
Кроме того, для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития внимания и памяти, наблюдаются некоторые специфические особенности их мышления. Впоследствии все недостатки речи детей оказывают негативное влияние на овладение процессами чтения и письма.

1.2. Состояние проблемы формирования лексики у детей с речевой патологией в свете современных исследований

С точки зрения специальной педагогики проблема формирования лексики детей с особыми нуждами широко представлена в литературе, посвященной обучению глухих и слабослышащих детей (Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин, Ж.И. Шиф и др.), детей с нарушением зрения (Н.А. Крылова, А.А. Лукашевичене и др.), умственно отсталых и глубоко умственно отсталых детей (А.И. Граборов, Т.Н. Иванова, Р.И. Лалаева, З.Н. Смирнова, Е.А. Стребелева и др.), детей с задержкой психического развития (В.И. Лубовский, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко и др.), детей с церебральным параличом (Н.Н. Малофеев, Н.В. Симонова, И.А. Смирнова, Л.Б. Халилова и Др.).
В психолого-педагогических работах Т.А. Алтуховой, Г.В. Бабиной, Т.Д. Бармипковой, Ю.И. Вернадского, В.К. Воробьевой, О.Е. Грибовой, Н.С. Жуковой, А.С. Завгородней, В.А. Ковшикова, Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховской и других лается описание особенностей и своеобразия словаря детей с различными речевыми нарушениями.
Наряду с выявленными особенностями развития лексической системы в этих работах обращено большое внимание на своеобразие развития психических процессов (воображения, восприятия, внимания, памяти, мышления) у детей. Также авторами отмечается низкая активность познавательной деятельности, быстрая утомляемость, недостаточная работоспособность на занятиях, малая инициативность в игровой деятельности детей с общим недоразвитием речи.
В последующие голы изучение лексической системы дошкольников с нарушениями речи продолжалось, но эта проблема стала решаться с психолингвистических позиций (Ж.В. Антипова, В.А. Гончарова, Е.В. Назарова, Н.В. Серебрякова, Л.Г. Соловьева, Т.В. Туманова и др.).
Положение о своеобразии лексической системы дошкольников с общим недоразвитием речи в количественном и качественном аспектах подтверждено в диссертационном исследовании Ж.В. Антиновой. Показаны функциональные особенности семантической структуры слова, проявляющиеся в недостаточной сформированности синтагматических и парадигматических связей, низком уровне организации лексико-семантических полей, несовершенстве процесса поиска слов.
Речевая продукция детей, имеющих речевые нарушения, с психолингвистических позиций проанализирована Е.В. Назаровой. Автором выявлена недостаточная степень формирования обобщенных лексико-грамматических значений, последовательно реализуемых на всех уровнях речеязыковой структуры. Выявленные стойкие нарушения лексико-грамматического характера автор объясняет трудностями реализации психологических операций номинации и предикации, а также общей незрелостью парадигматического и синтагматического аппаратов языка, участвующих в организации процессов выбора слов и их грамматического структурирования.
В работе Н.В. Серебряковой продуктивно использован психолингвистический подход при изучении лексики у детей с минимальными дизартрическими расстройствами, который дал возможность выявить наиболее отчетливо качественные особенности словаря, основные трудности детей в дифференцировании значений слов. Установлено, что наиболее существенными и выраженными признаками недоразвития лексики у данного контингента детей является недостаточная сформированность структуры значения слова, несоответствующий возрасту уровень организации семантических полей, несовершенство процесса поиска слова. Автором разработана система приемов логопедической работы по формированию лексики у детей с минимальными дизартрическими нарушениями.
В исследовании Л.Г. Соловьевой изучены особенности и возможности развития различных форм вербальной коммуникации детей с общим недоразвитием речи в процессе формирования сюжетно-ролевой игры. Автором выявлен неудовлетворительный уровень владения детьми основными формами вербального общения. Разработана и апробирована система педагогических воздействий, способствующая созданию оптимальных условий для развития различных форм вербальной коммуникации. Установлено, что изменение в процессе обучения мотивов игровой деятельности и связанное с ним усложнение содержания игры обеспечивает возможность последовательного осуществления ближайших и более отдаленных целей коммуникации и определяет качественную перестройку самого процесса общения в основных его формах: диалог, полилог, монолог.
Когнитивный аспект усвоения лексических значений разработан в диссертационной работе Т.В. Тумановой. Выявлены особенности формирования дограмматических обобщений дошкольников с общим недоразвитием речи. На основе проведенного исследования автором обоснована ведущая причина трудностей овладения словообразовательными операциями: фактор несформированности «нервной перестройки», обеспечивающий переход от элементарного иконического кода, лежащего в основе усвоения лексического значения, к коду дискретному, дающему возможность вычленить из общего звукового потока морфему как отдельный знак, а от него к особому коду речедвижения, обеспечивающему нормативное произнесение производного слова. Показано, что несформированность словообразовательных операций и обеспечивающих их механизмов приводит, с одной стороны, к неполноценной речевой коммуникации, а с другой – ограничивает когнитивные возможности детей, необходимые для развития «языковой компетентности».
На основе психолингвистического подхода В.А. Гончарова провела сравнительный качественный анализ нарушений лексики и динамики ее формирования у дошкольников 5-7 лет с речевыми нарушениями. Выявлены общие и специфические особенности различных лексических операций при продуцировании речевого высказывания у детей. Определена структура нарушений лексики у детей с речевой патологией различного генеза. Так, например, выявлено, что у дошкольников с ОНР (особенно при моторной алалии) имеются нарушения как семантических, так и формально-знаковых операций с преобладанием нарушений семантического аспекта лексики. Особенно это затрагивает организацию семантических полей, структуры значения слова, процессы антонимии и синонимии. Автором отмечено, что у дошкольников с ОНР лексика как система многомерных связей не сформирована. У данного контингента детей выявлена недостаточность мыслительных операций, а также низкий уровень организации семантических полей. С учетом установленных особенностей обоснованы принципы направления логопедического воздействия, а также разработаны дифференцированные методы работы по формированию лексики у дошкольников с различными речевыми нарушениями.
В указанных выше работах освещена проблема изучения особенностей лексической системы у детей с ОНР. На этой основе разработаны специальные методики, направленные на решение разнообразных вопросов, способствующих в конечном итоге развитию связной речи детей. Проблема обогащения лексики решается, таким образом, в контексте развития игровой деятельности, различных форм вербальной коммуникации, фразовой речи.
На современном этапе наблюдается особое внимание к развитию эмоций и способов их выражения в речи детей. Так, на материале детской речи в норме изучены лексико-морфологические средства выражения эмоций в онтогенезе речевой деятельности и применена система классификации лексико-морфологических средств выражения эмоций.
А.Д. Палкиным сделана попытка проследить развитие способов выражения эмоций в раннем и дошкольном возрасте, а также показано, что интенсивность выражения детьми эмоций с возрастом постепенно снижается; отмечено, что наиболее насыщенной в эмоциональном плане является речь детей 2-3 лет. В возрасте 5-6 лет характерно небольшое повышение эмотивности речи по сравнению с детьми 4-5 лет. Автор отмечает, что уменьшительные и ласкательные суффиксы употребляются значительно чаще других суффиксов эмоциональной оценки. Кроме того, в работе делается вывод о том, что становление языковой способности в онтогенезе происходит за счет совершенствования «чувства языка». Ребенок не анализирует структуру своих высказываний, а скорее, интуитивно нащупывает нормативные языковые единицы, основываясь на знаниях, полученных в ходе общения.
Рассматривая вопрос развития эмоций и способов их отражения в речи, Т.Л. Ионова отмечает, что отношения между эмоциями и речью могут быть четырех типов: отражение непосредственно переживаемых эмоций в речи преимущественно интонационно; выражение осознаваемых эмоций с помощью существующих в языке средств на всех уровнях языка, т.е. экспрессия; описание своих и чужих эмоций; оценка пережитого и выработка стереотипных способов выражения определенных состояний. Также автором отмечено, что каждый тип отношений развивается на определенном этапе возрастного созревания и не исчезает с течением времени, а претерпевает определенные культурно-обусловленные, социально поощряемые и индивидуальные изменения в течение всей жизни человека.
Т.Л. Ионовой установлено, что, описывая свои или чужие эмоции, говорящий имеет дело с их причиной, объектом, внутренними переживаниями, их выражением в поведении, и в частности в речевом. Рассказывая о своем или чужом состоянии, говорящий так или иначе оценивает его и старается добиться от слушающего такой же оценки. Появление оценки эмоций сопровождается формированием «эмоционально-оценочной» лексики, которая распределяется по антонимическим парам без нейтрального состояния: плохо-хорошо, добрый-злой, радуется-сердится и т.д.
Изучая проблему использования эмоционально- оценочной лексики в работе с детьми дошкольного возраста, Е.А. Ставцева ставила своей целью определить объем примерного словаря по данной теме, в связи с чем было опрошено 60 студентов педучилищ. Выявлено, что в большинстве случаев студенты включали в данный словарь слова, имеющие в собственно лексическом знания эмоционально-оценочную окраску (веселый, добрый – 51,6% студентов; хороший – 58,3%, злой – 35%, плохой – 28, 3%).
Слова, эмоциональная значимость которым придается с помощью словообразовательных средств, употреблялись редко. Больше всего было названо прилагательных. Существительных было названо 17,4% от общего количества наименований, наречий – 15,7%, глаголы не назывались совсем. Автор отмечает, что просматривается зависимость между речью воспитателей и детей. В речи детей оценочный словарь также представлен в большей степени прилагательными, широко распространены общие универсальные оценки «хороший», «плохой» (в словаре, составленном студентами, они также достаточно часто употребляются). Таким образом, Е.А. Ставцева делает предположение о том, что обогащение речи воспитателей эмоционально-оценочной лексикой повлечет за собой и соответствующие изменения в речи детей.
В настоящее время созданы программы, практические пособия, направленные на развитие эмоциональной сферы у детей дошкольного и младшего школьного возраста, не имеющих отклонений в развитии (Л.С. Колмогорова, Н.Н. Григорьевская, И.А. Модина; С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник; Н.Л. Кряжева, Е.В. Рылеева). Применяются специальные методы и приемы, направленные на развитие у детей навыков общения, умения лучше понимать себя, сверстников и взрослых, а также на расширение словарного запаса в области чувств и эмоций (В.М. Минаева).
В специальной педагогике проведены фундаментальные работы в области изучения эмоциональной сферы детей с аутизмом (Е.Р. Баснская, М. Ю. Веденина, М.М. Либлинг, О.С. Никольская), в других областях специального образования проводились исследования, касающиеся лишь отдельных аспектов эмоционального развития детей с различными отклонениями в развитии (Е.П. Кистенева, Т.Н. Павлий, В. Петшак и др.).
В рамках совершенствования системы специальной помощи детям с отклонениями в развитии в Государственном научном учреждении «Институте коррекционной педагогики РАО» ведется работа, направленная на разработку принципиально нового содержания специального образования, центральное место в котором занимают разделы обучения, обеспечивающие продвижение ребенка в социально-эмоциональном направлении, развитии самосознания, самопознания, саморегуляции (Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина).
В условиях специального обучения обоснованы принципы компьютерной поддержки целенаправленного социально-эмоционального развития детей с особыми образовательными потребностями и предложено использование компьютерных интерактивных моделей новых объектов познавательной деятельности. Важная роль в специальном обучении и воспитании детей с различными отклонениями в развитии отводится специальным компьютерным средам, обеспечивающим моделирование и превращение явлений эмоциональной жизни в объекты познавательной деятельности (О.И. Кукушкина).

Выводы по первой главе
Подводя итоги теоретической части, следует отметить, что развитие эмоциональной лексики обеспечивается комплексом многоступенчатых процессов высших психических функций (восприятия, памяти, внимания, мышления), а также протекает при взаимодействии перцептивного, когнитивного и эмоционального опыта.
Анализ программ обучения детей с ОНР (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина) показал, что одной из основных задач коррекционного воздействия является практическое усвоение лексических средств языка. В дошкольных логопедических учреждениях реализация данной задачи происходит на логопедических фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи в работе над лексическими темами («Осень», «Овощи и фрукты», «Посуда», «Одежда» и т.п.).
Вместе с тем следует отметить, что в программе для детей с ОНР формирование эмоциональной лексики происходит фрагментарно. Так, например, программой обучения предусмотрено усвоение доступных антонимов; употребление слов с эмоционально-оценочным значением; введение в речь детей слов, обозначающих моральные качества людей, оценку их поступков, оттенки значений. При развитии самостоятельной связной речи дошкольников особое внимание уделяется сравнению детей с поведением героев сказок, рассказов, эмоциональной передаче переживаний действующих лиц.
В настоящее время отсутствуют специальные поэтапные разработки, позволяющие постепенно формировать эмоциональную лексику у детей с ОНР, которая в дошкольном возрасте наиболее точно позволяет оценить и выразить свои переживания и чувства других людей, героев сказок, стихов и рассказов.
В настоящее время в специальной литературе по логопедии существует значительное количество исследований, в которых большое внимание уделяется проблеме выявления особенностей нейтральной лексики и ее формирования у детей с речевыми нарушениями. Проблема изучения эмоциональной лексики как составной части лексической системы, ее особенностей, а также возможных методов и приемов формирования разработана недостаточно и требует специального изучения.

Глава II. Особенности усвоения системы лексических значений, отражающих эмоциональные состояния и оценки, детьми с общим недоразвитием речи

2.1. Этапы исследования эмоциональной лексики детьми с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста

Для исследования особенностей усвоения эмоциональной лексики детьми с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста было осуществлено:
сравнительное изучение особенностей эмоциональной и нейтральной лексики детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием;
определена частота употребления и коэффициент разнообразия эмоциональной лексики в самостоятельной устной речи детей;
описана типология ошибок эмоциональной лексики, выявленных у дошкольников с речевыми нарушениями;
рассмотрены представления детей об эмоциональных состояниях посредством использования различных видов графических опор, мимических средств, интонационной выразительности речи в соответствии с эмоционально-смысловым содержанием высказывания;
проанализированы особенности эмоциональных состояний детей с ОНР и их реакция на жизненные ситуации.
Работа проводилась на базе дошкольных учреждений г. Магнитогорска компенсирующего вида для детей с тяжелыми нарушениями речи, а также в ДОУ для детей с нормальным речевым развитием. Экспериментальную группу (ЭГ) составили 50 детей в возрасте от 5 до 7 лет, имеющих заключение психолого-медико- педагогической комиссии (ПМПК) о наличии у них общего недоразвития речи (III уровень). С целью сравнительного анализа уровня усвоения системы лексических значений, отражающих эмоциональные состояния и оценки детей, мы сформировали контрольную группу (КГ), в которую были включены 20 дошкольников 5-7-летнего возраста с нормальным речевым развитием.
Исследование состоит из четырех взаимосвязанных и подчиненных главной цели этапов:
логопедического обследования детей;
исследования паралингвистических средств общения и интонационной стороны речи;
изучения лексической системы: выявления особенностей эмоциональной лексики в сравнении с нейтральной лексикой;
определения эмоциональных особенностей детей.
В работе с детьми дошкольного возраста использовались базовые эмоциональные состояния: радость, грусть, злость, испуг, удивление. Эти эмоции понятны детям старшего дошкольного возраста, а также они могут быть изображены графическими средствами и отражены в лицевой экспрессии.
При изучении и выявлении особенностей эмоциональной лексики применялись как общепринятые методы и приемы, так и специальные нетрадиционные приемы. Обследование нейтральной лексики детей проводилось по логопедическим методикам Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой. Результаты обследования фиксировались в «Речевых картах» детей, произнесение дошкольниками речевого материала записывалось в звукозаписи. В процессе исследования велось наблюдение за невербальными и вербальными реакциями детей.
На первом этапе (этап ознакомления) необходимо провести обследование детей с общим недоразвитием речи (III уровень) и дошкольников с нормальным речевым развитием. С этой целью следует использовать традиционную методику, которая включает такие параметры изучения, как анамнестические данные, состояние слуха, интеллекта, моторики, речи.
В результате изучения анамнеза детей, анализа медицинских данных, а также бесед с родителями нами получены сведения о раннем развитии детей.
В анамнезе 68% детей с общим недоразвитием речи (экспериментальная группа – ЭГ) наблюдались факторы риска в натальном и постнатальном развитии: токсикоз в первой, во второй половине беременности, внутриутробная инфекция, угроза выкидыша, химическая стимуляция, асфиксия различной степени тяжести, клиническая смерть, повышенное внутричерепное давление. Данные по контрольной группе (КГ – дети с нормальным речевым развитием) по факторам риска составляют 10%.
По заключению отоларинголога, у 16% детей ЭГ и 5% дошкольников КГ отмечена патология ЛОР-органов (аденоиды I, II, III степени, гипертрофия нёбных миндалин I, II степени). Нарушений слуха у детей КГ зафиксировано не было. Снижение зрения различной степени выявлены у 8% дошкольников ЭГ и 5% детей КГ. По заключению психоневролога, интеллектуальное развитие дошкольников КГ и ЭГ в пределах возрастной нормы.
Моторное развитие детей с общим недоразвитием речи (Ш уровень) имеет свои особенности. Они позже стали держать голову, сидеть, ходить (24% детей). У 66% дошкольников данной группы выявлены своеобразия в состоянии общей моторики, которые проявились в напряженности и скованности движений, неточной координации движений при беге, а также в прыжках на двух и одной ноге. Нарушения мелкой моторики отмечены у 82% детей. Состояние речевой моторики дошкольников характеризовалось гипотонусом или гипертонусом оральной мускулатуры; неполным объемом движений, нарушением точности и переключаемости произвольных артикуляционных движений; наличием синкинезий и саливации. У детей с нормальным речевым развитием общая и мелкая моторика была в пределах возрастной нормы.
Результаты анкетирования родителей показали, что развитие речи детей с ОНР (III уровень) происходило с существенной задержкой. В анамнезе зарегистрировано позднее появление гуления, лепета. Первые слова произносились после полутора лет, а простые фразы – после двух с половиной лет.
Нарушение звукопроизношения зафиксировано у 64% дошкольников ЭГ и у 10% детей КГ. Особенности в анатомическом строении артикуляционного аппарата отмечены у детей ЭГ в 42% случаев, которые проявились в своеобразии прикуса, построении зубного ряда, твердого нёба, языка, в КГ эти особенности выявлены у 20% дошкольников.
Следует заметить, что у 18% детей ЭГ был очень тихий голос, а чрезмерно громкий голос зафиксирован у 38% дошкольников. В некоторых случаях (14%) отмечено наличие назального оттенка голоса. Для темпа речи большинства детей ЭГ была свойственна нормальная скорость, ускоренный темп речи наблюдался у 18% детей, а замедленный – у 12%. У детей КГ указанных особенностей не наблюдалось. Общее звучание речи дошкольников характеризовалось монотонностью и слабой выразительностью у детей ЭГ в 76% случаев, у обследованных КГ – в 35%.
Для дошкольников ЭГ было присуще нарушение фонематических процессов в 94% случаев, для детей КГ – в 10%. Нарушения лексико-грамматического строя речи выявлены у 72% дошкольников ЭГ, в 20% случаев у детей КГ. При обследовании грамматического строя речи у детей ЭГ отмечено разнообразное количество ошибок в использовании грамматических форм: при употреблении имен существительных в именительном падеже множественного числа, в родительном падеже единственного и множественного числа; предложно-падежных конструкций; при согласовании имен прилагательных с существительными. В высказываниях детей преобладали простые, нераспространенные предложения, в их речи выраженно проявлялся аграмматизм. Подробные данные по обследованию лексики и связной речи дошкольников ЭГ и КГ представлены на последующих этапах.
Таким образом, результаты первого этапа показали преобладание факторов риска в натальном и постнатальном развитии у детей с ОНР (III уровень), а также специфические особенности речи в области звукопроизношения, лексико-грамматических категорий, связной речи. По результатам обследования речи дошкольников ЭГ нами подтверждено логопедическое заключение ПМПК: общее недоразвитие речи (III уровень). Общее и речевое развитие детей КГ соответствует возрасту.
Второй этап (подготовительный) направлен на изучение паралингвистических средств общения и интонационной стороны речи с помощью нескольких серий заданий.
Цель первого задания – выявление способности детей правильно выразить или понять выраженное другим лицом эмоциональное состояние в лицевой экспрессии.
Как известно, выразительными действиями не только определяется, но и формируется чувственная сфера. С.Л. Рубинштейн писал о том, что выразительное движение (или действие) не только показывает уже сформированное переживание, но и само, включаясь, создает его; так же как, формируя свою мысль, мы тем самым формируем наше чувство, выражая его.
Исследование паралингвистических средств общения проводилось на основе задания (В.М. Минаева), направленного на изучение особенностей использования детьми мимики при демонстрации заданной эмоции. Ребенку предлагалось изобразить радостного, грустного, злого, испуганного, удивленного мальчика (девочку). Средства лицевой экспрессии, используемые ребенком при демонстрации указанного эмоционального состояния, фиксировались в соответствующем протоколе. Количественный материал по данному заданию наглядно отражают диаграммы (рис. 1).
Результаты, представленные в диаграммах (рис. 1), показывают, что в целом у детей с нормальным речевым развитием (КГ) количественные показатели при демонстрации эмоциональных состояний выше, чем у дошкольников с ОНР (ЭГ).
Качественный анализ позволяет выявить ряд особенностей у обследованных детей экспериментальной и контрольной групп. Дети обеих групп, получив от экспериментатора задание изобразить мимическими средствами злость, демонстрировали типичные признаки грусти.
Дошкольники ЭГ при демонстрации на лице испуга в 28% случаев использовали средства лицевой экспрессии, характерные для выражения удивления, а при передаче на лице удивления в 17% случаев показывали радость.

Рис. 1. Успешность использования детьми средств лицевой экспрессии

Следует отметить, что для детей с речевыми нарушениями характерны проявления гипомимии – бедности выражения эмоций мимическими средствами, что традиционно объясняется особенностями моторики данной категории детей. У дошкольников этой группы наименьшие трудности вызвали задания изобразить на лице радость и грусть. При необходимости выразить на лице злость, испуг, удивление дети с нарушениями речи испытывали значительные трудности. Это можно объяснить и трудностями в дифференцировании этих эмоций.
Второе задание состояло в обследовании интонации. В исследовании рассматривалось состояние интонационной стороны речи, служащей для выражения смысловых и эмоциональных различий высказываний (Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин). В связи с тем что нарушение интонации влияет на эмоциональную выразительность и семантическую структуру речи при различных формах речевых нарушений (Л.И. Вансовская, Г.В. Гуровец, С.И. Маевская, О.А. Токарева, Г.В. Чиркина и др.) и так как скудность словарного запаса часто коррелирует с бедностью интонационной выразительности речи, мы рассматривали интонации детей при передаче различных эмоциональных состояний.
Задание предполагает произнесение дошкольником предложения с разной интонацией, используя наглядный материал. Ребенку предлагается предметная картинка с изображением собаки (кошки), и он должен составить фразу, например: «У меня есть собака (кошка)». Затем создаются эмоциональные микроситуации и экспериментатор просит произнести высказывание радостно, грустно, зло, испуганно, удивленно. Адекватно переданная эмоция фиксируется в протоколе.
Количественные результаты обследования наглядно демонстрируют диаграммы (рис. 2).
Обследование интонационной стороны речи показывает, что в целом успешность выполнения данного задания детьми с нормальным речевым развитием – КГ (96%) – значительно выше, чем дошкольниками с общим недоразвитием речи – ЭГ (47%). В то же время незначительная часть детей КГ не выполнила задание, им не удалось произнести фразу зло, удивленно, и многие дошкольники ЭГ не смогли произнести предложенную экспериментатором фразу радостно, грустно, зло, испуганно, удивленно, что наглядно отражено на рис. 2.
Качественный анализ выразительной стороны речи детей с ОНР (III уровень) позволяет выявить некоторые их особенности:
наименьшие трудности возникали при произнесении предложения с интонацией радости;

Рис. 2. Интонационная сторона речи детей при передаче эмоциональных состояний
в некоторых случаях дети произносили фразу с восклицательной интонацией, в то время как ее требовалось сказать испуганно;
наибольшие затруднения возникли у дошкольников при произнесении предложения с интонацией удивления, они произносили его радостно или нейтрально.
На основе анализа задач подготовительного этапа можно сделать вывод о том, что выявленные у дошкольников с ОНР (III уровень) некоторые особенности в использовании паралингвистических средств и интонационной стороны речи могут оказывать отрицательное влияние на правильность понимания эмоциональных состояний, а также на овладение эмоциональной лексикой.
Третий этап – углубленное обследование лексической системы, которое проводится комплексно с использованием различных приемов и заданий, направленных на изучение состояния и выявление своеобразия эмоциональной лексики. Рассмотрены особенности нейтральной лексики у детей в сравнительном плане.

2.2. Проведение исследования

Первая часть. Выявление особенностей развития эмоциональной лексики. Задача этой части исследования – определение правильности называния детьми старшего дошкольного возраста эмоциональных состояний, доступных возрасту, и трансформация ими знаний об эмоциях в систему лексических значений, отражающих эмоциональные состояния. Для выполнения поставленной цели используются серии последовательных заданий и разнообразные приемы.
Цель первой серии заданий состоит в изучении определения и называния детьми эмоциональных состояний. В связи с поставленной целью детям предлагается несколько заданий.
Задача первого задания – определить и назвать эмоциональное состояние по фотографии. Диагностический материал включает в себя пять фотографий с изображением детей старшего дошкольного возраста, лицевая экспрессия которых ярко выражает их эмоциональные состояния (радость, грусть, злость, испуг, удивление). Показав ребенку фотографию, педагог задает вопросы: «Кто изображен на фотографии? Что он (она) делает? Какое у него (нее) лицо?»
Во втором задании предлагается определить и назвать эмоциональное состояние по картинке. Опорный материал состоит из пяти картинок, на которых изображены мальчики и девочки – герои мультфильмов. Инструкция предъявляется аналогично первому заданию.
Третье задание направлено на изучение восприятия и называния детьми графического изображения эмоций. Наглядный материал – пять пиктограмм с графическим изображением на лице радости, грусти, злости, испуга, удивления. Предъявляют их по одной, сопровождая вопросом: «Какое это лицо?»
Количественные результаты выполнения первой части материала (определить и назвать эмоциональное состояние по фотографиям, предметным картинкам, пиктограммам) представлены в табл. 1.
Таблица 1
Результаты исследования определения и называния эмоциональных состояний детьми

Обобщенные количественные показатели успешного определения и называния детьми эмоционального состояния но фотографиям, предметным картинкам, пиктограммам преобладали у дошкольников КГ и составили в среднем 81%, а у детей ЭГ – 67%.
Качественный анализ результатов обследования дошкольников двух групп (ЭГ и КГ) позволяет выявить следующие особенности: дети смешивали эмоциональное состояние злости с грустью; испуга с удивлением, грустью, злостью; удивления с радостью, испугом.
У дошкольников с ОНР (III уровень) наблюдались смешения понятий при определении эмоционального состояния «грусти» со «злостью», с «испугом»; «злости» с «испугом»; «испуга» с «радостью»; «удивления» со «злостью».
Выявлено, что у детей старшего дошкольного возраста как с речевыми нарушениями, так и с нормальным развитием речи максимальная успешность достигнута в определении и назывании эмоциональных состояний радости, грусти и злости. Низкие результаты дошкольники показали при определении и назывании эмоций испуга и удивления, что выражалось и в высказываниях детей.
Анализ ошибок в области эмоциональной лексики позволяет дополнить имеющиеся данные о типичных лексических ошибках детей с ОНР новыми сведениями относительно лексики, выражающей эмоции.
Вторая серия заданий состоит в изучении способностей детей правильно подбирать к словам, входящим в состав эмоциональной лексики, синонимы и антонимы.
Первое задание включает работу с детьми по подбору синонимов. С этой целью педагог просит подобрать к каждому слову (радостный, грустный, злой, испуганный, удивленный) другие слова, похожие по смыслу, которыми можно данное слово заменить.
Результаты выполнения задания по установлению синонимических отношений наглядно отражают диаграммы.
Количественный анализ полученных данных позволяет определить, что установление детьми синонимических отношений затруднено (выполнили задание в ЭГ – 22%, КГ – 42%; не справились с заданием в ЭГ – 46%, КГ – 23%; задание выполнили неверно в ЭГ – 32%, КГ – 35%).

Рис. 3. Употребление детьми синонимов в области эмоциональной лексики

Из рис. 3 видно, что количественные показатели при подборе синонимов к словам радостный, грустный, злой выше у детей КГ; к лексеме испуганный успешность выполнения задания составляет 7% у дошкольников КГ и 14% у детей ЭГ; обследованные двух групп к слову удивленный синонимы не подобрали.
Качественный анализ результатов позволяет определить, что у детей с общим недоразвитием речи (III уровень) при подборе синонимов к словам эмоциональной лексики отмечен ряд особенностей, к наиболее распространенным из них относятся:
образование синонимов путем присоединения частицы не (радостная – негрустная; грустная – невеселая, недобрая, нерадостная; злой – недобрый, невеселый, некрасивый, нехороший);
случаи, когда дети употребляли слова, имеющие очень широкое значение (грустная – плохая; злой – плохой; удивленный – плохой, хороший; веселая – хорошая);
использование смысловых замен на основе: недостаточной дифференцированности эмоциональных состояний (грустная – злая, испугательная; злой – грустный, испуганный; испуганный – удивленный, грустный, веселый, злой; удивленный – веселый, грустный, злой, испуганный); ситуативной связи (радостная – улыбчивая, грустная – плачная); замены частей речи (удивленный – удивился, испуганный – испугался, злая – злодейка); фонетической близости звуков (грустная – грузная); подмены предложением (веселая – она веселится; испуганный – он боится; удивленный – он удивился).
При исследовании синонимических отношений у детей с нормальным речевым развитием констатированы следующие ошибки:
образование синонимов путем присоединения частицы отрицания (радостная – негрустная, неплохая; грустная – невеселая, несчастливая, недобрая; злой – недобрый, некрасивый, неприятный);
смысловые замены на основе недостаточной дифференциации эмоциональных состояний (злой – грустный; испуганный – грустный, злой, удивительный; удивленный – веселый, грустный, испуганный); замены частей речи (злой – злится, злюка; испуганный – испугавшийся; удивленный – удивляется).
Анализ полученных результатов позволяет выявить многочисленные ошибки при подборе синонимов к словам с эмоциональным значением у дошкольников ЭГ и КГ.
Сравнительный анализ лексических ошибок детей ЭГ при выполнении задания, направленного на установление синонимических отношений в области эмоциональной и нейтральной лексики, представлен в таблице. Из приведенных данных следует, что количественные и качественные показатели при подборе синонимов к словам нейтральной лексики у детей ЭГ выше (успешность выполнения задания составляет 27%), чем к словам эмоциональной лексики (22% дошкольников выполнили задание верно), при этом дети испытывали большие трудности, что подтверждено многообразными лексическими ошибками.
У Второе задание направлено на изучение антонимических отношений. В связи с этим используется прием подбора антонимов к словам, входящим в состав эмоциональной лексики. В качестве экспериментального материала применяются имена прилагательные, имеющие абстрактное значение: хороший, радостный, красивый, добрый, умный, здоровый, интересный, вкусный, полезный, приятный.
Слова-антонимы подбираются с помощью игры «Скажи наоборот»: экспериментатор произносит одно слово, а ребенок должен подобрать и назвать слово с противоположным значением. Количественные показатели наглядно демонстрирует табл. 2.
Таблица 2
Результаты исследования антонимических отношений

Из табл. 2 видно, что количественные данные успешного выполнения задания у дошкольников КГ (56%) значительно выше, чем у детей ЭГ (29%), однако у детей с нормальным речевым развитием наблюдались ошибки следующего характера:
называние исходного слова с отрицанием: красивый – некрасивый, добрый – недобрый, интересный – неинтересный;
замена нужного слова лексемой, имеющей широкое значение: глупый – хороший, красивый – плохой.
Качественный анализ результатов позволяет выявить у детей ЭГ определенные трудности при подборе антонимов к словам, относящимся к эмоциональной лексике.
Установленные лексические ошибки детей с речевыми нарушениями (ЭГ) можно сгруппировать и описать следующим образом:
образование антонимов путем присоединения частицы не: радостный – нерадостный, умный – неумный, здоровый – нездоровый;
употребление слов, имеющих широкое значение: злой – хороший, красивый – плохой;
смысловые замены на основе недостаточной дифференцированности эмоциональных состояний: злой – веселый, приятный – добрый;
называние слов-синонимов: радостный – веселый, добрый – незлой, умный – неглупый.
Указанные в таблице данные свидетельствуют о том, что при подборе антонимов к словам нейтральной лексики у детей экспериментальной группы правильность установления антонимических отношений составляет 58%, а к словам эмоциональной лексики – 29%. Значительные затруднения выявлены у детей при подборе антонимов к словам эмоциональной лексики, что подтверждают разнообразные лексические ошибки.
Цель третьей серии заданий – изучение особенностей употребления эмоциональной лексики, включающей в свой состав три группы слов (слова, называющие чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом; слова-оценки, квалифицирующие предмет, явление лексически с положительной или отрицательной стороны; слова, передающие эмоциональное отношение путем морфологических преобразований) в устной речи дошкольников во время беседы, при составлении рассказа по серии сюжетных картин, при составлении рассказа по сюжетной картине.
Первое задание проводится в виде беседы, содержание которой направлено на выявление первичных представлений об особенностях употребления лексики, отражающей эмоциональные состояния.
Оценка самостоятельной речи дошкольников происходит в ходе беседы педагога с ребенком. В разговоре можно использовать прием – высказывание от лица сказочного персонажа (например, к детям приходит в гости сказочный лисенок Тим и хочет с ними познакомиться. Он задает ребятам вопросы: Как тебя зовут? Сколько тебе лет? Когда твой день рождения? У тебя дома много игрушек? Какая самая любимая? Почему она тебе нравится больше других? Ты любишь слушать сказки? Какая твоя самая любимая? Почему? Какой мультфильм ты часто смотришь? Почему? В какую игру тебе больше всего нравится играть? Почему?).
Анализ детских высказываний показал, что во время беседы дети с речевыми нарушениями (ЭГ) отвечали точно на поставленный вопрос, предпочитая в основном односложные ответы. В процессе работы они быстро истощались, отвлекались на посторонние шумы, звуки; в единичных случаях теряли интерес к разговору, что проявлялось в произнесении фраз типа: «А когда я пойду гулять?», «А можно уже идти?» Некоторые дошкольники при разговоре были скованы, напряжены, говорили очень тихо, что свидетельствовало об их смущении и робости. Многие дети экспериментальной группы отвечали на поставленный вопрос не сразу, часто прибегали к помощи жестов, использовали в основном нераспространенные ответы.
В процессе беседы дети ЭГ использовали в среднем 18 слов, из которых две лексемы отражали эмоциональные состояния и оценки. Дошкольники КГ при ответах на вопросы употребили в среднем 32 слова, из них четыре отражали эмоциональные состояния и оценки. Приведенные результаты свидетельствуют о том, что показатели детей с нормальным речевым развитием (КГ) в два раза превосходят данные дошкольников с общим недоразвитием речи (ЭГ).
Второе задание ставило своей целью выявить особенности употребления эмоциональной лексики в задании «Расскажи по картине», которое предназначается для определения активного словарного запаса детей, в частности использования эмоциональной лексики. Ребенок получает сюжетную картину по мотивам сказки «Золушка». Педагог выясняет, знает ли ребенок эту сказку., Если для ребенка сказка знакома, то дается две минуты для подготовки, после чего педагог просит ее рассказать. В том случае, если сказка ребенку не знакома, педагогом проводится подготовительная работа.
При составлении рассказа по картине дети с ОНР и нормальным речевым развитием применяли лексемы, относящиеся ко всем трем указанным группам слов, однако употребление слов-синонимов и антонимов не зафиксировано. При выполнении этого задания наибольший процент эмоциональной лексики представлен у детей как ЭГ, так и КГ именами существительными и прилагательными. Распределение по частям речи лексики, выражающей значение эмоций и оценок, у испытуемых двух групп наглядно демонстрируют диаграммы (рис. 4).
По характеру экспрессивности (лат. expressio – это выразительность, сила проявления чувств и переживаний) слова делят на лексику, выражающую положительную оценку называемых понятий и выражающую отрицательную оценку называемых понятий (Д. Э. Розенталь, И. Б. Голуб, М. А. Теленкова).

Рис. 4. Частота употребления детьми частей речи при составлении рассказа по картине

Исследование выявило, что у 89% детей, имеющих нормальное речевое развитие (КГ), и у 86% дошкольников с речевыми нарушениями (ЭГ) составила лексика, выражающая положительную оценку называемых понятий. У 11% детей КГ и 14% дошкольников ЭГ отмечалось употребление лексики, выражающей отрицательную оценку. Полученные данные показывают, что по характеру экспрессивности у детей ЭГ и КГ преобладает положительная лексика.
При изучении устной речи дошкольников применяется метод количественной оценки эмоциональной лексики, который состоит в установлении коэффициента лексического разнообразия – соотношение слов, употребленных в тексте однократно, и общего количества употребленных слов (М.М. Алексеева, В.И. Яшина).
Дети, речевое развитие которых в норме, в среднем употребляли в самостоятельной устной речи восемь слов, имеющих эмоциональный и оценочный характер, из которых шесть лексем употреблялись детьми однократно. Коэффициент лексического разнообразия у дошкольников данной группы составил 0,8.
У дошкольников с ОНР (III уровень) среднее количество использованных в рассказе слов, лексическое значение которых отражает эмоции и оценки, равно пяти, из них три лексемы употреблялись однократно. У детей этой группы коэффициент лексического разнообразия 0,6. Как следует из приведенных данных, количественные показатели лексики, выражающей эмоции и оценки детей, в ЭГ ниже, чем в КГ.
Третье задание направлено на изучение эмоциональной лексики при составлении дошкольниками связного рассказа. Задание «Расскажи по серии картин», с одной стороны, состоит в умении понимать связь событий, строить последовательные умозаключения, с другой – в изучении активной лексики, отражающей эмоциональные состояния и оценки поступков героев рассказа.
Для проведения обследования предлагается серия сюжетных картинок «Умная собака» (из четырех картин). Ребенку показываются перемешанные карточки и дается соответствующая инструкция: «На всех рисунках изображено одно и то же событие. Нужно разобраться, с чего все началось, что было дальше и чем дело закончилось. Слева положи первую картинку, на которой нарисовано начало, в центре – вторую, третью, а справа последнюю». После того как ребенок раскладывает все картинки, логопед фиксирует данные в протоколе. Затем предлагается составить рассказ с опорой на картинный материал. В том случае, если дошкольник распределяет картинки в другой последовательности, педагог внимательно прослушивает его рассказ и задает вопросы по поводу возникших противоречий в рассуждениях ребенка.
Сопоставительный анализ связных высказываний детей обеих групп (КГ, ЭГ) позволяет говорить о том, что при составлении рассказов по серии сюжетных картин дети использовали эмоциональную лексику, относящуюся только к третьей группе, т.е. слова, передающие эмоциональное отношение путем морфологических преобразований. Слова, относящиеся к двум другим группам, не применялись.
Использование детьми синонимических и антонимических отношений в области эмоциональной лексики не зафиксировано.
Употребляемая дошкольниками эмоциональная лексика состояла из существительных и прилагательных. Распределение слов данной лексической группы по частям речи наглядно отражает табл. 3.
Таблица 3
Частота употребления детьми частей речи при составлении рассказа по серии картин

С точки зрения экспрессивности детьми с нормальным речевым развитием и с речевыми нарушениями использована лексика, выражающая положительную оценку называемых понятий (100%). В устной речи дошкольников обеих групп при составлении рассказов по серии сюжетных картин отрицательной лексики не зафиксировано.
При составлении рассказа по серии сюжетных картин дети с ОНР (III уровень) часто нуждались в помощи педагога. Им трудно было установить логическую последовательность событий. В своих рассказах дошкольники употребляли в среднем два слова, имеющих эмоциональный и оценочный характер, из которых одна лексема использовалась однократно. Коэффициент лексического разнообразия у них составил 0,5.
Дети с нормальным речевым развитием практически во всех случаях могли правильно понять связь событий, изображенных на сюжетных картинках, распределить карточки в нужном порядке и составить связный рассказ. У дошкольников этой группы среднее количество использованных слов, лексическое значение которых отражает эмоции и оценки, равно трем, из которых две лексемы употреблялись однократно. Коэффициент лексического разнообразия у детей составил 0,6.
В качестве сравнения результатов, полученных при изучении особенностей эмоциональной лексики, рассмотрим по аналогичным заданиям специфику нейтральной лексики.
Вторая часть. Состояние нейтральной лексики. В этом разделе работа построена в соответствии с целью получения сравнительного анализа лексических ошибок эмоциональной и нейтральной лексики.
Первое задание требует от детей умения назвать предметы, действия по специально подобранным картинкам. В этих целях используется набор из 50-60 картинок, на которых изображены предметы, действия, встречающиеся в обиходе часто и сравнительно редко (конура, бинокль, скачет, печет и т.п.). В наборе наглядного материала представлены изображения целого предмета и его частей; картинки, изображающие предметы и явления, названия которых отличаются фонетической и семантической близостью (конфеты – конверты, ворона – ворота, парить – жарить, шьет – пришивает, вышивает).
При предъявлении картинок ребенку предлагается ответить на следующие вопросы: «Кто или что нарисовано на картинке?», «Кто делает?», «Какой, какая, какое?», «Чья, чей, чье, чьи?».
При назывании некоторых слов (холодильник, пылесос) уточняется их лексическое значение. Ребенка спрашивают: «Что такое холодильник?» или «Что такое пылесос?»
При изучении конкретной лексики в качестве показателя ее сформированности рассматривается умение правильно назвать предметы, действия, качества. В результате обследования выявлено, что лексика детей соответствует данному критерию у 71% дошкольников ЭГ, у 89% – КГ. В ЭГ не смогли правильно назвать предметы, действия, качества 10% обследованных, в КГ – 2% детей. Неверно назвали слова 19% детей ЭГ, 9% – КГ. Количественные результаты исследования лексики у детей с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи представлены в табл. 4.

Результаты исследования нейтральной лексики
Таблица 4

И т.д.................

Коваль Надежда Олеговна Должность: воспитатель Учебное заведение: МБ ДОУ "Детский сад № 84" Населённый пункт: г. Новокузнецк Кемеровской области Наименование материала: статья Тема: "Логопедическая работа по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи." Дата публикации: 20.02.2018 Раздел: дошкольное образование Логопедическая работа по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Проблема формирования лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи является актуальной в современной логопедии. С каждым годом увеличивается число детей с общим недоразвитием речи. Проблема формирования эмоциональной лексики достаточно давно и многосторонне исследуется в работах Т.А. Алтуховой, Г.В. Бабиной, О.Е. Грибовой, Г.В. Чиркиной. Однако в последнее время, наиболее актуальным стал вопрос о формировании эмоциональной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Д о настоящего педагоги дошкольных образовательных организаций использовали в своей работе технологию поэтапного формирования эмоциональной лексики у детей с ОНР, которая позволила бы ребёнку-дошкольнику наиболее точно оценить и выразить свои переживания и чувства других людей. Не всегда и не в полной мере создаются специальные условия формирования эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня в современных дошкольных образовательных организациях. Следовательно, возникает противоречие признанием необходимости формирования эмоциональной лексики для эмоционально-нравственного развития старшего дошкольного возраста, недостаточной разработанностью методического аспекта работы с детьми с ОНР, с другой. противоречия выделяется проблема исследования: описание организации логопедической работы по формированию эмоциональной лексики у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня. Исходя из заявленной проблемы, определены цель, объект и предмет, задачи исследования. решения первой задачи исследования проведен источников (работы И.Ю. Кондратенко, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, В.М. Минаевой, Н.Л. Кряжевой), установили, эмоциональной лексикой понимаются выражающие чувства и настроения человека. Среди эмоциональной лексики выделяются: называющие слова-оценки, квалифицирующие эмоциональное отношение называемому выражается лексически, словообразовательно, т.е. суффиксами и префиксами. Р е а л и з а ц и я второй задачи исследования позволила проанализировать диагностические методики выявлению нарушений эмоциональной старшего дошкольного возраста с ОНР. Теоретические послужили проведения экспериментального исследования. Экспериментальное исследование представляло собой два взаимосвязанных 1) анализ паралингвистических средств общения; 2) выявление особенностей развития эмоциональной лексики. изучение паралингвистических частности мимики детей. Исследование паралингвистических средств общения проводилось по заданию В.М. Минаевой. Результаты констатирующего эксперимента наглядно представлены на рисунке 1. Мы видим, что 10 детей – 100% справились с эмоцией радости, 3 ребенка – 30 % изобразили эмоцию печали, 4 ребенка 40% смогли передать эмоции страха и удивления и 7 детей – 70% – эмоцию злости. Детям затруднительно было изобразить гнев, страх, удивление. Второе задание состояло следующем: предлагалось посмотреть картинку эмоциональное состояние изображено. затруднение определение и называние состояния радости 100% выполнения задания. Однако, дети смешивали эмоциональные состояния «гнева» – со страхом, «удивления» – с испугом, «страха» – с грустью. Третье задание Выявление интонационной выразительности. предлагалось произнести фразу «У меня есть собака» с разной интонацией. Наименьшие трудности возникли у детей при произнесении фразы с радостной интонацией 100% – 10 детей, трудности возникли при произнесении фразы испуганно и удивленно 40%, – 4 ребенка констатирующего эксперимента проводился исследования особенностей лексических значений, отражающих эмоциональные состояния оценки детей старшего дошкольного возраста. Задание №4- Выявление у детей состояния словаря синонимов. Ребенку предлагалось подобрать синонимы. При подборе синонимов отмечен ряд особенностей: образование синонимов путем присоединения частицы «не» (печальная – «невеселая») Задание Выявление детей состояния словаря антонимов . предлагалось подобрать антонимы. Результаты представлены на слайде. Задание Составление рассказа эмоционально-насыщенной сюжетной картине . диаграммы (30%)наблюдается сформированности эмоционально – оценочного словаря при составлении рассказов, а у 7 детей (70%) – низкий. Дети часто нуждались в помощи экспериментатора. Им трудно было установить логическую последовательность событий. В своих рассказах дети употребляли в основном по два слова, имеющие эмоциональный и оценочный характер. Фразовая речь детей состояла в основном из простых распространенных предложений. Проведенная диагностика сформированности понимания эмоционально- оценочной изучение активного эмоционально-оценочного старшего дошкольного возраста с ОНР позволила выявить ряд специфических особенностей в речи детей с общим недоразвитием речи. Эти особенности представлены на слайде. Процесс развития лексической системы, в частности эмоциональной лексики не происходить спонтанно. требуется систематическая, поэтапная логопедическая работа. Опираясь на исследования И.Ю. Кондратенко, Л.И. Кузнецовой, Г.А. Портнягиной разработали собственную технологию организации логопедической формированию эмоциональной лексики у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня. Данная технология представлена в раздаточном материале. технология определяется упорядоченная последовательность организации логопедической формированию эмоциональной включающую определенную совокупность, способов действий педагога специфичных на каждом этапе, обеспечивающих постепенное овладение эмоциональной лексикой и дальнейшее ее использование в самостоятельной речи детей. Технология состоит из трех этапов, тесно взаимосвязанных друг с другом. Подготовительный этап направлен подготовку детей к правильному и точному восприятию эмоциональных состояний, доступных возрасту, а также состоит в обучении детей умению различать их. Включает в себя три блока. представлены на слайде. Основной этап направлен на постепенное усвоение, закрепление и введение в связную речь эмоциональной лексики. Включает в себя 2 блока. предлагает графические изображения (радость, удивление), под которые ребенок кладет полоски бумаги, окрашенные в синий, салатовый, красный, оранжевый, бирюзовый цвет. С помощью логопеда дошкольники анализируют вспомогательные цветообозначения, соответствующие различным эмоциональным состояниям. «Скажи наоборот», игры «Составь предложение». Данные игры рекомендуемо проводить в первой половине дня, 2 раза в неделю, индивидуально с каждым ребёнком, длительность 10- Заключительный этап направлен использование эмоциональной самостоятельной речи. Это реализуется с помощью составления рассказов дошкольниками по серии картин «В детском саду», «Синичка», и др. также по сюжетным картинам «Аленушка», «Новый год» и др., что позволяет уточнить и усвоить материал не путем механического запоминания, а в процессе активного использования в самостоятельной речи. литературы позволил разработать возможную организацию логопедической использованием специально подобранных игровых приемов по формированию эмоциональной лексики детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Используемые игры и игровые упражнения использованием вербальных невербальных формированию эмоциональной способствуют расширению детского лексикона, позволяют качественно изменить уровень их речевого общения, положительно отражаются на точности выражения мыслей, правильном построении фраз. Кулиш Надежда Николаевна – учитель-логопед МБДОУ «ДС № 365 г. Челябинска» В своё время немецкий историк культуры, создатель исторического понимания искусства, считавший своей задачей «всё рассматривать с точки зрения духа своего времени» , критик, поэт второй половины XVIII века Гердер, Иоганн Готфрид сказал: «Если язык человека вял, тяжел, сбивчив, бессилен, неопределен, необразован, то таков, наверное, и ум этого человека, ибо мыслит он только при посредстве языка» . Данная цитата не потеряла своей значимости и в современной образовательной системе. Речь – основное средство человеческого общения, с помощью, которой можно получить и передать огромное количество информации. Речь обладает определенным смыслом, который выражается в личных мыслях, ассоциациях, образах, чувствах и таким образом характеризует личность человека. Одной из основных задач коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи, является практическое усвоение лексических средств языка. В научной литературе неоднократно исследовалась проблема особенностей развития лексики детей, имеющих речевую патологию (Т. А. Алтухова, О.Е. Грибова, Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина и др.) В исследованиях выявлено количественное и качественное своеобразие словарного запаса детей с речевыми расстройствами (Н. С. Жукова, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.) . Предложены основные направления формирования словаря у детей с нарушениями речи. В современных исследованиях проблема изучения лексической системы у детей с речевой патологией решается с психолингвистических позиций (Ж. В. Антипова, В.А. Гончарова, Т.В. Туманова и др.) . Несмотря на то, что созданы теоретические основы изучения лексической стороны речи детей, имеющих речевые расстройства, до настоящего времени проблема развития эмоциональной лексики не решена. Не исследованы в полном объёме её специфические особенности. Отсутствуют методы и приёмы коррекционной работы, направленные на ее обогащение. Эмоциональная лексика выражает чувства, настроения. Переживания человека, для неё характерна неоднозначность в понимании места и роли эмоционального компонента в значении слова, что предопределяет многообразие классификации данной лексики. Традиционно к сфере эмоциональной лексики принято относить: слова, называющие чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом слова-оценки, квалифицирующие вещь, предмет, явление с положительной или отрицательной стороны всем своим составом, т.е. лексически слова, в которых эмоциональное отношение к называемому выражается грамматически, т.е. особыми суффиксами (Е. М. Галкина-Федорук, К.В. Горшкова, Н.М. Шанский) . Эмоции побуждают человека к конкретной активности, и это свидетельствует о том, что они активизируют и организуют деятельность человека, оказывая непосредственное влияние на когнитивную сферу, которая рассматривается в современной науке как одно из главных факторов, влияющих на развитие речи. Исследования особенностей речевого развития детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста свидетельствуют о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников как в количественной, так и в качественной характеристике словарного запаса (Н. С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.) . При исследовании лексической стороны речи детей данной категории выявлены незнание или неправильное употребление слов, неумение изменять и образовывать лексемы. Следует также отметить, что, с одной стороны, у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (третий уровень) не отмечается грубых нарушений аффективной сферы, а с другой – дошкольники не могут обозначить словами свои эмоциональные состояния, внутренние переживания. У них возникают трудности при оценке событий, эмоциональных ситуаций, чувственных переживаний других людей, а также героев стихов, сказок, рассказов. Кроме того, для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития внимания и памяти, наблюдаются некоторые специфические особенности их мышления. Впоследствии все недостатки речи детей оказывают негативное влияние на овладение процессами чтения и письма. У детей с общим недоразвитием речи (третий уровень) развитие эмоциональной лексики не происходит спонтанно, в связи с чем, большое значение имеет коррекционно-развивающая логопедическая работа, направленная на формирование эмоционального пласта лексики. Основываясь на системном психолого-педагогическом подходе к анализу и коррекции нарушений речи, а также на принципах развития чувства языка, связи речевых нарушений с другими сторонами психического развития, развивающего обучения, системности, коррекции и компенсации, предложена система коррекционного воздействия. Работая над формированием коммуникативных навыков и умений у детей с ОНР- 3уровня, когда дети должны овладеть коммуникативными умениями: активно вступать в диалог, слушать и понимать речь, строить общение с учетом ситуации, легко входить в контакт мы столкнулись с тем, что при определении и назывании эмоциональных состояний дети испытывают значительные трудности Эмоциональная лексика выражает чувства, настроение, переживание человека, являясь неотъемлемой частью лексикона, необходима для приобщения детей к разнообразному миру эмоций, она способствует более точному осознанию и описанию эмоциональных переживаний как собственных, так и других людей, лучшей оценки происходящих событий, а также решению коммуникативных задач. Коррекционное обучение по развитию эмоционального словаря условно состоит из трёх этапов: подготовительного, основного и заключительного. Цель подготовительного этапа заключается в подготовке детей к правильному и точному восприятию эмоциональных состояний, доступных возрасту, для последующей интеграции этих знаний при формировании лексических навыков в области эмоциональной лексики. Подготовительный этап направлен на изучение и уточнение эмоциональных состояний (радость, грусть, злость, испуг, удивление) , а также умению различать их. Для развития паралингвистических средств общения, используются мимические и пантомимические средства, а также формируются умения отличать эмоциональные состояния на примерах схематического изображения (пиктограммы) . На данном этапе осуществляется знакомство детей с «Театром настроения (эмоций) » . «Театр настроений» представляет собой набор пиктограмм, изображающих определённые эмоции и серию сюжетных картинок, к которым в зависимости от ситуации подбираются пиктограммы. Основной этап обеспечивает постепенное усвоение, закрепление и введение в связную речь эмоциональной лексики. Цель: формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов, называющих чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом. Поставленная цель обусловливает выполнение следующих задач: расширение словарного запаса; формирование синонимических и антонимических отношений; развитию самостоятельных связных высказываний на основе эмоциональных, чувственных образов. Синонимы – слова одной и той же части речи, имеющие полностью или частично совпадающие значение. Игра «Скажи иначе» у детей с ОНР всегда вызывает трудности. В помощь детям выполнено пособие «Словарик слов-синонимов по формированию эмоциональной лексики» . В пособии представлены слова-синонимы для работы с детьми 5-7 лет. К словам прилагаются небольшие стихи и иллюстрации, объясняющие значение слов и придающие им определённую эмоциональную «окраску» . Так же представлены пиктограммы, обозначающие определённые эмоциональные состояния, которые дети подбирают самостоятельно (Театр эмоций) . Например: слово «аромат» , которое имеет схожие по значению синонимы «запах» , «благоухание» . К данному слову подобрано стихотворение «Ёлочка, ёлка – лесной аромат, очень ей нужен красивый наряд……» , к этому же стихотворению дети подбирают пиктограммы радости, удивления, восхищения Цель заключительного этапа состоит в активизации эмоциональной лексики в процессе коммуникации детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста. Проведение в процессе коррекционного обучения бесед по поводу прочитанных книг, просмотренных мультфильмов, использование игр-драматизаций, а также составление описательных рассказов, творческих рассказов, организация разнообразных сюжетно-ролевых игр, включающих различные ситуации из жизни, - всё это оказывает благодатное влияние на развитие у детей чувства эмпатии (ощущение понимания и сопереживания психологического состояния другого человека) , активизацию широкого спектра вербальных средств. Так же все вышеперечисленные приёмы образовательной работы в значительной степени активизируют эмоциональную лексику. Речь детей постепенно характеризуется последовательностью изложения мыслей, интонационной выразительностью, в самостоятельных высказываниях дошкольники правильно используют различные паралингвистические средства выражения: мимику, пантомимику. В результате коррекционного обучения с актуализацией формирования эмоциональной лексики дети с ОНР (3 уровня) подбирают слова, обозначающие эмоции, и вводят их в экспрессивную речь, расширяя диапазон эмоциональной лексики за счет нюансирующих лексем. Список литературы. Антипова Ж.В. Формирование словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи: автореф. дис… канд. пед. наук/ Ж.В. Антипова – М.. 1998г. Бородич А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста / А.М. Бородич. – М.: Просвещение, 1981г. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. – М.Лабиринт, 1999г. Галкина-Федорук Е.М. Современный русский язык. /Е. М. Галкина-федорук, К.В. Горшкова, Н.М. Шанский. – М.: Учпедгиз. 1957г. Гончарова В.А. Общие и специфические особенности формирования лексики у дошкольников с различными нарушениями речи: автореф. дис. … канд. пед. наук / В.А. Гончарова. – СПб., 2002г. Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи: Монография. – СПб.: КАРО, 2006г. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. / Р.Е. Левина. – М.: АПН РСФСР, 1958г. Туманова Т.В. Особенности формирования словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи: автореф. дис. … канд. пед. наук / Т.В. Туманова. – М.. 1997г. Филичева Т.Б. Недоразвитие речи у дошкольников и пути его преодоления: автореф. дис. … канд. пед. наук / Т.Б. Филичева. – М., 174г. Филичева Т.Б. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. – М., 1991г. Филичева Т.Б. Психолого-педагогические основы коррекции ОНР у детей дошкольного возраста // Дефектология / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. – 1985. - №4. Хорошо развитая речь ребенка дошкольного возраста является важным условием успешного обучения в школе. Одной из главных задач обучения детей с речевыми нарушениями является практическое усвоение лексических средств языка. Эмоциональная лексика является частью лексикона и способствует более точному осознанию и описанию настроений, чувств, переживаний человека, лучшей оценке происходящих событий, а также решению коммуникативных задач (Н.Д. Арутюнова, Ч.А. Измайлов, Д.М. Шмелев). В научной литературе неоднократно исследовалась проблема развития лексической системы у детей с речевой патологией (В.П. Глухов, Н.С. Жукова, И.Ю. Кондратенко, Р.И. Лалаева, Л.В. Лопатина, Е.М. Мастюкова, Н.В. Серебрякова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.). В исследованиях выделены особенности развития лексики детей данной категории. Разработаны методические рекомендации, способствующие формированию лексики у детей с нарушениями речи. В монографии И.Ю. Кондратенко представлены основные направления и методика логопедической работы по формированию эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста. В последние годы внимание ученых привлекает проблема использования наглядных моделей в коррекционно-развивающем обучении детей с речевыми нарушениями (В.М. Акименко, И.Ю. Кондратенко). Ученые утверждают, что использование моделей позволяет повысить качество обучения и воспитания детей с речевой патологией. Научные исследования подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста (Л.А. Венгер, Л.М. Фридман и др.). Актуальность нашей работы обусловлена необходимостью поиска эффективных путей формирования эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи. На основе анализа изученной литературы была определена цель нашей работы. Цель: Разработать систему игр и занятий с использованием наглядных моделей, способствующих формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Задачи: Обогащение знаний детей об эмоциях и их внешних проявлениях. Формирование эмоциональной лексики при условии использования наглядных моделей. Для реализации поставленных задач использовали наглядные модели: пиктограммы, предметные и сюжетные картинки, фотографии, схемы, цветные символы. В разработке цветных символов опирались на исследования Ч.А. Измайлова (радость – синяя цветовая гамма, грусть – зеленая, гнев – красная, испуг – оранжевая, удивление – бирюзовая). Наглядный материал был взят нами как основополагающий в работе, которая проводилась не только на занятиях, но и выступала в форме различных игр, упражнений. Работа проводилась в два этапа. I этап был направлен на обогащение знаний детей об эмоциях и их внешних проявлениях. Для достижения цели были использованы материалы работ Р.И. Калининой, В.М. Минаевой, Ч.А. Измайлова. Изучались и уточнялись следующие эмоциональные состояния: радость, удивление, страх, грусть, злость, которые понятны детям старшего дошкольного возраста, а также могут быть представлены различными моделями. Последовательность ознакомления соответствовала постепенному усложнению эмоций по распознаванию в мимике и частоте проявлений у человека. Содержание работы реализовалось на занятиях цикла «Эмоции. Какие они?» и в других видах детских деятельностей. Цикл занятий «Эмоции. Какие они?» Темы занятий: «Радость», «Удивление», «Страх», «Грусть», «Злость». Цель. Обогатить знания детей об эмоциональных состояниях людей посредством использования наглядных моделей. Наглядные модели : сюжетные картины, соответствующие теме занятия <Рисунок 1>; пиктограммы эмоций <Рисунок 2>; картинки с разной степенью недорисованности <Рисунок 3>. Форма проведения. Фронтальное занятие продолжительностью 25-30 мин. Структура занятия. Часть 1. Рассматривание сюжетной картины в соответствии с темой занятия. Беседа по вопросам: Какое настроение у героя этой картины? Почему? Когда у тебя бывает радостное (грустное и т.д.) настроение? Какое при этом бывает лицо? Часть 2. Демонстрация пиктограммы с изображением соответствующей эмоции. Выделение признаков эмоциональных состояний (Приложение 1 ). Часть 3. Выполнение задания. На картинке с недорисованной эмоцией детям предлагают нарисовать лицо герою так, чтобы можно было догадаться какое у него настроение. В работе по обогащению знаний детей об эмоциях использовали дидактических игры : Игра «Мимический диктант». Перед ребенком выкладывали эмоциональный ряд (фото, пиктограммы и др.) и предлагали сделать такое же лицо, принять аналогичную позу Игра «Конструирование эмоций» Детям предлагают пиктограммы различных эмоций, взрослый читает сказку, рассказ и дети выкладывают эмоциональный ряд главного героя в соответствии с развитием сюжета произведения. Игра-лото «Зоопарк настроений». У детей карточки, на которых изображены животные в различных эмоциональных состояниях <Рисунки 4, 5>. Ведущий демонстрирует пиктограмму какой-либо эмоции, дети находят на своей карточке животное с заданной эмоцией, называют его эмоциональное состояние и закрывают изображение фишкой. Игра «Придумай причину». Ведущий показывает картинку, дети называют эмоциональное состояние животного или человека и пытаются объяснить, почему оно может возникнуть (кот рассердился, потому что его разбудили ) <Рисунки 4– 7> Игра «Кубик » . Взрослый или ребенок бросает кубик, на каждой грани которого изображен лицо, выражающее какое-либо эмоциональное состояние. Дети изображают соответствующую эмоцию. Тот, кто удачнее всех выполнит задание, бросает кубик. Игра «Собери картинку». Детям предлагают разрозненные половинки схематично изображенных эмоций. Задание: собрать картинку так, чтобы было понятно какая эмоция на ней изображена. Игра «Разноцветные эмоции». Детям предлагают фото эмоциональных состояний и набор цветных квадратов. Задание: рядом с фото положить соответствующий цветной сигнал <Рисунок 8>. Ознакомление с эмоциями происходило и через восприятие классической и популярной музыки. В работе использовали музыкальные пьесы: С. Рахманинов «Полька» (радость) П.И. Чайковский «Новая кукла» (радость) М. Глинка «Руслан и Людмила», увертюра (удивление) Д. Кабалевский «Петя и волк» (страх) Л. Бетховен «К Элизе» (печаль) С. Майкапара «Раздумье» (печаль) Л. Бетховен «Сюита до-минор» (гнев) Вопросы: Какое настроение передает музыка? Какая музыка? Задания: Из набора цветных карточек выбрать ту, которая соответствует настроению ребенка после прослушивания мелодии. Из набора пиктограмм выбрать ту, которая соответствует настроению музыки. В нашей практике удачным приемом было прослушивание звуковых эмоциональных записей (смех, плач, крик, голоса с оттенками тревоги, страха, радости, грусти и других эмоций). Для наглядности использовали картинки, фото, схемы и др. Вышеназванные приемы с активным использованием моделей способствовали формированию знаний детей об эмоциях и их внешних проявлениях, а также помогли в развитии умения соотносить эмоции с конкретными ситуациями. Это определило готовность детей к правильному усвоению лексики на следующем этапе нашей работы Цель II этапа состояла в формировании эмоциональной лексики, включающей в свой состав три группы слов (слова, называющие чувства; слова – оценки; слова, передающие эмоциональное отношение путем морфологических преобразований) с активным применением наглядных моделей. Для достижения поставленной цели были использованы методические приемы, разработанные В.П. Глуховым, Т.А. Ткаченко, И.Ю. Кондратенко. Содержание работы включалось в занятия по развитию речи, выступало в форме дидактических игр, упражнений, игровых моментов. Работа по обогащению словарного запаса детей словами, называющими чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом, проводилась с использованием следующих моделей: трехтональные полоски (изменение насыщенности цвета в соответствии с оттенками эмоционального состояния) <Рисунок 9>; квадраты с разной степенью окрашенности (на одном закрашен небольшой сегмент, на втором половина квадрата, третий закрашен полностью) <Рисунок 10 >; цветные карточки, полоски; пиктограммы, картинки, фотографии. Игры с использованием трехтональных полосок Цель. У чить образовывать степени сравнения качественных имен прилагательных. Ход игры . Детям демонстрируют пиктограмму с изображением эмоции радости и трехтональную полоску (синий, голубой, светло-голубой цвет). Дети определяют эмоциональное состояние на пиктограмме. Педагог обращает внимание детей на постепенное насыщение цвета на полоске и объясняет, что таким же образом может происходить изменение эмоционального состояния (радостный – ещё радостнее – самый радостный). Аналогичная работа проводится с различными эмоциональными состояниями. Игры с использованием квадратов с разной степенью окрашенности. 1. Цель . Учить образовывать степени сравнения качественных имен прилагательных. Ход игры : а). Педагог демонстрирует пиктограмму с изображением грусти и квадраты с разной степенью окрашенности в зеленый цвет. Дети определяют, какое эмоциональное состояние выражает пиктограмма. Педагог обращает внимание детей на увеличение цветового сегмента и объясняет, что таким же образом может происходить изменение эмоционального состояния (грустный – ещё грустнее – самый грустный). б). Детям демонстрируют картинку с изображением веселых животных и квадраты с разной степенью окрашенности в синий цвет, предлагают составить словосочетание или предложение (радостный зайчик, а ежик еще радостнее, а лягушка самая радостная). 2. Цель. Учить составлять короткие рассказы с прилагательными, называющими различные эмоции. Ход игры. Педагог демонстрирует картинку с изображение мальчиков с нарастанием эмоции и квадраты с разной степенью окрашенности в синий цвет. Предлагает детям составить рассказ о мальчиках, например: Однажды мальчики пошли в лес за грибами. Вдруг Ваня нашел сыроежку и был очень веселым, Саша увидел две волнушки и был еще веселее, а Петя нашел семейку маслят и был самым веселым. Игры с цветными полосками. Цель. Обогащать словарь детей синонимами. а) «Скажи по-другому». Педагог демонстрирует пиктограмму, дети выкладывают цветные полоски в том количестве, сколько названо слов-синонимов к данной эмоции. б) «Я начну, а ты продолжи». Педагог показывает картинку «Грустный котенок», произносит предложение, выделяя в нем слово, а ребенок подбирает к этому слову синонимы и выкладывает цветные полоски. Например: грустный котенок сидит на дорожке, грустный…(печальный, унылый, невеселый). в) «Замени слово». Педагог демонстрирует картинки с удивленными детьми, произносит предложение, а дети заменяют повторяющееся слово синонимом, например: удивленные мальчики и удивленные девочки бегали вокруг новогодней ёлки (изумленные). Составление рассказов по модельному ряду Цель. Употребление в речи синонимов. Детям предлагали придумать историю с опорой на модельный ряд «Находчивый цыпленок» <Рисунок 11>. В случае затруднения использовали рассказ с паузами в тех местах, где необходимо подобрать синонимы. Летним утром вылупился из яйца цыпленок. Он увидел яркое солнышко, высокую траву. Цыпленок очень удивился…(изумился, поразился). Вдруг туча закрыла солнышко и закапал дождик. Цыпленок сделал из скорлупки зонтик и грустный…(печальный, унылый) пошел под дождем. Игра «Расшифруй письмо». Цель. Обогащать словарь детей антонимами. Каждому ребенку «почтальон» вручал письмо, в котором две пиктограммы эмоциональных состояний: грусть, радость. Дети рассказывали, о чем они «прочитали» в письме, т.е. составляли творческий рассказ с опорой на пиктограммы. В работе по формированию эмоциональной лексики, состоящей из слов-оценок, квалифицирующих предмет, явление лексически с положительной или отрицательной стороны использовали модели: бумажные полоски темного тона: коричневого, серого, черного, которые служат для выражения отрицательного значения; полоски светлого тона – желтого, розового – соответствуют положительному значению слов; пиктограммы (веселое лицо служит опорой для выражения положительного качества предмета, грустное – отрицательного). Данные модели использовались в упражнениях: Добавление слов в словосочетание. Использовали слова хороший, плохой, приятный, вкусный, интересный, скучный, глупый, радостный, печальный и др. Составление словосочетаний с синонимами (хорошее настроение – прекрасное настроение; скучный рассказ – невеселый рассказ и т.п.). Составление словосочетаний с антонимами (печальный зайчик – веселый зайчик). Составление предложений с заданным словом. Хорошее: У мальчика хорошее настроение. Вкусный: Мама испекла вкусный пирог. Дополнить предложение словом с противоположным значением: Карабас Барабас злой, а Мальвина добрая . В работе по формированию лексики, состоящей из слов, передающих эмоциональное отношение путем морфологических преобразований, наряду с описанными выше моделями использовали и другие наглядные модели: треугольники (маленький, средний, большой), которые служат опорой для образования форм субъективной оценки предмета; трехтональные полоски, служащие основой для работы со словами, в которых с помощью определенных суффиксов изменяется значение слова; иллюстративный материал из сказок, рассказов. В работе применяли следующие виды заданий: 1. Образование слов. Образование имен существительных и прилагательных со значением увеличительности. Демонстрировали детям большой и маленький треугольники и произносили слова гора ‑ горища , указывая на треугольник соответствующего размера. Дети с опорой на модели самостоятельно образовывали слова: волк – волчище, злой – злющий и т.п. Аналогичная работа проводится с трехтональными полосками. Образование имен существительных и прилагательных с ласкательным значением «Скажи ласково»: добрый – добренький, книга – книжечка Образование превосходной степени прилагательных: умный ‑ наиумнейший, хитрый ‑ наихитрейший и т.п . (Модели: треугольники или трехтональные полоски). Образование прилагательных путем чистого или префиксированного повтора: грустный – прегрустный, упрямый – преупрямый и т.п.; красивый, красивый-красивый, красивый-прекрасивый и т.п. (Модели: треугольники или трехтональные полоски). 2. Образование словосочетаний. Добавление главного слова к зависимому: слон – слоник → большой слон – маленький слоник . (Модели: треугольники, трехтональные полоски). Добавление зависимых слов к главному: высокое – высоченное → высокое дерево – высоченное дерево; злобный-презлобный → злобный медведь – презлобный волк. (Модели: треугольники или трехтональные полоски). 3. Составление предложений: с указанным словом: Воробышек → Маленький воробышек прыгает по дорожке. (Модели: треугольники) дополнение и завершение предложений: В Цветочном городе живет Знайка. Он умный… (умный-преумный, умный-умный, умнейший ). (Модели: треугольники, трехтональные полоски) Составлением рассказов по серии сюжетных картин по мотивам сказки В.Катаева «Цветик-семицветик» <Рисунок 12>. Дети выкладывали в логической последовательности сюжетные картинки, которые служили планом и зрительной опорой при пересказе сказки с применением эмоциональной лексики. По представленному материалу можно сделать вывод: система направленной работы по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с активным использованием наглядных моделей способствует обогащению знаний об эмоциях, расширению детского лексикона, развитию грамматического форм речи, а также положительно влияет на использование лексики в связных высказываниях. Список литературы : Акименко В. М. Новые логопедические технологии: учебно-методическое пособие/В.М.Акименко. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2009. Арутюнова Н. Д. Язык и мир человека / Н.Д. Арутюнова. – М.: Языки русской культуры, 1999. Венгер Л. А. Развитие способности к наглядному пространственному моделированию. // Дошкольное воспитание. – 1982. - №3. – С.46-52. Глухов В. П. Формирование связной монологической речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – М.: Арктики, 2002. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеринбург.: Изд-во АРТ ЛТД, 1999. Измайлов Ч. А. Цветовая характеристика эмоций // Вестник МГУ / Ч.А.Измайлов – 1995. ‑ №4. – С.27-35. Кондратенко И. Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи: Монография. – СПб.: КАРО, 2006. Калинина Р. В. В гостях у Золушки. Занятия, игры, упражнения. – Псков, 1997. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001. Лопатина Л. В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников: Учебное пособие, ‑ СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2001. Минаева В. М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. – М.: АРКТИ,1999. Ткаченко Т. А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб.: Акцент, 1998. Филичева Т. Б., Чиркина Г.В., Туманова Т. В. Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей. // Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. – М.: Просвещение, 2009. – С.72-107. Фридман Л. М. Наглядность и моделирование в обучении. – М.: Просвещение, 1984. Шмелев Д. Н. Современный русский язык. Лексика / Д.Н.Шмелев. – М.: Просвещение, 1997. Речь, как одно из главных, необходимых условий психического и личностного развития ребенка, полноценным средством общения является лишь тогда, когда сохранены или, в случае речевой патологии, скорректированы все её структурные компоненты. При исследовании нейтральной лексики у детей с речевыми нарушениями были выявлены: отожествление слов сходных по звучанию, но различных по значению; замена названия части предмета названием целого; замена названий одних предметов другими, ситуативно с ними связанными; замена названия предмета названиями действий, с ними связанными; замена названия действий другими семантически близкими действиями; замена слова словосочетаниями и предложениями. Мы предлагаем систему методических приемов, направленных на формирование эмоционального пласта лексики у детей с ОНР на основе развития вербальных и невербальных средств общения. Iэтап (подготовительный). Определяются 5 наиболее ярких эмоциональных состояний - радость, грусть, злость, испуг, удивление. 1 блок: изучение и уточнение эмоциональных состояний доступных возрасту: изучение и уточнение пяти вышеупомянутых эмоциональных состояний в беседах с детьми на вводных занятиях. 2 блок: Развитие паралингвистических средств общения: научить различать эмоции по схематическим изображениям; научить передавать заданное эмоциональное состояние, используя мимические и пантомимические средства и графические приемы; учить понимать свои чувства и чувства других людей с помощью игровых и музыкальных приемов. Использовались: пиктограммы, предметные картинки, фотографии, активная лицевая мимика, а также прием сообщения эмоционального состояния с определенным цветом. По данным исследования Измайлова Ч. А. - эмоция, выражающая радость расположена в – синей, грусть в - салатовой, гнев в - красной, испуг - оранжевой, удивление - в бирюзовой цветовой гамме.В работе с детьми использовались эти данные, например: соотнести фотографию /картинку, пиктограмму/ с соответствующим цветным картоном и наоборот; то же, но с 2, 3, 4 цветными карточками; то же, но с использованием картинок с изображениями людей и животных. При затруднениях педагог демонстрирует необходимое эмоциональное состояние на своем лице. На занятиях используется зеркало для того, чтобы ребенок мог соотнести мимику своего лица с заданной эмоцией (игры, развивающие мимику и пантомимику). 3 блок: Формирование интонационной стороны речи: использование специальных упражнений по воспроизведению ритма речи (изолированные удары) I, II, III; сложные ритмы I-II-III; серии акцентированных ударов I- I- I- II); формирование общих представлений об интонационной выразительности речи; формирование умения пользоваться средствами выразительности в экспрессивной речи. Игра: «Какое настроение у ёжика?». Педагог произносит предложения или рассказывает небольшие истории от имени ёжика с различными интонациями, а дети должны определить настроение ёжика и выбрать соответствующую пиктограмму. Игра: «Какая маска говорит?» На доске 5 пиктограмм, педагог произносит различные реплики, якобы от лица масок, а дети должны определить, какая маска говорит. Игра «Маша пришла» Одну и ту же фразу в различных смысловых ситуациях дети должны произнести с различными эмоциональными оттенками: (Петя обрадовался, Маша…, Петя испугался… Маша …, Петя удивился, Маша……) Интонации отрабатывались на материале эмоциональных междометий. Положительная оценка фактов действительности: (О! Браво! Вот это да! Ай, ай, ай!).Отрицательная оценка (те же междометия, но при другой интонации могут выражать противоположные чувства:А-а-а! Ох! Ух! Ах! Увы! Беда! Фу! Горюшко! Удивление: Ой! Ух-ты! Ах! Ба! Страх: ой-ой! Ух! У-у! Ужас!). II этап (основной).Формирование эмоциональной лексики. 1блок. Формирование эмоциональной лексики, называющей чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом. Работаем над расширением словарного запаса в области эмоциональной лексики, называющей чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом, и ее употреблению в словосочетаниях, предложениях, в связных высказываниях. Для этого используем рисунки, фотографии предметные картинки, сюжетные картинки, пиктограммы; цветообозначения, изменение насыщенности цвета в цветообозначениях. Методические приёмы: 1.На столе пиктограмма с изображением эмоции радости, а под ней 3-тональная полоска бумаги (светло - голубой - голубой - синий). Логопед предлагает определить эмоциональное состояние пиктограммы, и тут же обращает внимание ребенка на постепенное насыщение цвета на полоске бумаги и объясняет, что также может происходить изменение эмоционального состояния (радостный - еще радостнее - самый радостный). То же с другими эмоциональными состояниями. Тут же используются пиктограммы, где нарастание эмоционального состояния передавалось с помощью графических средств или специальных полос. Эти изображения использовались в качестве зрительных опор при образовании сравнительной и превосходной степени, качественных имен прилагательных, при составлении словосочетаний, предложений и небольших рассказов. 2. Синонимические отношения Используются игровые приемы: «Скажи по – другому» на уровне распространения предложений. Логопед предлагает ребенку подобрать, как можно больше слов, похожих по значению, к слову «грустный» (печальный, унылый). Под пиктограммой выкладываются две полоски бумаги, обозначающие эти слова. Затем предлагается сюжетная картинка и дошкольники составляют по ней предложения, если ребенок употребляет только одно из отработанных слов, то логопед предлагает распространить предложение с помощью «слов - приятелей», «Я начну, а ты продолжи». Следующий уровень небольших рассказов по сюжетным картинкам с изображением сказочных персонажей. Детям предлагалось определить эмоциональное состояние сказочных героев, подобрать нужную пиктограмму, и с разъяснительной целью предлагается использовать специальные цветовые обозначения, служащие зрительной опорой при формировании данной лексики.Например: бумажные полоски темного тона служат для выражения отрицательного значения – коричневые, серые, черные; светлые полоски – желтые, розовые – соответствовали положительному значению слов. При передаче усиления смыслового значения общеоценочной и частнооценочной лексики использовались трехцветные полоски, в которых с помощью цвета изображалась постепенная насыщенность темного (отрицательная лексика) или светлого (положительная лексика) тона. Выложить столько полосок бумаги, сколько можно подобрать «слов¬ – понятий» Затем, используя графическую опору, составляются небольшие рассказы. Та же работа проводится с сюжетными картинами и сюжетными сериями. 3. Антонимические отношения В процессе выполнения заданий по подбору слов-антонимов, используются приемы работы: с изолированными словами «Скажи наоборот»; словами в предложении «Доскажи словечко»; словами в связных высказываниях «Составь предложение». В качестве зрительных опор используются картинки, фотографии, пиктограммы. Игровые приёмы: «Предложение сломалось» - деформированные предложения: (Грустный львица сидеть озера около). «Грустно - весёлый рассказ» - рассказ из 2-х частей (по образцу, самостоятельно и работой в паре с другим ребенком). «Расшифруй письмо»- почтальон приносит детям зашифрованные письма с графическим изображением 2 - 3 эмоциональных состояний. Дети должны составить по ним короткие рассказы. 2блок. Формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов-оценок. Формируем эмоциональную лексику, состоящую из слов-оценок, квалифицирующих вещь, предмет, явление лексически с положительной или отрицательной стороны. Приёмы работы: 1.Добавление слов в словосочетание (хороший день, вечер, праздник). 2.Составление словосочетаний: а) составление словосочетаний с синонимическими близкими словами (приятная, симпатичная) - девочка; б) составление словосочетаний со словами противоположного значения (хороший день - плохой день); в) образование от имени прилагательных сравнительной и превосходной степени (суп вкусный? торт вкуснее, а мороженое самое вкусное). 3. Составление предложений: а) составление предложений с заданным словом; б) распространение с помощью синонимов; в) преобразование деформированных предложений; г) дополнение предложений словом с противоположным значением (сова умная, а мышонок глупый); д) составление предложений с прилагательными в сравнительной и превосходной степени; е) исправление ошибок в предложении (Незнайка ест вкусное варенье). 4. Составление рассказов: а) составление небольших рассказов с использованием слов - антонимов, слов - синонимов; б) составление рассказов по серии картин; в) составление рассказов по картине; 3 блок.Формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов передающих эмоциональное отношение путём морфологических преобразований. На этом этапе уточняется и увеличивается объем словаря в области эмоциональной лексики, включающей слова, в которых эмоциональное отношение к называемому выражается словообразовательно; и развиваются самостоятельные высказывания, основанные на употреблении данной лексики. Для лучшего усвоения словарного материала в работе используются: квадраты (маленький, средний, большой), которые служат опорой образования форм субъективной оценки предмета; трехцветные полоски для работы со словами, в которых с помощью определенных суффиксов и префиксов постоянно изменяется семантическое значение слов; предметные, сюжетные картинки; иллюстрированные материалы из сказок, рассказов, стихов. Методические приёмы: 1. Образование слов: а) Образование слов с ласкательным значением (существительные, прилагательные); б) Образование слов со значением увеличительности (существительные, прилагательные); в) Образование превосходной степени имен прилагательных (глупый, наиглупейший); г) Образование прилагательных путём чистого или перфексированного повтора (хитрый - прехитрый, черный - пречерный). 2. Образование словосочетаний: а) добавление главного слова к зависимому (дом – домик; большой - маленький дом); б) добавление зависимых слов к главному (высокий - высоченный, высокий дом, высоченный домище). 3. Составление предложений: а) Составление предложений с указанным словом (домище - у Великана был огромный домище, наиглупейший - в Багдаде жил наиглупейший султан); б) Составление предложений из отдельных слов (В лес, жить, злющий, волчище) в) Дополнение и завершение предложений (У большого медведя огромные глазищи, лапищи, усищи, зубищи). 4. Составление рассказов: а) Составление рассказов по серии сюжетных картин по мотивам сказок (прослушивание сказки, ответы на вопросы с описательной направленностью, выкладывание ряда, составления рассказа); б) Составление рассказа по иллюстрации сказок (иллюстрации,¬ прослушивание сказки - пересказ по вопросам - самостоятельный рассказ); в) Рассказывание сказки и её инсценировка (игры - драматизации, заслушивание сказки + кукольные персонажи, ответы на вопросы о характерах, повадках, отличительных чертах героев, распределение ролей,¬драматизация); г) Придумывание и рассказывание своих историй, рассказов с использованием лексики III блока. 4 блок (интеграционный). Введение в речь эмоциональной лексики на основе сюжетно-ролевых игр. Основываясь на методике Я. Т. Соловьевой были определены направления работы: развитие чувства эмпатии, сочувствия, сопереживания на основе сюжетно – ролевых игр; обогащение событийной стороны игры путем анализа собственных чувств и эмоциональных переживаний. Работа проводится с постепенным усложнением сюжета и изменения содержания игр. Первоначально педагог берет на себя ведущую роль в игре, игры проводятся индивидуально с каждым из детей, затем организовывается игра в группе детей. Потом педагог дает образцы речевого поведения и ролевой речи. В завершении взрослый уходит на второй план, а в игре участвуют только дети. Дополнительно можно создавать разноплановые проблемные ситуации. В результате проводимого таким образом коррекционного обучения детей с общим недоразвитием речи происходит автоматизация слов, обозначающих эмоции, и осуществляется их введение в экспрессивную речь, достигается расширение диапазона эмоциональной лексики за счет ньюансирующих лексем, что и позволяет детям свободно владеть данной лексикой и применять ее в связной речи. Литература: 1. Измайлов Ч.А. Речь и цветотерапия. М.,1995. 2. Соловьева Я.Т. Игры и игровые упражнения для развития речи. М.,1995. 3. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. М.,1998. 4. Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. М.,1993. Ведущие 1 0 0 Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter. Выбор Редакции Почему внуки и бабушки рождаются в один день? Собака амигуруми крючком: схемы, техника вязания Зачем разбивают бокалы на свадьбе? Как воспитать в себе силу и уверенность? Выходные в гонконге и информация по городу Страшный костюм зомби своими руками Костюм на Хэллоуин для парня своими руками ― Изготовление наряда в домашних условиях с фото