บทความนี้กล่าวถึงปัญหาการค้นคว้าระดับความวิตกกังวลของนักเรียนที่อายุน้อยกว่า ความวิตกกังวลในโรงเรียนเป็นปัญหาหนึ่งที่นักการศึกษาทุกคนต้องเผชิญ ปัจจุบันจำนวนเด็กใน "กลุ่มเสี่ยง" เพิ่มขึ้น เด็กนักเรียนคนที่สามทุกคนมีความผิดปกติในระบบประสาท ความตระหนักในตนเองทางจิตวิทยาของเด็กที่เข้าเรียนในโรงเรียนนั้นมีลักษณะที่ขาดความรัก ความอบอุ่น ความสัมพันธ์ในครอบครัวที่เชื่อถือได้ และความผูกพันทางอารมณ์ มีสัญญาณของปัญหา, ความตึงเครียดในการติดต่อ, ความกลัว, ความวิตกกังวล, แนวโน้มถดถอย จำนวนเด็กที่วิตกกังวลซึ่งมีความวิตกกังวลเพิ่มขึ้น ความไม่มั่นคง และความไม่มั่นคงทางอารมณ์เพิ่มขึ้น การเกิดขึ้นและการรวมความวิตกกังวลนั้นสัมพันธ์กับความไม่พอใจในความต้องการที่เกี่ยวข้องกับอายุของเด็ก ปัญหานี้ดึงดูดความสนใจเป็นพิเศษเพราะเป็นสัญญาณที่ชัดเจนที่สุดของการไม่ปรับตัวในโรงเรียนของเด็ก ส่งผลเสียต่อทุกด้านในชีวิตของเขา ไม่เพียงแต่ในการศึกษาเท่านั้น แต่ยังรวมถึงการสื่อสาร นอกกำแพงโรงเรียน ต่อสุขภาพและระดับทั่วไป ของความเป็นอยู่ที่ดีและการพัฒนาทางจิตใจ มีความพยายามในการศึกษาอิทธิพลของรูปแบบการศึกษาของครอบครัวที่มีต่อระดับความวิตกกังวลในเด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษา

ระดับความวิตกกังวล

เด็กนักเรียนมัธยมต้น

ศึกษา

ระเบียบวิธี

แบบการเลี้ยงลูกแบบครอบครัว

1. Karelin A. A. สารานุกรมขนาดใหญ่ของการทดสอบทางจิตวิทยา ? ม.: เอกซ์โม, 2552.? 416 วิ

2. Nemov RS จิตวิทยาการศึกษาเชิงทดลองและ psychodiagnostics - ม.: การศึกษา, 2550. –512 น.

3. นักบวช AM psychodiagnostics เชิงปฏิบัติ เทคนิคและการทดสอบ - Samara: Academy, 2000 .-- 672 น.

4. จิตวิทยาความสัมพันธ์ในครอบครัวกับพื้นฐานของการให้คำปรึกษาครอบครัว: ตำราเรียน คู่มือสำหรับนักเรียน สูงขึ้น ศึกษา. สถาบัน / ศ. เช่น. ซิลยาเอวา - ครั้งที่ 3 - M.: Academy, 2005 .-- S. 89-94.

5. Savina E. , Shanina N. เด็กวิตกกังวล // การศึกษาก่อนวัยเรียน. - 2539. - ลำดับที่ 4 - ส. 13-14.

ในวรรณคดีจิตวิทยา คุณสามารถหาคำจำกัดความของแนวคิดเรื่อง "ความวิตกกังวล" ที่แตกต่างกันได้ แม้ว่าการศึกษาส่วนใหญ่จะเห็นด้วยกับการรับรู้ถึงความจำเป็นที่จะต้องพิจารณามันอย่างแตกต่าง - เป็นปรากฏการณ์ของสถานการณ์และเป็นลักษณะส่วนบุคคล โดยคำนึงถึงสถานะการนำส่งและ พลวัตของมัน

ดังนั้น A.M. Prikhozhan ชี้ให้เห็นว่าความวิตกกังวลเป็นประสบการณ์ของความรู้สึกไม่สบายที่เกี่ยวข้องกับความคาดหวังของปัญหา กับการนำเสนอของอันตรายที่จะเกิดขึ้น แยกแยะระหว่างความวิตกกังวลในฐานะสภาวะทางอารมณ์กับทรัพย์สินที่มั่นคง ลักษณะบุคลิกภาพ หรืออารมณ์

EG Silyaeva รองศาสตราจารย์ภาควิชาจิตวิทยา Oryol State Pedagogical University เชื่อว่าความวิตกกังวลถูกกำหนดให้เป็นประสบการณ์เชิงลบที่มั่นคงของความวิตกกังวลและความคาดหวังของปัญหาจากผู้อื่น

ความวิตกกังวลคือ “สภาวะของการเพิ่มความสนใจทางประสาทสัมผัสและการเคลื่อนไหวที่เหมาะสมโดยสมควรในสถานการณ์ที่อาจเป็นอันตรายได้ เป็นการตอบสนองต่อความกลัวอย่างเหมาะสม ลักษณะบุคลิกภาพแสดงออกด้วยความวิตกกังวลเล็กน้อยและบ่อยครั้ง "

นักจิตวิทยาวิทยาศาสตร์ทั้งในและต่างประเทศจำนวนมากได้รับมือกับปัญหาการแสดงความวิตกกังวลในเด็ก เช่น Andreeva A.D. , Arakelov G.G. , Gaid V.K. , Golovey L.A. , Zakharov A.I. , Kochubei B. , Lysenko NE, Merlin VS, Page E., Petrovsky AV, Plotko EK, Prikhozhan AM, Raigorodsky D.Ya., Rybalko EF, Sallevan GS., Spielberger Ch. , J. Taylor, Shott EE และอื่นๆ

การศึกษาครอบครัวและรูปแบบการเลี้ยงดูครอบครัวได้รับการศึกษาโดยนักจิตวิทยาและนักจิตวิทยาเช่น Alekseeva L.S. , Bozhovicha L.I. , Galaguzova M.A. , Komensky Ya.A. , Kulikova T.A. , Kovaleva S.V. , Pestalozzi I. G. , Russo J . Zh. , Sukhomlinsky VA และอื่น ๆ

อนุสัญญาสหประชาชาติว่าด้วยสิทธิเด็กกล่าวว่า: "รัฐต้องประกันพัฒนาการที่ดีของเด็ก ทั้งทางร่างกายและจิตใจ" ทิศทางนี้สามารถติดตามได้ในรัฐธรรมนูญของสาธารณรัฐเบลารุสและสหพันธรัฐรัสเซีย: "ทุกคนมีสิทธิ์ได้รับการคุ้มครองสุขภาพ"

ในบรรดาสาเหตุที่ทำให้เกิดความวิตกกังวลของเด็ก E. A. Savina กล่าวในตอนแรกคือการเลี้ยงดูที่ผิดและความสัมพันธ์ที่ไม่เอื้ออำนวยระหว่างเด็กกับผู้ปกครองโดยเฉพาะกับแม่ ดังนั้น การที่แม่ปฏิเสธ ปฏิเสธลูก ทำให้เขาวิตกกังวลเพราะไม่สามารถสนองความต้องการความรัก ความเสน่หา และความคุ้มครองได้ ในกรณีนี้ ความกลัวเกิดขึ้น: เด็กรู้สึกถึงแบบแผนของความรักของแม่ (“ถ้าฉันทำไม่ดี ลูกจะไม่รักฉัน”) ความล้มเหลวในการตอบสนองความต้องการความรักจะกระตุ้นให้เขาแสวงหาความพึงพอใจไม่ว่าด้วยวิธีใด

ปัญหาของการวิจัยของเราคือ แม้ว่าจะมีการวิจัยทางวิทยาศาสตร์ที่มีพื้นฐานกว้างขวางและเพียงพอเกี่ยวกับการศึกษาความวิตกกังวลในเด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษา แต่มีนักวิจัยทางวิทยาศาสตร์เพียงไม่กี่คนที่พิจารณาเรื่องนี้ขึ้นอยู่กับรูปแบบการศึกษาของครอบครัว

จุดประสงค์ของการศึกษาของเราคือการระบุระดับความวิตกกังวลของเด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษาที่มีต่อรูปแบบการศึกษาของครอบครัว

สมมติฐานในการทำงาน: เราคิดว่ารูปแบบการเลี้ยงดูบุตรส่งผลต่อระดับความวิตกกังวลในเด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษา กล่าวคือ รูปแบบการสื่อสารในครอบครัวแบบเผด็จการส่งผลต่อระดับความวิตกกังวลในเด็กประถม

ฐานการทดลองของการวิจัยของเราคือ: “MOWITL №24ตั้งชื่อตาม E.A. Varshavsky "ใน Neryungri สาธารณรัฐ Sakha (Yakutia) กลุ่มทดลองเกี่ยวข้องกับเด็กจากคลาส 2 "A" เมื่ออายุ 7-8 ปี จำนวน 28 คน เราไม่ได้พิจารณาลักษณะทางเพศในการศึกษา

ในระหว่างการวิจัยของเรา เราได้ทำการวินิจฉัย ประกอบด้วย 3 เทคนิค:

1) วิธีการวินิจฉัยระดับความวิตกกังวลของโรงเรียนฟิลลิปส์;

2) เทคนิคกราฟิคโปรเจ็กต์ "การวาดภาพครอบครัว" (V. Wulf, K. Appel);

3) แบบสอบถามทดสอบทัศนคติของผู้ปกครอง "วิธี ORO" (A.Ya. Varga, V.V. Stolin)

พิจารณาผลการศึกษาของเราในครั้งนี้

1) วิธีการของฟิลลิปส์ในการวินิจฉัยระดับการเจ็บป่วยในโรงเรียน

ตามวิธีการ "การวินิจฉัยระดับความวิตกกังวลในโรงเรียน" (Phillips) ในกลุ่มการศึกษานี้ เด็ก 6 คน (21%) แสดงความวิตกกังวลในระดับต่ำ พบระดับความวิตกกังวลโดยเฉลี่ย (เพิ่มขึ้น) ในเด็ก 4 คน (15%) จากผลการศึกษาของเรา พบความวิตกกังวลในระดับสูงในเด็ก 18 คน (64%) ผลลัพธ์แสดงในรูปที่ 1

ข้าว. 1. ผลการวินิจฉัยตามวิธีการ "การวินิจฉัยระดับความวิตกกังวลในโรงเรียน" โดย Phillips (กุมภาพันธ์ 2559)

2) เทคนิคภาพโปรเจ็กเตอร์ "การวาดภาพครอบครัว" (V. Wolf, K. Appel)

ข้อมูลที่ได้จากวิธีการฉายภาพ "การวาดภาพครอบครัว" (V. Wulf, K. Appel) แสดงในรูปที่ 2

ข้าว. 2. ผลการวินิจฉัยตามเทคนิคฉายภาพ "Family drawing" (V. Wolf, K. Appel) (กุมภาพันธ์ 2559)

จากผลของเทคนิคนี้ จากรูปที่ 2 เราพบว่าเด็ก 12 คน (43%) มีประสบการณ์ความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลในครอบครัวต่ำ และเด็ก 7 คน (25%) มีประสบการณ์โดยเฉลี่ยเกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลในครอบครัว เด็ก 9 คนมีประสบการณ์สูงในด้านความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล (32%) ที่พูดถึงปัญหาทางอารมณ์และความยากลำบากในความสัมพันธ์ในครอบครัวในเด็ก 9 คน (32%)

3) แบบสอบถามทดสอบทัศนคติของผู้ปกครอง "วิธี ORO" (A. Ya. Varga, V. V. Stolin)

จากแบบสอบถามนี้ เราได้รับข้อมูลต่อไปนี้: มีการสังเกตรูปแบบการศึกษาแบบประชาธิปไตยในผู้ปกครอง 7 คน (25%) ในผู้ปกครอง 15 คน (54%) รูปแบบการเลี้ยงดูแบบครอบครัวแบบเผด็จการถูกเปิดเผย จากผลการศึกษาพบว่ารูปแบบเสรีนิยมถูกเปิดเผยในผู้ปกครอง 6 คน (21%) ผลลัพธ์แสดงในรูปที่ 3

ข้าว. 3. ผลการวินิจฉัยตามวิธีการทดสอบ - แบบสอบถามทัศนคติของผู้ปกครอง "วิธี ORO" (A. Ya. Varga, V. V. Stolin)

ตอนนี้เราจะมาดูอิทธิพลของการเลี้ยงดูในครอบครัวต่อระดับความวิตกกังวลในเด็กประถม (สูง กลาง ต่ำ)

เด็กที่มีความวิตกกังวลสูง

ในรูปที่ 1 เราพบว่าจากเด็กที่สำรวจ 28 คน 18 คน (64%) มีความวิตกกังวลในการเรียนสูง เด็ก 18 คนเหล่านี้มีความวิตกกังวลสูง ผู้ปกครอง 5 (28%) มักใช้รูปแบบการเลี้ยงดูแบบประชาธิปไตย ผู้ปกครอง 4 คนซึ่งคิดเป็น 22% ชอบรูปแบบการเลี้ยงลูกแบบเสรีนิยม ผู้ปกครอง 9 คนของเด็กกลุ่มนี้ (50%) แสดงให้เห็นถึงรูปแบบการเลี้ยงดูแบบเผด็จการในครอบครัว ดังนั้น ในกลุ่มเด็กกลุ่มนี้ ที่พวกเขามีความวิตกกังวลในระดับสูง รูปแบบการเลี้ยงดูแบบเผด็จการจึงครอบงำ ข้อมูลถูกนำเสนอในรูปที่ 4

เด็กที่มีความวิตกกังวลในระดับปานกลาง

จากเด็ก 28 คน พบระดับความวิตกกังวลโดยเฉลี่ยในเด็ก 4 คน ซึ่งคิดเป็น 15% ของกลุ่ม อย่างที่เราเห็นจากรูปที่ 5 ในเด็กกลุ่มนี้ที่มีระดับความวิตกกังวลโดยเฉลี่ยในครอบครัว พวกเขาใช้ทั้งรูปแบบการศึกษาครอบครัวที่เป็นประชาธิปไตย - ผู้ปกครอง 2 คน (50%) และรูปแบบการศึกษาครอบครัวแบบเสรี - ผู้ปกครอง 2 คน (50%) ในกลุ่มเด็กนี้ เราไม่ได้ระบุพ่อแม่ที่ใช้รูปแบบการอบรมเลี้ยงดูแบบเผด็จการ

ข้าว. 4. รูปแบบการเลี้ยงดูครอบครัวในกลุ่มเด็กที่มีความวิตกกังวลสูง

ข้าว. 5. รูปแบบการศึกษาของครอบครัวในกลุ่มเด็กที่มีระดับความวิตกกังวลโดยเฉลี่ย

เด็กที่มีความวิตกกังวลในระดับต่ำ

เด็ก 6 คนมีความวิตกกังวลในระดับต่ำ (21%) ในกลุ่มเด็กนี้ 3 ครอบครัวใช้รูปแบบการเลี้ยงดูแบบเสรีนิยม (50%) และพ่อแม่สองคนยอมรับว่าใช้รูปแบบการเลี้ยงดูแบบประชาธิปไตย (30%) ด้วยวิธีนี้ เราระบุผู้ปกครองเพียงคนเดียวในกลุ่มเด็กนี้ที่ใช้รูปแบบการเลี้ยงดูแบบเผด็จการในครอบครัว (20%) ข้อมูลถูกนำเสนอในรูปที่ 6

ข้าว. 6. รูปแบบการเลี้ยงดูครอบครัวในกลุ่มเด็กที่มีความวิตกกังวลต่ำ

ดังนั้น สมมติฐานของเราที่ว่ารูปแบบการศึกษาของครอบครัวส่งผลต่อระดับความวิตกกังวลในเด็กวัยประถมศึกษา กล่าวคือ รูปแบบการสื่อสารแบบเผด็จการในครอบครัวส่งผลต่อระดับความวิตกกังวลในนักเรียนที่อายุน้อยกว่า

จากนั้น เราก็มีความคิดที่จะต้องจัดทำโปรแกรมด้านจิตวิทยาและการสอน ซึ่งมุ่งเป้าไปที่การลดความวิตกกังวลในโรงเรียนของนักเรียนที่อายุน้อยกว่า และยังจำเป็นต้องจัดกิจกรรมการศึกษาสำหรับผู้ปกครองเพื่อแจ้งให้ทราบเกี่ยวกับรูปแบบการเลี้ยงดูในครอบครัวและสนับสนุนให้พวกเขาใช้รูปแบบการเลี้ยงดูแบบเผด็จการที่น้อยกว่า

การอ้างอิงบรรณานุกรม

อย่างไรก็ตาม ชุดค่าผสมที่เสถียรต่อไปนี้มีความสำคัญอย่างยิ่งจากมุมมองของการวิเคราะห์สาเหตุของการเบี่ยงเบนของตัวละคร เช่นเดียวกับการเกิดความผิดปกติทางพฤติกรรมทางจิตที่ไม่เกี่ยวกับโรคจิต โรคประสาท และสภาวะที่คล้ายกับโรคประสาท

การผสมผสานที่เสถียรของคุณสมบัติต่าง ๆ ของการเลี้ยงดูที่เสถียรแสดงถึงประเภทของการศึกษาที่ไม่ปรองดอง

Conniving การป้องกันไฮเปอร์ เด็กเป็นศูนย์กลางของความสนใจของครอบครัวซึ่งพยายามเพิ่มความพึงพอใจสูงสุดให้กับความต้องการของเขา การศึกษาประเภทนี้มีส่วนช่วยในการพัฒนาลักษณะบุคลิกภาพที่แสดงออก (hysteroid) และ hyperthymic ในวัยรุ่น

การป้องกัน hyperprotection ที่โดดเด่น เด็กยังเป็นศูนย์กลางของความสนใจของผู้ปกครองที่ให้พลังงานและเวลามากมายแก่เขา แต่ในขณะเดียวกันก็กีดกันเขาจากความเป็นอิสระวางข้อ จำกัด และข้อห้ามมากมาย ในวัยรุ่นที่มีภาวะต่อมไทรอยด์ในเลือดสูง ข้อห้ามดังกล่าวจะเพิ่มความเข้มข้นของปฏิกิริยาการปลดปล่อยและทำให้เกิดปฏิกิริยาทางอารมณ์เฉียบพลันของประเภทนอกเหนือการลงโทษ ด้วยการเน้นย้ำบุคลิกภาพแบบวิตกกังวลและน่าสงสัย (โรคจิตเภท) อ่อนไหวและอ่อนแอ การป้องกัน hyperprotection ที่โดดเด่นช่วยเพิ่มคุณสมบัติ asthenic

ความรับผิดชอบทางศีลธรรมที่เพิ่มขึ้น การอบรมเลี้ยงดูประเภทนี้มีลักษณะเฉพาะจากความต้องการสูงในเด็กที่มีความต้องการน้อย กระตุ้นการพัฒนาลักษณะของการเน้นย้ำบุคลิกภาพวิตกกังวลและน่าสงสัย (โรคจิต)

การปฏิเสธทางอารมณ์ ที่สุดโต่ง นี่คือการเลี้ยงดูแบบซินเดอเรลล่า การปฏิเสธทางอารมณ์ขึ้นอยู่กับการรับรู้ที่มีสติหรือบ่อยครั้งมากขึ้นโดยผู้ปกครองของเด็กที่มีช่วงเวลาเชิงลบในชีวิตของตนเอง เด็กในสถานการณ์นี้อาจรู้สึกเหมือนเป็นอุปสรรคในชีวิตของพ่อแม่ที่สร้างความสัมพันธ์ที่ดีกับเขา รูปแบบการปฏิเสธทางอารมณ์และเสริมสร้างคุณลักษณะของการเน้นบุคลิกภาพเฉื่อยห่าม (epileptoid) และโรคจิตเภท epileptoid นำไปสู่การ decompensation และการก่อตัวของโรคประสาทในวัยรุ่นที่มีการเน้นย้ำทางอารมณ์และ asthenic รูปแบบของการทุบตีและการทรมานการกีดกันความสุขความล้มเหลวในการ ตอบสนองความต้องการของพวกเขา

Hypoprotection (hypo-care) เด็กถูกทิ้งให้อยู่กับตัวเองพ่อแม่ไม่สนใจเขาและไม่ควบคุมเขา การศึกษาดังกล่าวไม่เอื้ออำนวยอย่างยิ่งกับการเน้นเสียงประเภท hyperthymic และไม่เสถียร

ขั้นต่อไปของการศึกษาของเรา หลังจากดำเนินการตามวิธีการทั้งหมดแล้ว ก็คือการวิเคราะห์ข้อมูลเชิงประจักษ์ที่ได้รับ การเปรียบเทียบและการระบุลักษณะเฉพาะของความสัมพันธ์ระหว่างระดับความวิตกกังวลในวัยรุ่นและลักษณะของรูปแบบการศึกษาของครอบครัว .

2.2. การวิเคราะห์ผลลัพธ์

ดังนั้น จากการวินิจฉัยเพื่อกำหนดความรุนแรงของความวิตกกังวลตามสถานการณ์และส่วนบุคคลในวัยรุ่น จึงได้ข้อมูลต่อไปนี้ ซึ่งแสดงไว้ในตารางที่ 1 และแผนภาพที่ 1

ตารางที่ 1

ระดับความวิตกกังวล ความวิตกกังวลในสถานการณ์ ความวิตกกังวลส่วนบุคคล ต่ำ 26.6 40 ปานกลาง 40 33.4 สูง 33.4 26.6

แผนภาพ 1

ความรุนแรงของสถานการณ์และความวิตกกังวลส่วนบุคคลของวัยรุ่นเป็น%

ดังที่เห็นได้จากตาราง ในแง่ของความวิตกกังวลในสถานการณ์นั้น 26.6% ของวัยรุ่นที่ทำการสำรวจมีระดับต่ำ 40% ของผู้ตอบแบบสอบถามมีค่าเฉลี่ย 33.4% ของวัยรุ่นมีความวิตกกังวลในสถานการณ์รุนแรงในระดับสูง

สำหรับความวิตกกังวลส่วนบุคคล 40% ของวัยรุ่นที่ทำการสำรวจมีความวิตกกังวลส่วนบุคคลในระดับต่ำ 33.4% - ปานกลาง; 26.6% - ต่ำ

ดังนั้น สำหรับวัยรุ่นส่วนใหญ่ ความวิตกกังวลจึงสัมพันธ์กับบางสถานการณ์ (ความวิตกกังวลในสถานการณ์นั้นชัดเจนกว่า) แต่สำหรับหนึ่งในสี่ของผู้ตอบแบบสอบถาม ความวิตกกังวลเป็นลักษณะส่วนบุคคล (ความวิตกกังวลส่วนบุคคล)

ข้อมูลแสดงในตารางที่ 2 และแผนภาพ 2

ตารางที่ 2

ระดับความวิตกกังวล ระดับความวิตก เวทย์มนตร์ระหว่างบุคคล ต่ำ 26.6 40 13.3 33.4 กลาง 40 33.4 40 40 สูง 33.4 26.6 46.7 26.6

แผนภาพ2

สาเหตุของความวิตกกังวลในวัยรุ่น%

ดังที่เห็นจากตาราง สถานการณ์ที่ทำให้เกิดความวิตกกังวลมากที่สุดในวัยรุ่นนั้นสัมพันธ์กับการสื่อสารระหว่างบุคคล: 46.7% ของวัยรุ่นที่สำรวจแสดงความวิตกกังวลในระดับสูง 40% - ค่าเฉลี่ยและเพียง 13.3% - ต่ำ ระดับความวิตกกังวล

ความวิตกกังวลระหว่างบุคคลนั้นสัมพันธ์กับสถานการณ์ต่อไปนี้: เมื่อจำเป็นต้องหันไปหาคนแปลกหน้า เมื่อคนอื่นมองดูวัยรุ่นและประเมินเขา เมื่อได้ยินเสียงหัวเราะลับหลัง จำเป็นต้องพูดกับผู้ชมเมื่อมีความขัดแย้งเกิดขึ้น กระบวนการสื่อสาร โดยเฉพาะกับผู้ปกครอง เมื่อคนอื่นประเมินวัยรุ่นไม่เพียงพอ เช่น ปฏิบัติต่อเด็กวัยรุ่น เป็นต้น

สถานการณ์ที่เกี่ยวข้องกับการเรียนก็น่าตกใจเช่นกัน ความวิตกกังวลในโรงเรียนในระดับสูงพบได้ในวัยรุ่น 33.4% โดยเฉลี่ย 40% และต่ำใน 26.6%

ความวิตกกังวลของโรงเรียนเกิดขึ้นในสถานการณ์ต่อไปนี้: เมื่อคุณต้องการตอบที่กระดานดำ เมื่อครูแสดงความคิดเห็น เมื่อคุณต้องการสื่อสารกับใครบางคนจากฝ่ายบริหารของโรงเรียน ระหว่างการทดสอบความรู้ การทดสอบการควบคุม การสำรวจ ฯลฯ ) เมื่อวัยรุ่นกำลังรอผู้ปกครองจากการประชุมผู้ปกครองเมื่อเขาคาดหวังว่าจะมีสถานการณ์ล้มเหลวเมื่อเขาไม่สามารถรับมือกับงาน ฯลฯ

ความวิตกกังวลทางเวทมนตร์ที่เรียกว่าแสดงดังต่อไปนี้ 26.6% ของวัยรุ่นแสดงให้เห็นถึงระดับสูง 40% - ค่าเฉลี่ย 33.4 - ระดับสูง

ความวิตกกังวลประเภทนี้เกิดขึ้นในสถานการณ์ต่อไปนี้: เมื่อวัยรุ่นต้องเผชิญกับบางสิ่งที่เข้าใจยาก เอาแต่ใจ เมื่อเขาเห็นความฝันที่ "แย่" เมื่อเขาเชื่อในลางบอกเหตุ การทำนาย ฯลฯ

พบความวิตกกังวลในระดับสูงใน 26.6% ของวัยรุ่น ปานกลาง - ใน 33.4% ต่ำ - ใน 26.6% ของผู้ตอบแบบสอบถาม

ความวิตกกังวลแบบประเมิน Sasso สัมพันธ์กับสถานการณ์ต่อไปนี้: เมื่อเกิดสถานการณ์การแข่งขัน เปรียบเทียบวัยรุ่นกับเพื่อนคนอื่น ๆ เมื่อเปรียบเทียบความสำเร็จของพวกเขา เมื่อถูกวิพากษ์วิจารณ์ต่อหน้าคนอื่น เมื่อวัยรุ่นคาดหวังสถานการณ์ที่ประสบความสำเร็จหรือล้มเหลว ในกิจกรรมเมื่อวัยรุ่นประเมินรูปร่างหน้าตาของเขาคิดถึงเพศตรงข้ามเมื่อทำสิ่งใหม่

ดังนั้นการเกิดความวิตกกังวลในวัยรุ่นจึงมีความเกี่ยวข้องเป็นหลักกับสถานการณ์ของการมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคลและกับโรงเรียน - สถานการณ์ที่ทำให้วัยรุ่นหวาดกลัวเนื่องจากการที่เขาไม่สามารถเข้าใจและอธิบายได้ตลอดจนสถานการณ์ที่วัยรุ่นประเมินตนเองและเขา ความเป็นไปได้

ตารางที่ 3

การวิเคราะห์เปรียบเทียบระดับความวิตกกังวลในวัยรุ่นและลักษณะของรูปแบบการเลี้ยงดู (ค่าเฉลี่ยของคำตอบของแม่และพ่อ)

ระดับความวิตกกังวลของวัยรุ่นที่มีการป้องกันมากเกินไป hypoprotection การปล่อยตัวโดยไม่สนใจความต้องการของเด็ก ความต้องการที่มากเกินไป - ภาระหน้าที่ ข้อกำหนดไม่เพียงพอ ภาระผูกพัน ความต้องการที่มากเกินไปของข้อห้าม ข้อกำหนดไม่เพียงพอของข้อห้าม การลงโทษที่มากเกินไป การลงโทษขั้นต่ำ ต่ำกว่า 1 1 1 1.5 1.5 2 1.5 2 1 2 ต่ำกว่า 2 1 2 2 2 1 , 5 2 3 2.5 2 ล่าง 2.5 2 1.5 2.5 2 1 2 2 2 2 ล่าง 2.5 1.5 1 1 1 2 3 2 3 2 ล่าง 3 2 1 2.5 2.5 2 2.5 2 2 1.5 sr 3 1 2 3 2 2 2 3 3 2 sr 3 2 2 2.5 1 2 2 2 1 2 sr 3.5 1.5 1.5 2 2.5 2 2 2 , 5 3 3 พ. 3 2 2 3 2 2.5 3 2.5 3 3 พ. 3.5 2 2 3 3.5 2 3 2 3.5 3 พ. 4 3 2 3.5 2 3 3.5 3 2 3 สูง 4.5 2.5 2 4.5 4.5 2 5 2 4.5 2 สูง 5 2.5 2 4 4.5 2.5 5 2.5 5 1.5 สูง 5 2.5 1, 5 5 4.5 3 4.5 2.5 5 1 สูง 5 3 2 5 5 2 5 2.5 5 2

ดังที่เห็นได้จากตาราง ในครอบครัวของวัยรุ่นที่มีความวิตกกังวลในระดับต่ำ ไม่มีการเปิดเผยการละเมิดที่เกี่ยวข้องกับกระบวนการเลี้ยงดู

ในครอบครัวของวัยรุ่นที่มีระดับความวิตกกังวลโดยเฉลี่ย มีแนวโน้มสำหรับการละเมิดรูปแบบการเลี้ยงดูบุตรประเภทต่อไปนี้: การป้องกันมากเกินไป, ความไม่รู้ในความต้องการของเด็ก, ความต้องการที่มากเกินไป - หน้าที่, ความต้องการที่มากเกินไป - ข้อห้าม, การลงโทษที่มากเกินไปและการคว่ำบาตรน้อยที่สุด

ในครอบครัวของวัยรุ่นที่มีความวิตกกังวลในระดับสูงมีการระบุประเภทของการละเมิดรูปแบบการเลี้ยงดูดังต่อไปนี้: การป้องกันมากเกินไป, ความไม่รู้ในความต้องการของเด็ก, ความต้องการที่มากเกินไป - หน้าที่, ความต้องการที่มากเกินไป - ข้อห้าม, การลงโทษที่มากเกินไป

เพื่อยืนยันหรือหักล้างสมมติฐานที่เสนอว่ามีความสัมพันธ์ระหว่างความรุนแรงของความวิตกกังวลกับรูปแบบการศึกษาของครอบครัว ข้อมูลที่ได้รับจะต้องได้รับการวิเคราะห์สหสัมพันธ์

การคำนวณจะแสดงในภาคผนวก

ดังนั้น จากการวิเคราะห์สหสัมพันธ์ จึงสามารถโต้แย้งได้ว่ามีความสัมพันธ์กันอย่างมากระหว่างตัวชี้วัดความรุนแรงของความวิตกกังวลและลักษณะเฉพาะของทัศนคติของผู้ปกครอง เช่น

ดังนั้น สมมติฐานที่หยิบยกมาจึงได้รับการยืนยัน ดังนั้นคุณลักษณะของความสัมพันธ์ในครอบครัวของวัยรุ่นที่มีความวิตกกังวลในระดับต่ำคือรูปแบบความสัมพันธ์ที่เป็นประชาธิปไตย การรับรู้ที่เพียงพอของวัยรุ่น อัตราส่วนการอนุญาตและข้อห้ามที่เพียงพอ รางวัลและการลงโทษ .

คุณลักษณะของความสัมพันธ์ระหว่างผู้ปกครองและวัยรุ่นที่มีระดับความวิตกกังวลโดยเฉลี่ยคือความปรารถนาของผู้ปกครองที่จะค่อนข้างเข้มงวดมากกว่าที่ควรสื่อสารกับเด็ก ความเด่นของหน้าที่และข้อห้าม ความคลุมเครือของตำแหน่งเกี่ยวกับการคว่ำบาตร

คุณลักษณะของความสัมพันธ์ระหว่างผู้ปกครองและวัยรุ่นที่มีความวิตกกังวลในระดับสูงคือรูปแบบการสื่อสารแบบสั่งการ การเพิกเฉยต่อความต้องการของเด็ก ภาระหน้าที่ที่มากเกินไป และข้อห้ามมากมาย ในกรณีที่มีการละเมิดซึ่งมีการคว่ำบาตรอย่างรุนแรง

การละเมิดการอบรมเลี้ยงดูและทำให้วัยรุ่นหงุดหงิด คาดหวังการลงโทษ ตำหนิ ข้อห้าม ประสบการณ์เชิงลบเหล่านี้ทำให้เกิดความวิตกกังวลในสถานการณ์ในระดับสูง และความวิตกกังวลอย่างต่อเนื่องที่เกี่ยวข้องกับสถานการณ์ที่เกิดซ้ำบ่อยๆ ของการมีปฏิสัมพันธ์กับผู้ปกครองมีส่วนทำให้ความรู้สึกวิตกกังวลได้รับการแก้ไขที่ระดับของลักษณะส่วนบุคคล ดังนั้นลักษณะนิสัยเช่นความวิตกกังวลจึงเกิดขึ้นซึ่งจะมาพร้อมกับผู้ใหญ่ตลอดชีวิตของเขาและทิ้งรอยประทับในรูปแบบของปฏิสัมพันธ์ของเขากับโลกรอบตัวเขาและทัศนคติของเขาต่อตัวเขาเอง

วัยรุ่นที่มีความวิตกกังวลในระดับสูงตกอยู่ในกลุ่มเสี่ยงเนื่องจากลักษณะการศึกษาเหล่านี้ขัดขวางกระบวนการพัฒนาจิตใจและส่วนบุคคลของวัยรุ่นตามปกติและกลมกลืน

ในการแก้ปัญหานี้ ชั้นเรียนราชทัณฑ์และพัฒนาการที่จัดขึ้นเป็นพิเศษมักมีความจำเป็นสำหรับวัยรุ่นและผู้ปกครอง ประการแรก เพื่อลดระดับความวิตกกังวลของวัยรุ่นเอง และประการที่สอง เพื่อเพิ่มประสิทธิภาพความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูก

Psychoprophylactic และ psychocorrectional เพื่อเอาชนะความวิตกกังวลในวัยรุ่นจะดำเนินการในหลาย ๆ ด้านพร้อมกันในลักษณะที่ครอบคลุม: ประการแรกเป็นงานโดยตรงกับวัยรุ่นประการที่สองงานดำเนินการกับผู้ปกครองประการที่สามกับผู้ใหญ่คนอื่น ๆ ที่ล้อมรอบวัยรุ่น (เช่น ครู ) และกับเพื่อนฝูง

ดังนั้น งานโดยตรงกับวัยรุ่นจึงมีงานหลักสองอย่าง:

ประการแรกระดับความวิตกกังวลที่เปิดเผยในขณะนี้ในชีวิตของวัยรุ่นลดลง (งานแก้ไข) ประการที่สองสอนวิธีการควบคุมตนเองของวัยรุ่นการก่อตัวของคุณสมบัติส่วนบุคคลและกลยุทธ์ของพฤติกรรมและการตอบสนอง (งานพัฒนา) ) งานที่มีประสิทธิภาพสูงสุดจะพิจารณาเมื่อตัววัยรุ่นเองสามารถควบคุมสภาวะอารมณ์ของตนเองได้ในสถานการณ์ตึงเครียดต่างๆ สามารถเลือกวิธีที่ดีที่สุดในการตอบสนองต่อสถานการณ์เหล่านี้ได้ นั่นคืองานป้องกันกับวัยรุ่นจะมีผลยาวนานและยาวนานขึ้น

ในกระบวนการเรียนแบบตัวต่อตัวและแบบกลุ่มกับวัยรุ่น งานราชทัณฑ์และการพัฒนาต่อไปนี้จะได้รับการแก้ไข:

ส่งเสริมความอดทนของนักเรียนในสถานการณ์การสื่อสาร การก่อตัวของทัศนคติต่อความร่วมมือ ความช่วยเหลือซึ่งกันและกัน ความพร้อมสำหรับการประนีประนอมที่สมเหตุสมผล

ส่งเสริมนิสัยในการดูแลสภาพจิตในกระบวนการเตรียมคำตอบสำหรับคำตอบเมื่อทำการทดสอบผ่านการสอบ

การสร้างความต้องการให้เด็กนักเรียนอยู่ในสภาพจิตและอารมณ์ที่ดีที่สุดทั้งในช่วงพักและเมื่อปฏิบัติงานใด ๆ

การก่อตัวของความสามารถในการสื่อสารในนักเรียน: ทักษะและความสามารถในการสร้างการสื่อสาร (ธุรกิจ, ความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล), ป้องกันความขัดแย้งทางอารมณ์, แก้ไขความขัดแย้งที่เกิดขึ้นอย่างถูกต้อง, จัดการการพัฒนาสถานการณ์การสื่อสาร;

การพัฒนาการควบคุมตนเองในเด็กนักเรียนตลอดจนทักษะและความสามารถในการควบคุมตนเองทางจิตฟิสิกส์ ซึ่งจะทำให้นักเรียนรู้สึกมั่นใจมากขึ้นเมื่อตอบครู ทำแบบทดสอบ และสอบผ่าน

การสอนทักษะทางจิตวิทยาเพื่อเอาชนะสภาวะทำลายล้างอย่างมีประสิทธิภาพ - ความทุกข์ ความซึมเศร้า ความลำบาก (7, "www.site")

งานราชทัณฑ์รวมถึงความร่วมมือของผู้เชี่ยวชาญหลายคนที่มีปฏิสัมพันธ์กับวัยรุ่น: นักจิตวิทยาโรงเรียน ครู นักการศึกษาทางสังคม และในบางกรณีก็เป็นแพทย์

ในระยะเริ่มต้นของงานราชทัณฑ์จำเป็นต้องระบุนักเรียนที่มีความเสี่ยงเพิ่มขึ้นของการเกิด neuropsychic สำหรับนักเรียนเหล่านี้จำเป็นต้องมีวิธีการพิเศษในการดำเนินการตามกระบวนการศึกษาโดยมุ่งเป้าไปที่การลดผลกระทบของสถานการณ์ที่เครียดต่อ จิตใจของเด็ก (เช่น สถานการณ์ในการสอบ การพูดต่อหน้าผู้ฟัง การสื่อสารกับผู้บริหาร ฯลฯ)

นอกจากนี้ จำเป็นต้องมีการแก้ไขเพื่อลดระดับความวิตกกังวล งานดังกล่าวจะประสบความสำเร็จมากขึ้นหากทำเป็นรายบุคคล อันดับแรก จำเป็นต้องหาสาเหตุหลักของความวิตกกังวลในระดับสูงในวัยรุ่นที่มีความเสี่ยง จากนั้นจึงทำงานกับอาการเฉพาะ (งานนี้อาจเกิดขึ้นในกลุ่มแล้ว)

การทำงานกับผู้ปกครองยังรวมถึงหลายด้าน:

ราชทัณฑ์ - ดำเนินการกับผู้ปกครองที่ลูกมีความเสี่ยงเนื่องจากความวิตกกังวลในระดับสูง

การป้องกัน - กับผู้ปกครองที่ลูกอาจมีความเสี่ยงเนื่องจากระดับความวิตกกังวลที่เพิ่มขึ้น

ทางการศึกษา - สำหรับผู้ปกครองทุกคน รวมถึงสองกลุ่มแรก

งานด้านการศึกษามีจุดมุ่งหมายเพื่อแก้ไขปัญหาต่างๆ เช่น บทบาทของความสัมพันธ์ในครอบครัวในการเกิดขึ้นและการคงอยู่ของความวิตกกังวล อิทธิพลของวิธีการเรียกร้องต่อเด็กความสมดุลที่เหมาะสมของความรับผิดชอบโอกาสและข้อ จำกัด การก่อตัวของความรู้สึกปลอดภัยและความมั่นใจในตนเองของเด็กอิทธิพลของความผาสุกทางอารมณ์ของผู้ใหญ่ที่มีต่ออารมณ์ดี- เป็นลูกในวัยต่างๆ เป็นต้น

การทำงานกับครูยังถูกสร้างขึ้นในรูปแบบของการแก้ไขจิต การป้องกันทางจิต และการศึกษา

ครูควรเข้าใจว่าปัจจัยใดของชีวิตในโรงเรียนและกระบวนการศึกษาที่สามารถกระตุ้นการพัฒนาความวิตกกังวลของเด็กได้

ครูควรเข้าใจว่าความวิตกกังวลเป็นความรู้สึกเชิงลบที่ขัดขวางไม่ให้เด็กนำไปใช้ในกระบวนการศึกษาอย่างเพียงพอและมีประสิทธิภาพสูงสุด

บทบาทพิเศษของครูคือการสร้างแรงจูงใจให้นักเรียนประสบความสำเร็จและการหลีกเลี่ยงความล้มเหลว ทัศนคติต่อความผิดพลาด

สนทนากับเด็กอย่างเป็นส่วนตัวและเสียอารมณ์อย่างจริงจัง ไม่ใช่ในที่สาธารณะ

ไม่ต้องกังวลตัวเองไม่ส่งความวิตกกังวลส่วนตัวให้กับนักเรียน

สอนเด็กให้รู้จักความเป็นจริงอย่างเพียงพอ ขจัดความวิตกกังวลเกี่ยวกับเหตุการณ์ที่ยังไม่เกิดขึ้น

สามารถโต้แย้งการประเมินและให้คะแนนได้

ให้สามารถยอมรับสิทธิที่จะทำผิดได้ด้วยตัวเอง

สอนลูกคิดไตร่ตรอง

ดังนั้นงานเพื่อเพิ่มประสิทธิภาพปัญหาที่เกี่ยวข้องกับความวิตกกังวลในวัยรุ่นจึงเป็นมาตรการราชทัณฑ์การพัฒนาและการป้องกันที่ซับซ้อนเพียงขั้นตอนเดียวซึ่งเกี่ยวข้องกับกระบวนการศึกษาทุกด้าน: นักเรียนเองผู้ปกครองและครูและผู้เชี่ยวชาญซึ่ง ความสามารถแก้ไขปัญหาดังกล่าว

บทสรุป งานวิจัยนี้อุทิศให้กับหนึ่งในปัญหาเร่งด่วนที่สุดของจิตวิทยาและการสอนสมัยใหม่ นั่นคือ การศึกษาลักษณะของความวิตกกังวลในวัยรุ่นและการเชื่อมโยงกับลักษณะของความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูก

ความไม่แน่นอนทางสังคม - เศรษฐกิจของชีวิตของคนสมัยใหม่นำไปสู่ความผิดปกติของระบบประสาทที่เพิ่มขึ้นอย่างรวดเร็ว

หนึ่งในความผิดปกติเหล่านี้คือระดับความวิตกกังวลที่เพิ่มขึ้น ซึ่งเป็นปัจจัยเสี่ยงที่สำคัญที่สุดที่นำไปสู่โรคทางจิตเวชในมนุษย์

ผลกระทบด้านลบต่อจิตใจของวัยรุ่นนั้นแข็งแกร่งเป็นพิเศษเนื่องจากในวัยนี้มีกระบวนการที่กระตือรือร้นในการสร้างตัวละครของนักเรียนมัธยมปลาย

ดังนั้นบทบาทสำคัญในการลดอิทธิพลที่ไม่เอื้ออำนวยของสภาพแวดล้อมทางสังคมจึงถูกกำหนดให้กับครอบครัวในฐานะสถาบันหลักของการขัดเกลาทางสังคมของวัยรุ่น

ในครอบครัว ในกระบวนการของการสื่อสารโดยตรงกับพ่อแม่และญาติคนอื่นๆ ในกระบวนการสังเกตความสัมพันธ์ในครอบครัว เด็กเรียนรู้โลกรอบตัวเขา ซึมซับบทบาทและทัศนคติทางสังคมบางอย่าง และใช้รูปแบบของพฤติกรรมและนิสัย ในกระบวนการของการขัดเกลาทางสังคมนี้ การพัฒนาส่วนบุคคลของเด็ก การก่อตัวของตัวละครของเขาก็เกิดขึ้นเช่นกัน

หากความสามัคคีของความสัมพันธ์ในครอบครัวถูกละเมิดความสามัคคีของการพัฒนาส่วนบุคคลของเด็กจะถูกละเมิดลักษณะและคุณสมบัติของบุคลิกภาพที่ไม่พึงประสงค์เริ่มก่อตัวและยึดถือ

ลักษณะที่ไม่พึงประสงค์ดังกล่าวรวมถึงความวิตกกังวลอย่างรุนแรง

โดยปกติ ความวิตกกังวลของแต่ละบุคคลจะทำหน้าที่ของการปฐมนิเทศในพื้นที่ทางสังคม เตือนและป้องกันผลกระทบด้านลบของปัจจัยความเครียดที่มีต่อบุคลิกภาพ อย่างไรก็ตาม หากความวิตกกังวลรุนแรง จะกลายเป็นอุปสรรคต่อการพัฒนาตนเองตามปกติและการตระหนักรู้ในตนเอง

นั่นคือเหตุผลที่การศึกษาความเชื่อมโยงระหว่างคุณลักษณะของความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูกกับความวิตกกังวลของวัยรุ่นกำลังมาถึงวันนี้ในกรอบของจิตวิทยาก่อนวัยเรียนและการสอน

จากสิ่งนี้ งานวิจัยนี้จึงมีวัตถุประสงค์เพื่อศึกษาอิทธิพลของความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูกที่มีต่อความวิตกกังวลในวัยรุ่น

ในงานนี้ แนวคิดและสาระสำคัญของความวิตกกังวลในฐานะปรากฏการณ์ทางจิตวิทยาในวรรณคดีจิตวิทยา - การสอนได้รับการพิจารณา ศึกษาลักษณะทางจิตวิทยาของวัยรุ่น ลักษณะสำคัญของการศึกษาในครอบครัวที่มีอิทธิพลต่อกระบวนการพัฒนาส่วนบุคคลของเด็กนั้นมีลักษณะเฉพาะ ศึกษาเชิงประจักษ์ถึงลักษณะของอิทธิพลของความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูกต่อความวิตกกังวลในวัยรุ่น

ผลการวิจัยเชิงทฤษฎีและภาคปฏิบัติได้ข้อสรุปดังต่อไปนี้

สาเหตุของความวิตกกังวลที่แสดงออกมาของวัยรุ่นมักเป็นการละเมิดในระบบความสัมพันธ์ระหว่างเด็กกับผู้ปกครอง

ผลการวินิจฉัยพบว่า การก่อตัวของความวิตกกังวลที่เด่นชัดในวัยรุ่นได้รับอิทธิพลจากการละเมิดดังกล่าวในความสัมพันธ์ของผู้ปกครองเป็นหลัก เช่น การปฏิเสธเด็ก รูปแบบการเลี้ยงดูแบบครอบครัวแบบเผด็จการ ภาระที่มากเกินไปในวัยรุ่นในแง่ของความรับผิดชอบ ข้อห้ามมากมายเช่นกัน โดยไม่สนใจความต้องการของเด็ก

ดังนั้นสมมติฐานที่เสนอว่ามีความสัมพันธ์ระหว่างลักษณะของความสัมพันธ์ระหว่างเด็กกับผู้ปกครองและความรุนแรงของความวิตกกังวลในวัยรุ่นจึงได้รับการยืนยัน

อย่างไรก็ตาม งานนี้ควรได้รับการพิจารณาว่าเป็นขั้นเริ่มต้นของการศึกษาปัญหาความสัมพันธ์ระหว่างความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูกกับความรุนแรงของวัยรุ่น ตลอดจนปัญหาประสิทธิผลของชั้นเรียนราชทัณฑ์พิเศษที่มุ่งลดความวิตกกังวลของเด็กก่อนวัยเรียนและ ข้อมูลที่ได้รับจากการศึกษาจำเป็นต้องมีการตรวจสอบอย่างละเอียดและในเชิงลึกมากขึ้น

Astapov, V.M. แนวทางการทำงานเพื่อศึกษาสภาวะวิตกกังวล // ความวิตกกังวลและความวิตกกังวล - SPb., 2001. p. 156 - 165

Berezin, FB กายสิทธิ์และการปรับตัวทางจิตของบุคคล - L., 1988

เบิร์ก, แอล. พัฒนาการเด็ก. - SPb., 2006

Bozovic, L. I. บุคลิกภาพและการพัฒนาในวัยเด็ก - ม., 2511

Vygotsky, L. S. คำถามเกี่ยวกับจิตวิทยาเด็ก - SPb., 1999

Vygotsky, L.S. จิตวิทยาการสอน / เอ็ด วี.วี.ดาวิดอฟ. - ม., 1999

Zakharova, E.I. การวิจัยลักษณะเฉพาะของด้านอารมณ์ของการปฏิสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูก // วารสารนักจิตวิทยาเชิงปฏิบัติ - 2539. - ลำดับที่ 6

Izard, K.E. จิตวิทยาของอารมณ์. - SPb., 2000

Ilyin, E. P. อารมณ์และความรู้สึก - SPb., 2001

Kiseleva, M. V. ศิลปะบำบัดในการทำงานกับเด็ก: คู่มือสำหรับนักจิตวิทยาเด็ก ครู แพทย์ และผู้เชี่ยวชาญที่ทำงานกับเด็ก - SPb, 2008

Koshkarova, T.A. การวิเคราะห์ทางจิตวิทยาของปัญหาความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูก // โรงเรียนสุขภาพ - 2547.- ครั้งที่ 2.- น. 5-14

Craig, G. จิตวิทยาพัฒนาการ. - SPb., 2006

ผู้นำ อ.ก. สอบจิตวิทยาครอบครัว - ม., 2549

Myers, D. จิตวิทยาสังคม. - SPb., 1999

Markovskaya, I. M. การฝึกอบรมปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้ปกครองและเด็ก - SPb., 2000

Mukhina, V. S. จิตวิทยาพัฒนาการ: ปรากฏการณ์ของการพัฒนา, วัยเด็ก, วัยรุ่น. - ม., 1999

พฤษภาคม R. สรุปและการสังเคราะห์ทฤษฎีความวิตกกังวล // ความวิตกกังวลและความวิตกกังวล - SPb., 2001. p. 215 - 223

พ.ค. ปัญหาวิตกกังวล / ต่อ. จากอังกฤษ เอ.จี. กลัดโควา - ม., 2001

Maklakov, A.G. จิตวิทยาทั่วไป. - SPb., 2001

Makushina, OP, Tenkova, VA วิธีการทางจิตวินิจฉัยและจิตอายุรเวทกับครอบครัว - Voronezh, 2008

Obukhova, L. F. จิตวิทยาเด็ก. - ม., 2539

Ovcharova, R.V. การสนับสนุนทางจิตวิทยาของการเลี้ยงดู - ม., 2546

Osipova, A.A. การแก้ไขทางจิตทั่วไป - ม., 2000

จิตวิทยามนุษย์ตั้งแต่แรกเกิดถึงตาย / เอ็ด. เอ.เอ.เรอาน่า. - SPb., 2002

Prikhozhan, A. M. การศึกษาความวิตกกังวลส่วนบุคคลในบริบทของทฤษฎีของ L. I. Bozhovich // การก่อตัวของบุคลิกภาพในการกำเนิด นั่ง. ทางวิทยาศาสตร์ ท. - ม., 1991. น. 89 - 98

นักบวช, A. M. สาเหตุการป้องกันและการเอาชนะความวิตกกังวล // วิทยาศาสตร์จิตวิทยาและการป้องกัน. - 1998. - หมายเลข 2 - หน้า 11-17

จิตวิทยาบุคลิกภาพในผลงานของนักจิตวิทยาบ้านๆ / คอมพ์. แอล.วี.คูลิคอฟ. - SPb., 2000

Rean, A.A. , Kolominskiy, Ya.L. จิตวิทยาการศึกษาสังคม / Rean A.A. , Kolominskiy Ya.L. - SPb., 2000

Rubinstein, S. L. พื้นฐานของจิตวิทยาทั่วไป. - SPb., 1999

ซินยาจีนา, N.Yu. การแก้ไขทางจิตวิทยาและการสอนของความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูก - ม., 2001

พจนานุกรมนักจิตวิทยาเชิงปฏิบัติ / เรียบเรียงโดย S. Yu. Golovin - มินสค์, 1998

Smirnova, E.O. ประสบการณ์ในการศึกษาโครงสร้างและพลวัตของทัศนคติของผู้ปกครอง // คำถามด้านจิตวิทยา - 2000. - ลำดับที่ 3 - หน้า 34−36

Spielberger, Ch.D. ปัญหาแนวคิดและระเบียบวิธีวิจัยความวิตกกังวล // ความเครียดและความวิตกกังวลในการเล่นกีฬา - ม., 2526

ความวิตกกังวลและความวิตกกังวล / Comp. และทั้งหมด เอ็ด วีเอ็ม แอสตาโปวา - SPb., 2001

Horney, K. บุคลิกภาพที่เป็นโรคประสาทในสมัยของเรา วิปัสสนา / Horney K. - M., 2004

Hjell L. , Ziegler D. ทฤษฎีบุคลิกภาพ (พื้นฐาน การวิจัย และการประยุกต์ใช้). - SPb., 2550

Shcherbatykh, G. M. จิตวิทยาแห่งความกลัว - ม., 2549

Eidemiller, EG, Yustickis, V. จิตวิทยาและจิตบำบัดของครอบครัว - SPb., 1999

ภาคผนวก 1

การคำนวณความสัมพันธ์ระหว่างตัวชี้วัดความรุนแรงของความวิตกกังวลในวัยรุ่นกับลักษณะของรูปแบบการศึกษาของครอบครัวในส่วนของผู้ปกครอง

# ของผู้ตอบแบบสอบถาม ST LT โรงเรียน ความภาคภูมิใจในตนเองระหว่างบุคคล เวทมนตร์ hyperprotection hypoprotection connivance โดยไม่สนใจความต้องการของเด็ก ความต้องการที่มากเกินไป - ภาระหน้าที่ ข้อกำหนดไม่เพียงพอของภาระหน้าที่ ความต้องการที่มากเกินไปของข้อห้าม ความไม่เพียงพอของข้อกำหนดของข้อห้าม การลงโทษที่มากเกินไป การลงโทษขั้นต่ำ 1 21 17 2 2 2 2 2 1 1 1 1.5 1.5 2 1, 5 2 1 2 2 24 19 3 2 3 3 2 1 2 2 2 1.5 2 3 2.5 2 3 26 21 3 3 4 3 2.5 2 1.5 2.5 2 1 2 2 2 2 4 28 23 3 3 4 3 2.5 1.5 1 1 1 2 3 2 3 2 5 33 26 4 3 5 3 3 2 1 2.5 2.5 2 2.5 2 2 1.5 6 35 28 4 3 5 4 3 1 2 3 2 2 2 3 3 2 7 38 32 4 4 5 4 3 2 2 2.5 1 2 2 2 1 2 8 41 35 5 4 5 4 3.5 1.5 1.5 2 2.5 2 2 2.5 3 3 9 42 37 6 5 6 5 3 2 2 3 2 2.5 3 2.5 3 3 10 44 42 6 5 7 5 3.5 2 2 3 3.5 2 3 2 3.5 3 11 47 44 7 5 7 5 4 3 2 3.5 2 3 3.5 3 2 3 12 49 48 8 7 8 6 4.5 2.5 2 4.5 4.5 2 5 2 4.5 2 13 51 52 8 7 9 6 5 2.5 2 4 4.5 2.5 5 2.5 5 1.5 14 53 57 9 8 9 7 5 2.5 1.5 5 4.5 3 4.5 2, 5 5 1 15 56 63 9 9 10 7 5 3 2 5 5 2 5 2.5 5 2 Xav 39.2 36.26 667 5.4 4.666 667 5.933 333 4.466 667 3.366 667 1.966 667 1.7 3 2.7 2.1 3.66 667 2.366 667 3.33 333 2.133 333 S 11.9 182 14.37 988 2.354 327 2.193 063 2.344 192 1.552 264 1.172 096 0.667 262 0.414 039 1.210 077 1.346 954 0.507 093 1.251 355 764 0.6114 ผลรวม XY1 2154 1241 1034 1929 1753 1284.5 1967 1403.5 1943.5 1255 ผลรวม XY2 2055.5 1180.5 965.5 1853 1699, 5 1203 1892 1301 1870.5 1150 ผลรวม XY3 309.5 177.5 144.5 280 257 180.5 286 194.5 282.5 171 ผลรวม XY4 269 154.5 124.5 246.5 244 247 146 ผลรวม XY5 337 193.5 158 303.5 278.5 196 310.5 212.5 307 187 ผลรวม XY6 249.5 143 119 225.5 205.5 147 229.5 160.5 228 141.5

overprotection hypoprotection connivance ละเลยความต้องการของเด็ก ความต้องการที่มากเกินไป - ภาระหน้าที่ ข้อกำหนดไม่เพียงพอของภาระหน้าที่ ข้อกำหนดที่มากเกินไป ของข้อห้าม ความไม่เพียงพอของข้อกำหนดของข้อห้าม การลงโทษขั้นต่ำที่มากเกินไป การลงโทษขั้นต่ำ ST 0.96 0.82 0.54 0.88 0.79 0.63 0.84 0.19 0, 76 0.01 LT 0.95 0.82 0.49 0.91 0.85 0.59 0.89 0.17 0.81 -0.09 โรงเรียน T 0.95 0.83 0.50 0.93 0.86 0.62 0.91 0.21 0.82 -0.09 ประมาณการตนเอง T 0.93 0.82 0.43 0.92 0.87 0.51 0.92 0.07 0.83 -0 , 18 ความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล T 0.97 0.84 0.49 0.92 0.86 0.55 0.91 0.14 0.83 -0.14 0.77 0.57 0.93 0 .84 0.57 0.88 0.22 0.84 -0.11

ภาคผนวก 2

พิธีสารรวมของการศึกษาความวิตกกังวลของวัยรุ่น

ลำดับที่ โรงเรียน ST LT การประเมินตนเองของโรงเรียน เวทมนตร์ระหว่างบุคคล 1 21 ด้านล่าง 17 ด้านล่าง 2 ด้านล่าง 2 ด้านล่าง 2 ด้านล่าง 2 ด้านล่าง 2 24 ด้านล่าง 19 ด้านล่าง 3 ด้านล่าง 2 ด้านล่าง 3 ด้านล่าง 3 ด้านล่าง 3 26 ด้านล่าง 21 ด้านล่าง 3 ด้านล่าง 3 ด้านล่าง 4 วันพุธ 3 ด้านล่าง 4 28 ล่าง 23 ล่าง 3 ล่าง 3 ล่าง 4 พุธ 3 ล่าง 5 33 พุธ 26 ต่ำสุด 4 พุธ 3 ล่าง 5 พ. 3 ล่าง 6 35 พุธ 28 ล่าง 4 พุธ 3 ล่าง 5 พุธ 4 พุธ 7 38 พุธ 32 พุธ 4 พุธ 4 พุธ 5 พุธ 4 พ. 8 41 พ. 35 พ. 5 พ. 4 พ. 5 พ. 4 พ. 9 42 พ. 37 พ. 6 พ. 5 พ. 6 สูง 5 พ. 10 44 พ. 42 พ. 6 พ. 5 พ. 7 สูง 5 พ. 11 47 สูง 44 พ. 7 สูงกว่า 5 พ. 7 สูงกว่า 5 พ. 12 49 h 48 h 8 h 7 h 8 h 6 h 13 51 h 52 h 8 h 7 h 9 h 6 h 14 53 h 57 h 9 h 8 h 9 h 7 h 15 56 h 63 h 9 h 9 ชั่วโมง 10 ชั่วโมง 7 สูง สไตล์การศึกษาของครอบครัว

# Hyperprotection hypoprotection connivance ละเลยความต้องการของเด็กความต้องการที่มากเกินไป - ภาระผูกพัน ข้อกำหนดไม่เพียงพอ ภาระผูกพัน ความต้องการที่มากเกินไปของข้อห้าม ข้อกำหนดไม่เพียงพอของข้อห้าม การลงโทษที่มากเกินไป การลงโทษขั้นต่ำ 1 1 1 1 1.5 1.5 2 1.5 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1.5 2 3 2.5 2 3 2.5 2 1.5 2.5 2 1 2 2 2 2 4 2.5 1.5 1 1 2 3 2 3 2 5 3 2 1 2.5 2.5 2 2 , 5 2 2 1.5 6 3 1 2 3 2 2 2 3 3 2 7 3 2 2 2.5 1 2 2 2 1 2 8 3.5 1.5 1.5 2 2.5 2 2 2.5 3 3 9 3 2 2 3 2 2.5 3 2.5 3 3 10 3.5 2 2 3 3.5 2 3 2 3.5 3 11 4 3 2 3.5 2 3 3.5 3 2 3 12 4.5 2.5 2 4.5 4.5 2 5 2 4.5 2 13 5 2.5 2 4 4.5 2.5 5 2.5 5 1.5 14 5 2.5 1.5 5 4.5 3 4.5 2.5 5 1 15 5 3 2 5 5 2 5 2.5 5 2

บทนำ บทที่ 1 แง่มุมทางทฤษฎีของการศึกษาปัญหาอิทธิพลของรูปแบบการศึกษาของครอบครัวต่อความวิตกกังวลในวัยรุ่น

1.2. ลักษณะทางจิตวิทยาของวัยรุ่น

1.3. รูปแบบของการศึกษาในครอบครัวที่เป็นปัจจัยในการสร้างความวิตกกังวลในวัยรุ่น บทที่ 2 การศึกษาเชิงประจักษ์เกี่ยวกับอิทธิพลของรูปแบบการศึกษาของครอบครัวที่มีต่อความวิตกกังวลในวัยรุ่น

2.1. ขั้นตอนและวิธีการวิจัย

ภาคผนวก 2

บรรณานุกรม

1. Astapov, V. M. แนวทางการทำงานเพื่อศึกษาสภาวะวิตกกังวล // ความวิตกกังวลและความวิตกกังวล - SPb., 2001. p. 156 - 165

2. Berezin, FB กายสิทธิ์และการปรับตัวทางจิตของบุคคล - L., 1988

3. Burke, L. พัฒนาการเด็ก. - SPb., 2006

4. Bozhovich, L. I. บุคลิกภาพและการพัฒนาในวัยเด็ก - ม., 2511

5.Vygotsky, L. S. คำถามเกี่ยวกับจิตวิทยาเด็ก - SPb., 1999

6.Vygotsky, L.S. จิตวิทยาการสอน / เอ็ด วี.วี.ดาวิดอฟ. - ม., 1999

7. Zakharova, E. I. การวิจัยลักษณะเฉพาะของด้านอารมณ์ของการปฏิสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูก // วารสารนักจิตวิทยาเชิงปฏิบัติ - 2539. - ลำดับที่ 6

8. Izard, K.E. จิตวิทยาของอารมณ์ - SPb., 2000

9.Ilyin, EP อารมณ์และความรู้สึก - SPb., 2001

10. Kiseleva, M. V. Art - การบำบัดในการทำงานกับเด็ก: คู่มือสำหรับนักจิตวิทยาเด็ก ครู แพทย์ และผู้เชี่ยวชาญที่ทำงานกับเด็ก - SPb, 2008

11.Koshkarova, T.A. การวิเคราะห์ทางจิตวิทยาของปัญหาความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูก // โรงเรียนสุขภาพ - 2547.- ครั้งที่ 2.- น. 5-14

12. Craig, G. จิตวิทยาพัฒนาการ. - SPb., 2006

13.Liders, A.G. การตรวจสอบทางจิตวิทยาของครอบครัว. - ม., 2549

15. Markovskaya, I. M. การฝึกอบรมปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้ปกครองและเด็ก - SPb., 2000

16. Mukhina, V. S. จิตวิทยาพัฒนาการ: ปรากฏการณ์ของการพัฒนา, วัยเด็ก, วัยรุ่น. - ม., 1999

17.May, R. สรุปและการสังเคราะห์ทฤษฎีความวิตกกังวล // ความวิตกกังวลและความวิตกกังวล - SPb., 2001. p. 215 - 223

18. พ.ค. ปัญหาวิตกกังวล / ต่อ จากอังกฤษ เอ.จี. กลัดโควา - ม., 2001

19. Maklakov, A.G. จิตวิทยาทั่วไป. - SPb., 2001

20. Makushina, OP, Tenkova, VA วิธีการทางจิตวินิจฉัยและจิตอายุรเวทกับครอบครัว - Voronezh, 2008

21. Obukhova, L. F. จิตวิทยาเด็ก. - ม., 2539

22. Ovcharova, R. V. การสนับสนุนทางจิตวิทยาของการเลี้ยงดู - ม., 2546

23. Osipova, A.A. การแก้ไขทางจิตทั่วไป - ม., 2000

24. จิตวิทยามนุษย์ตั้งแต่แรกเกิดถึงตาย / เอ็ด. เอ.เอ.เรอาน่า. - SPb., 2002

25. Parishioners, A. M. ศึกษาความวิตกกังวลส่วนบุคคลในบริบทของทฤษฎีของ L. I. Bozhovich // การก่อตัวของบุคลิกภาพในการกำเนิด นั่ง. ทางวิทยาศาสตร์ ท. - ม., 1991. น. 89 - 98

26. นักบวช A. M. สาเหตุการป้องกันและการเอาชนะความวิตกกังวล // วิทยาศาสตร์จิตวิทยาและการป้องกัน - 1998. - หมายเลข 2 - หน้า 11-17

27. จิตวิทยาบุคลิกภาพในผลงานของนักจิตวิทยาในประเทศ / คอมพ์. แอล.วี.คูลิคอฟ. - SPb., 2000

28. Rean, A.A. , Kolominskiy, Ya.L. จิตวิทยาการศึกษาสังคม / Rean A.A. , Kolominskiy Ya.L. - SPb., 2000

29. Rubinstein, S. L. พื้นฐานของจิตวิทยาทั่วไป. - SPb., 1999

30.ซินยาจีนา N.Yu. การแก้ไขทางจิตวิทยาและการสอนของความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูก - ม., 2001

31. พจนานุกรมของนักจิตวิทยาเชิงปฏิบัติ / เรียบเรียงโดย S. Yu. Golovin - มินสค์, 1998

32.Smirnova, E.O. ประสบการณ์ในการศึกษาโครงสร้างและพลวัตของทัศนคติของผู้ปกครอง // คำถามเกี่ยวกับจิตวิทยา - 2000. - ลำดับที่ 3 - หน้า 34−36

33. Spielberger, Ch.D. ปัญหาแนวคิดและระเบียบวิธีวิจัยความวิตกกังวล // ความเครียดและความวิตกกังวลในการเล่นกีฬา - ม., 2526

34. ความวิตกกังวลและความวิตกกังวล / Comp. และทั้งหมด เอ็ด วีเอ็ม แอสตาโปวา - SPb., 2001

35. Horney, K. บุคลิกภาพที่เป็นโรคประสาทในสมัยของเรา วิปัสสนา / Horney K. - M., 2004

36. Hjell, L. , Ziegler, D. ทฤษฎีบุคลิกภาพ (พื้นฐาน การวิจัย และการประยุกต์ใช้) - SPb., 2550

37. Shcherbatykh, G. M. จิตวิทยาแห่งความกลัว - ม., 2549

38. Eidemiller, EG, Yustickis, V. จิตวิทยาและจิตบำบัดของครอบครัว - SPb., 1999

หรือ
↓

งานอื่นๆ

รายวิชา

บทนำ พฤติกรรมเบี่ยงเบนของวัยรุ่นเป็นหนึ่งในปัญหาที่ร้ายแรงและยากต่อการแก้ปัญหา ทั้งในหัวข้อและในระดับญาณวิทยา สังคมใด ๆ ตลอดเส้นทางการพัฒนาอารยธรรมมนุษย์พยายามที่จะแนะนำกฎระเบียบทางกฎหมายของการรุกรานและความรุนแรง แต่ความพยายามทั้งหมดที่จะติดอาวุธผู้คนด้วยวิธีต่อสู้กับปรากฏการณ์เหล่านี้ ...

รายวิชา

สารบัญ บทที่ 1 การวิเคราะห์วรรณคดีวิทยาศาสตร์เกี่ยวกับปัญหาของการศึกษาลักษณะส่วนบุคคลของพฤติกรรมในเด็กของเยาวชนอายุ 1.1 รูปแบบของกิจกรรมส่วนบุคคลและฟังก์ชันการสร้างระบบ 1.2 ลักษณะบุคลิกภาพแบบเฉพาะบุคคล แนวคิดของ "อารมณ์" เป็นองค์ประกอบของพฤติกรรมส่วนบุคคล 1.3 บทบาทของแต่ละสไตล์ ...

รายวิชา

แน่นอน ทุกคนรู้ดีว่ามีการยักย้ายถ่ายเทในโลก อย่างไรก็ตามพบได้บ่อยกว่าที่คนคิด วัฒนธรรมมวลชนทุกรูปแบบที่เป็นที่รู้จัก: การ์ตูน การ์ตูน ภาพยนตร์ การแสดงทางโทรทัศน์และวิทยุ การแข่งขันกีฬา ฯลฯ - เป็นเครื่องมือที่หลากหลายผิดปกติสำหรับการประมวลผลจิตสำนึก อย่างไรก็ตามในงานนี้ ...

ควบคุม

หน่วยงานของรัฐบาลกลางเพื่อการศึกษา All-Russian Correspondence สถาบันการเงินและเศรษฐกิจ สอบในหัวข้อ "จิตวิทยาการจัดการ" วลาดิมีร์ 2009 จิตวิทยาการจัดการให้ความรู้ที่สามารถใช้ในการแก้ปัญหาของการจัดการกิจกรรมของพนักงาน คุณลักษณะของจิตวิทยาการจัดการคือวัตถุ ...

คุณสมบัติของการทำงานทางจิตของมนุษย์ Karaganda 2009 1. ความสัมพันธ์ของกระบวนการและปรากฏการณ์ทางสรีรวิทยาและจิตใจ จิตวิทยาในฐานะวิทยาศาสตร์มีคุณสมบัติพิเศษที่แตกต่างจากสาขาวิชาอื่น ในฐานะที่เป็นระบบปรากฏการณ์ชีวิต ทุกคนคุ้นเคยกับจิตวิทยา เธอถูกนำเสนอแก่เขาในรูปแบบของความรู้สึกภาพความคิดปรากฏการณ์ความจำ ...

บทที่ 3 ผลการวิจัยเชิงประจักษ์ 3.1 การวิเคราะห์เปรียบเทียบผลการวิจัย 3.1.1 การวิเคราะห์เปรียบเทียบตัวบ่งชี้โครงสร้างของแรงจูงใจในการทำงาน ตารางที่ 1 ผู้ช่วย Coris หมายเลข 22 t-Student df p-level วัสดุที่เป็นอยู่ที่ดี 7.68 000 5.44 000 4.51 628 48 0, 41 การยอมรับจากผู้อื่น 6.0 7.92 000 -4.29 612 48 0.84 ความรับผิดชอบและ ...

รายวิชา

ค่านิยมองค์กร (องค์กร) ที่ใช้ร่วมกันคือสิ่งที่สร้างความไว้วางใจและเชื่อมโยงองค์กรเข้าด้วยกันเป็นองค์รวม ค่านิยมที่ใช้ร่วมกันยังเป็นภาพลักษณ์ของบริษัทอีกด้วย ซึ่งเป็นที่ยอมรับในทุกด้านของกิจกรรม สามารถกำหนดเป็นเป้าหมายขององค์กร และ เป็นค่านิยมส่วนบุคคล ค่านิยมองค์กร กำหนดสิ่งที่สำคัญและคุ้มค่าในองค์กรคือ ...

สิ่งเร้าที่มีเงื่อนไขหลักประการหนึ่งคือแฟชั่น จนกระทั่งช่วงครึ่งหลังของศตวรรษที่ 20 แนวคิดของ "แฟชั่นเยาวชน" ในวัฒนธรรมไม่มีอยู่เลย แฟชั่นใหม่นี้ถูกคิดค้นขึ้นเฉพาะสำหรับผู้ชายและผู้หญิงที่เป็นผู้ใหญ่เท่านั้น เสื้อผ้ารุ่นสั้นในสไตล์เดียวกันมีไว้สำหรับวัยรุ่น ปรากฏการณ์แฟชั่นวัยรุ่นที่เกิดขึ้นในยุค 60 ถือเป็นผลพวงของการจลาจลของเยาวชน ในขณะที่ความจริงแล้ว ...

ภาพเหมือนทางจิตวิทยาของเด็กที่มีพรสวรรค์ นิก้า เทอร์บินา. รายชื่อแหล่งที่มา 1.Angeron A. , Nika Turbina "บทกวีของฉันหนัก ... " เว็บไซต์เกี่ยวกับบทกวี "Poezo Sphere": www.poezosfera.ru 2. Bogoyavlenskaya M. ความช่วยเหลือที่จำเป็น: ปัญหาโรงเรียนของเด็กที่มีพรสวรรค์ / M. Bogoyavlenskaya // นักจิตวิทยาโรงเรียน: หนังสือพิมพ์ของสำนักพิมพ์ บ้าน "แรกกันยายน" - 2548 ....

ในกลุ่มตัวอย่างวัยรุ่น ได้ทำการทดสอบ Big Five Questionnaire (BFI-John et al., 1991, 2008) เวอร์ชันภาษารัสเซีย ผลลัพธ์ของการสนทนากลุ่ม มีการเปลี่ยนแปลงรายการ BFI หนึ่งรายการ BFI มีความสอดคล้องภายในสูง ตาชั่งของอาการทางประสาทในการทดสอบ Eysenck และ BFI มีความสัมพันธ์กันอย่างมาก เช่นเดียวกับมาตราส่วนการแสดงตัวของวิธีการเหล่านี้ ซึ่งบ่งชี้ถึงความถูกต้องของการบรรจบกัน โครงสร้างภายในของสเกล BFI ซึ่งอธิบาย 61% ของความแปรปรวนนั้นสอดคล้องกับสมมติฐานทางทฤษฎีของแบบจำลองความเสถียร / ความเป็นพลาสติก ซึ่งยืนยันความถูกต้องของโครงสร้างของแบบสอบถาม

จนกระทั่งเมื่อเร็วๆ นี้การท่องเที่ยวได้ทำหน้าที่เป็นวิธีหนึ่งในการปรับปรุงคุณภาพทางร่างกายและจิตวิญญาณ การเพิ่มขึ้นโดยทั่วไปของวัฒนธรรมมนุษย์ วิธีการรักษาและฟื้นฟูสุขภาพ รักษากิจกรรมและความสามารถในการทำงาน โรงเรียนการศึกษาดังกล่าวมีความจำเป็นก่อนอื่นสำหรับวัยรุ่นเยาวชนและเด็กนักเรียน การวิเคราะห์วรรณคดีทางวิทยาศาสตร์ได้แสดงให้เห็นว่าประเด็นเรื่องอิทธิพลของการท่องเที่ยวประเภทต่าง ๆ ที่มีต่อร่างกายมนุษย์ยังไม่ได้รับการศึกษาอย่างเพียงพอ วิธีการวิจัย: การทดสอบสภาพจิตใจและอารมณ์ของนักท่องเที่ยวในกระบวนการจัดล่องแก่งในแม่น้ำ Ai การวิเคราะห์และการวางนัยทั่วไปของวรรณคดีทางวิทยาศาสตร์และระเบียบวิธีการประมวลผลทางสถิติของผลการทดสอบทางจิตและอารมณ์คำอธิบายทรัพยากรการท่องเที่ยวของ Ai แม่น้ำเป็นเป้าหมายของการท่องเที่ยว วัสดุ. บทความนี้อิงตามวิธีการของ A. Wessman และ D. Ricks ซึ่งเป็นมาตราส่วนโรงพยาบาล HADS นำเสนอการวิเคราะห์สภาพจิตใจและอารมณ์ของนักท่องเที่ยว พลวัตของการเปลี่ยนแปลงของความดันหลอดเลือดแดง (systolic และ diastolic) และชีพจรเป็นผล ของการเปลี่ยนแปลงทางสรีรวิทยาของนักท่องเที่ยวระหว่างการเดินทางทางน้ำ ผลลัพธ์. บทความวิเคราะห์ผลลัพธ์ของการเปลี่ยนแปลงในสภาพจิตใจของนักท่องเที่ยวในเงื่อนไขของการล่องแก่งในแม่น้ำ Ai มีการอธิบายแนวคิดพื้นฐานของการท่องเที่ยววิเคราะห์วรรณกรรมเกี่ยวกับการประเมินสภาพของนักท่องเที่ยววิธีการประเมินสภาพของนักท่องเที่ยวในการล่องแก่งแบบไม่จัดหมวดหมู่ การวิเคราะห์วรรณกรรมทางวิทยาศาสตร์และวิทยาศาสตร์-ระเบียบวิธี วัสดุในการวิจัยของเราระบุว่าปัญหาที่สำคัญที่สุดประการหนึ่งในการจัดทริปแบบไม่มีหมวดหมู่คือการควบคุมสภาพจิตใจ อารมณ์ และสรีรวิทยาของนักท่องเที่ยว การขาดการเตรียมนักท่องเที่ยวสำหรับทัวร์ทางน้ำความไม่ลงรอยกันทางจิตวิทยาของสมาชิกของกลุ่มนักท่องเที่ยวอาจทำให้สภาพร่างกายและจิตใจของนักท่องเที่ยวเสื่อมโทรมลงได้ วิธีการทดสอบเชิงทดลองของการวัดเชิงทดลอง เพื่อให้สามารถสังเกตไดนามิกของกระบวนการเหล่านี้ได้ บทสรุป. โปรแกรมล่องแก่งที่ออกแบบตามหลักสรีรศาสตร์ในแม่น้ำ Ai ช่วยให้คุณสามารถรักษาสภาพร่างกายและจิตใจของนักท่องเที่ยวได้โดยไม่เปลี่ยนแปลง ความดันโลหิตและชีพจรในทั้งชายและหญิงยังคงอยู่ในขอบเขตปกติและสอดคล้องกับสภาวะปกติตลอดการเดินทาง ระดับของความวิตกกังวลและภาวะซึมเศร้าและตัวชี้วัดการประเมินตนเองของสถานะทางอารมณ์ของกลุ่มนักท่องเที่ยวได้เข้าสู่ขีด จำกัด ที่กำหนดไว้และอยู่ในระดับสูงซึ่งบ่งบอกถึงผลดีและเป็นบวกของการท่องเที่ยวในร่างกายมนุษย์

AI. Zakharov เชื่อว่าความวิตกกังวลเกิดขึ้นแล้วในวัยเด็กและสะท้อนถึง "... ความวิตกกังวลจากการคุกคามของการสูญเสียการเป็นสมาชิกของกลุ่ม การพัฒนาแนวคิดของการกำเนิดของความวิตกกังวลเขาเขียนว่า "ความวิตกกังวลที่เกิดขึ้นโดยปกติการพัฒนาเด็กในช่วง 7 เดือนถึง 1 ปี 2 เดือนอาจเป็นข้อกำหนดเบื้องต้นสำหรับการพัฒนาความวิตกกังวลในภายหลัง ด้วยสถานการณ์ที่ไม่เอื้ออำนวย (ความวิตกกังวลและความกลัวในผู้ใหญ่ที่อยู่รอบตัวเด็ก ประสบการณ์ชีวิตที่กระทบกระเทือนจิตใจ) ความวิตกกังวลพัฒนาเป็นความวิตกกังวลจึงกลายเป็นลักษณะนิสัยที่มั่นคง แต่สิ่งนี้ไม่ได้เกิดขึ้นเร็วกว่าเด็กก่อนวัยเรียนอาวุโส " “ใกล้จะ 7 ปีแล้ว โดยเฉพาะถึง 8 ปี เราสามารถพูดถึงพัฒนาการของความวิตกกังวลเป็นลักษณะบุคลิกภาพเป็นอารมณ์อารมณ์บางอย่างที่มีความรู้สึกวิตกกังวลและกลัวที่จะทำสิ่งผิดปกติผิดสายไม่พบกัน ข้อกำหนดและบรรทัดฐานที่ยอมรับโดยทั่วไป "

ในงานจำนวนหนึ่ง สาเหตุหลักของความวิตกกังวลในเด็กก่อนวัยเรียนถือเป็นการเลี้ยงดูที่ไม่เหมาะสมและความสัมพันธ์ที่ไม่เอื้ออำนวยระหว่างเด็กกับพ่อแม่โดยเฉพาะกับแม่ “การที่แม่ปฏิเสธ ปฏิเสธลูก ทำให้เขาวิตกกังวลเนื่องจากไม่สามารถสนองความต้องการความรัก ความเสน่หา และการปกป้องได้” ในกรณีนี้ ความกลัวเกิดขึ้น: เด็กรู้สึกถึงแบบแผนของความรักของมารดา

ความล้มเหลวในการตอบสนองความต้องการความรักของเด็กจะทำให้เขาแสวงหาความพึงพอใจไม่ว่าด้วยวิธีใด ความน่าจะเป็นสูงของความวิตกกังวลในเด็กนั้นพบได้ในการอบรมเลี้ยงดู "โดยประเภทของการป้องกันมากเกินไป (การดูแลที่มากเกินไป, การควบคุมเล็กน้อย, ข้อ จำกัด และข้อห้ามจำนวนมาก, การดึงอย่างต่อเนื่อง)"

NS. Levitov เขียนว่าความวิตกกังวลในเด็กสามารถเกิดขึ้นได้จากการเสริมแรงล่าช้า เมื่อเด็กได้รับคำสัญญาบางอย่างที่ถูกใจสำหรับเขา เช่น ของขวัญ และการทำตามคำสัญญาถูกเลื่อนออกไป เด็กมักจะอ่อนระอาในความคาดหมาย โดยกังวลว่าเขาจะได้รับคำสัญญาหรือไม่ "ความล่าช้าในการเสริมกำลังทำให้เด็กส่วนใหญ่รู้สึกไม่ปลอดภัย วิตกกังวล" ความวิตกกังวลเกิดขึ้นบ่อยขึ้นเมื่อสิ่งที่น่าพอใจและมีความสำคัญล่าช้า ความคาดหวังจากสิ่งที่ไม่พึงปรารถนาอาจมาพร้อมกับความวิตกกังวลไม่มากเท่ากับความหวังว่าในท้ายที่สุดจะไม่มีปัญหา เด็กที่รอการตำหนิจากผู้ปกครองหรือผู้ดูแลหวังว่าจะไม่มีการลงโทษ

การเปลี่ยนแปลงความสัมพันธ์ทางสังคม ซึ่งมักทำให้เกิดปัญหาสำคัญกับเด็ก อาจนำไปสู่การพัฒนาความวิตกกังวลได้ ดังนั้น เด็กหลายคนเมื่อมาโรงเรียนอนุบาลจึงกระสับกระส่าย ร้องไห้ ถอนตัว "ความวิตกกังวล ความตึงเครียดทางอารมณ์ ส่วนใหญ่เกี่ยวข้องกับการไม่มีคนใกล้ชิดกับเด็ก กับการเปลี่ยนแปลงของสิ่งแวดล้อม สภาพที่เป็นนิสัย และจังหวะของชีวิต"

ความวิตกกังวลในวัยเด็กอาจเป็นผลมาจากความวิตกกังวลส่วนบุคคลของมารดาที่มีความสัมพันธ์แบบพึ่งพาอาศัยกันกับเด็ก ในเวลาเดียวกันแม่ที่รู้สึกว่าตัวเองเป็นหนึ่งเดียวกับลูกพยายามปกป้องเขาจากความยากลำบากและปัญหาในชีวิตจึง "ผูก" เด็กไว้กับตัวเองปกป้องเขาจากสิ่งที่ไม่มีอยู่จริง แต่จินตนาการตามความวิตกกังวลของเธอ ,อันตราย. ส่งผลให้ลูกรู้สึกวิตกกังวลเมื่อถูกทอดทิ้งโดยไม่มีแม่ หลงทาง กังวลและกลัวได้ง่าย แทนที่จะมีความกระตือรือร้นและเป็นอิสระ ความเฉยเมยและการพึ่งพาอาศัยกันจะพัฒนาขึ้น นอกจากนี้ ธรรมชาติที่น่าตกใจของความผูกพันมักกระตุ้นทั้งโดยตัวแม่เอง ผู้ปกป้องลูกมากเกินไป และผู้ใหญ่คนอื่นๆ ที่เข้ามาแทนที่เพื่อนร่วมงานและจำกัดกิจกรรมและความเป็นอิสระของเขาในทางใดทางหนึ่งเสมอ ช่องทางในการถ่ายทอดความวิตกกังวลคือการดูแลของแม่ที่มีต่อลูก ซึ่งประกอบด้วยลางสังหรณ์ ความกลัว และความวิตกกังวล ไม่จำเป็นต้องเป็นการดูแลที่มากเกินไป หรือเรียกว่าการป้องกันมากเกินไป นอกจากนี้ยังสามารถเป็นระดับการดูแลโดยเฉลี่ยซึ่งค่อนข้างเป็นทางการ ถูกต้องมากเกินไป และไม่มีตัวตน A.I. Zakharov ยังตั้งข้อสังเกตอีกว่าหากพ่อไม่ได้มีส่วนร่วมในการเลี้ยงดูเด็กลูกก็จะผูกพันกับแม่มากขึ้นและถ้าแม่กังวลเป็นการส่วนตัวเขาจะยอมรับความวิตกกังวลของเธอได้ง่ายขึ้น สิ่งนี้ยังแสดงออกเมื่อเด็กกลัวพ่อเพราะนิสัยที่หยาบคายและอารมณ์ร้อนของเขา

อีกประเด็นหนึ่งที่เกี่ยวข้องกับธรรมชาติของความสัมพันธ์ระหว่างเด็กกับผู้ปกครองนั้นถูกกำหนดโดยข้อเท็จจริงที่ว่าเด็กอายุ 5-7 ปีพยายามระบุตัวตนกับผู้ปกครองที่เป็นเพศเดียวกัน ด้วยเหตุนี้ทั้งแม่และพ่อจึงมีอิทธิพลอย่างมากต่อการสร้างอุปนิสัยของเด็กในวัยก่อนเรียน ดังนั้นการระบุเพศของผู้ปกครองจึงเป็นหนึ่งในการแสดงออกของกระบวนการขัดเกลาทางสังคม - การได้มาซึ่งทักษะในความสัมพันธ์แบบกลุ่มเป็นขั้นตอนหนึ่งของการสร้างบุคลิกภาพ เมื่อเติบโตขึ้นมาในครอบครัวที่ไม่สมบูรณ์หรือในครอบครัวที่มีความสัมพันธ์ที่ไม่ปรองดองกัน เมื่อมารดาเล่นบทบาทชายตามธรรมเนียม เด็กอาจมีภาพพจน์ทางเพศที่บิดเบี้ยว ซึ่งในทางกลับกัน จะกระตุ้นให้เกิดความวิตกกังวล

การอบรมเลี้ยงดูตามความต้องการที่เกินจริงซึ่งเด็กไม่สามารถรับมือหรือรับมือกับงานได้ ก็เป็นสาเหตุหนึ่งของความวิตกกังวลเช่นกัน บ่อยครั้ง ผู้ปกครองปลูกฝัง "ความถูกต้อง" ของพฤติกรรม: ทัศนคติที่มีต่อเด็กอาจรวมถึงการควบคุมอย่างเข้มงวด ระบบบรรทัดฐานและกฎที่เข้มงวด การเบี่ยงเบนซึ่งนำมาซึ่งการตำหนิและการลงโทษ ในกรณีนี้ "ความวิตกกังวลของเด็กอาจเกิดจากความกลัวที่จะเบี่ยงเบนไปจากบรรทัดฐานและกฎเกณฑ์ที่ผู้ใหญ่กำหนด"

เอ็น.วี. Imedadze ตั้งข้อสังเกตสาเหตุของความวิตกกังวลในเด็กก่อนวัยเรียนซึ่งเกิดจากธรรมชาติของความสัมพันธ์ภายในครอบครัว

• 1. การปกป้องพ่อแม่ผู้ปกครองที่มากเกินไป
• 2. เงื่อนไขที่สร้างขึ้นในครอบครัวหลังคลอดลูกคนที่สอง
• 3. ความฟิตของเด็กไม่ดี - ความวิตกกังวลเกิดจากการไม่สามารถแต่งตัว, กินอิสระ, เข้านอน ฯลฯ

เมื่อเด็กไปเยี่ยมเด็กในสถานรับเลี้ยงเด็ก ความวิตกกังวลเกิดขึ้นจากลักษณะพิเศษของการมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างครูกับเด็ก ด้วยรูปแบบการสื่อสารแบบเผด็จการที่มีอยู่ทั่วไปและความไม่สอดคล้องกันในข้อกำหนดและการประเมิน ความไม่สอดคล้องกันของนักการศึกษาทำให้เด็กวิตกกังวลโดยไม่ให้โอกาสเขาทำนายพฤติกรรมของตนเอง E. Savina และ N. Shanina สังเกตว่าความแปรปรวนคงที่ของข้อกำหนดของนักการศึกษา การพึ่งพาพฤติกรรมของเขาเกี่ยวกับอารมณ์ ความสามารถทางอารมณ์ทำให้เกิดความสับสนในเด็ก ซึ่งไม่สามารถตัดสินใจว่าเขาควรทำอย่างไรในกรณีนี้หรือกรณีนั้น หากในเวลาเดียวกันเด็กขึ้นอยู่กับสถานะของแม่อย่างมากและไม่พบวิธีการของแต่ละบุคคลในสถาบันก่อนวัยเรียนผลกระทบอย่างต่อเนื่องของการแยกจากแม่ที่เกิดขึ้นจะนำไปสู่การเริ่มมีอาการโรคประสาท

ดังนั้นสาเหตุของความวิตกกังวลในเด็กจึงเป็นปัจจัยหลายประการ (ทางพันธุกรรมโดยธรรมชาติ) แต่ในระดับสูงปัจจัยเหล่านี้เป็นปัจจัยทางสังคมและโดยเฉพาะอย่างยิ่งการละเมิดการอบรมเลี้ยงดูในครอบครัว พิจารณารูปแบบการศึกษาของครอบครัวแต่ละแบบและผลกระทบต่อการก่อตัวของบุคลิกภาพที่วิตกกังวล

ในปัจจุบันการเปลี่ยนแปลงทางเศรษฐกิจและสังคมในรัสเซียทำให้เกิดการเปลี่ยนแปลงในวิถีชีวิตปกติและการวางแนวทางศีลธรรมและคุณค่าการเสื่อมสภาพของบรรยากาศทางจิตวิทยาในครอบครัวเป็นสาเหตุที่กำหนดการเติบโตของความเบี่ยงเบนในการพัฒนาส่วนบุคคลและ พฤติกรรมทางสังคมของคนรุ่นใหม่ ความวิตกกังวลเป็นหนึ่งในสาเหตุที่พบบ่อยที่สุดสำหรับผู้ปกครองที่จะหันไปหานักจิตวิทยา ในขณะที่ในช่วงไม่กี่ปีที่ผ่านมาจำนวนการโทรดังกล่าวได้เพิ่มขึ้นอย่างมาก ในเรื่องนี้ทิศทางของการวิจัยซึ่งมีการกำหนดหัวข้อของงานมีความเกี่ยวข้องกับจิตวิทยาเพราะขึ้นอยู่กับปัญหาวัตถุประสงค์ที่เกิดจากความผิดปกติของการพัฒนาส่วนบุคคลในวัยเด็ก

มีการระบุสาเหตุของความวิตกกังวลในวัยเด็กหลายประการ การละเมิดทัศนคติของผู้ปกครองที่มีต่อเด็กซึ่งนำไปสู่ ​​microtraumas ทางจิตวิทยาถาวรของเด็กถือได้ว่าเป็นแหล่งหลัก

การพิจารณาสาเหตุของการปรากฏตัวและการตรึงความวิตกกังวลในเด็กก่อนวัยเรียนความเป็นไปได้ของการแก้ไขที่เกี่ยวข้องกับลักษณะเฉพาะของสภาพแวดล้อมในครอบครัวนั้นมีความเกี่ยวข้องและเกี่ยวข้องกับงานของทฤษฎีและการปฏิบัติของจิตวิทยาพัฒนาการ

ให้ความสนใจเป็นพิเศษกับการศึกษาความวิตกกังวลในเด็กที่ป่วยบ่อย เด็กประเภทพิเศษเหล่านี้ประกอบด้วยเด็กที่ป่วยบ่อยในวัยก่อนเรียน วรรณกรรมทางจิตวิทยาให้ข้อมูลที่บ่งบอกถึงความแตกต่างระหว่างเด็กที่ป่วยบ่อยและเพื่อนที่มีสุขภาพดีในลักษณะทางจิตวิทยาส่วนบุคคลจำนวนหนึ่ง ตลอดจนในลักษณะเฉพาะของการเลี้ยงดูครอบครัว ดังนั้นพวกเขาจึงโดดเด่นด้วยความวิตกกังวลที่เด่นชัด, ความกลัว, ความสงสัยในตนเอง, ความเหนื่อยล้า, การพึ่งพาความคิดเห็นของผู้อื่นซึ่งสามารถพัฒนาเป็นลักษณะบุคลิกภาพที่คงอยู่

เป็นที่ทราบกันดีอยู่แล้วว่าครอบครัวเป็นเครื่องมือหลักในการขัดเกลาทางสังคมของเด็กซึ่งบุคลิกภาพมีความสัมพันธ์กับผู้ใหญ่ ดังนั้น หากไม่มีการวิเคราะห์ความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูก ความเข้าใจแบบองค์รวมเกี่ยวกับการพัฒนาบุคลิกภาพจึงเป็นไปไม่ได้ อย่างไรก็ตาม คำถามเกี่ยวกับการมีส่วนร่วมของทัศนคติของผู้ปกครองที่มีต่อเด็กที่ป่วยบ่อยในการสร้างบุคลิกภาพของเขา และความเป็นไปได้ในการแก้ไขความวิตกกังวลของเด็กโดยการปรับความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูกให้เหมาะสมนั้นกลับกลายเป็นว่าไม่ได้รับความสนใจ

วัตถุประสงค์ของการศึกษา: เพื่อศึกษาอิทธิพลของทัศนคติของผู้ปกครองต่อระดับความวิตกกังวลในเด็กก่อนวัยเรียนที่ป่วยบ่อย

วัตถุประสงค์ของการวิจัย: ความสัมพันธ์ในฐานะที่เป็นส่วนหนึ่งของระบบความสัมพันธ์ส่วนบุคคล การคัดเลือก และมีสติของบุคคลที่มีแง่มุมต่าง ๆ ของความเป็นจริงตามวัตถุประสงค์

หัวข้อการวิจัย: ประเภทของทัศนคติของผู้ปกครองที่มีต่อเด็กก่อนวัยเรียนที่ป่วยบ่อย ระดับความวิตกกังวลในเด็กก่อนวัยเรียน

สมมติฐานการวิจัย: เราถือว่า:

1. ประเภทของทัศนคติของผู้ปกครองส่งผลต่อระดับความวิตกกังวลในเด็กก่อนวัยเรียนที่ป่วยบ่อย

2. ประเภทของทัศนคติของผู้ปกครองไม่ส่งผลต่อระดับความวิตกกังวลในเด็กก่อนวัยเรียนที่ป่วยบ่อย

ตามเป้าหมายและสมมติฐานของการศึกษา มีการกำหนดภารกิจต่อไปนี้:

1. ทำการวิเคราะห์เชิงทฤษฎีเกี่ยวกับปัญหาความสัมพันธ์ทางจิตวิทยา

2. เพื่อศึกษาการศึกษาเชิงทฤษฎีเกี่ยวกับความวิตกกังวลและอาการแสดงในการเกิดเนื้องอก

3. เพื่อระบุประเภทของทัศนคติของผู้ปกครองที่มีต่อเด็กที่ป่วยบ่อย

4. เพื่อระบุระดับความวิตกกังวลในเด็กก่อนวัยเรียนที่ป่วยบ่อย

5. เพื่อสร้างอิทธิพลของทัศนคติของผู้ปกครองที่มีต่อระดับความวิตกกังวลของเด็กก่อนวัยเรียนที่ป่วยบ่อย

พื้นฐานระเบียบวิธีของการศึกษาคือ: ตำแหน่งของ V.N. Myasishchev ว่าทัศนคติเป็นระบบที่สำคัญของการเชื่อมต่อของแต่ละบุคคล, การคัดเลือก, มีสติสัมปชัญญะของบุคคลที่มีแง่มุมต่าง ๆ ของความเป็นจริงตามวัตถุประสงค์ แนวคิดของอ. Vargi ว่าประเภทของความสัมพันธ์ระหว่างผู้ปกครองคือทรินิตี้ของความสัมพันธ์ทางอารมณ์ของผู้ปกครองกับเด็กรูปแบบการสื่อสารกับเขาและการมองเห็นทางปัญญาของเด็ก และเรายึดตำแหน่ง A.M. นักบวชที่เชื่อว่าความวิตกกังวลเป็นประสบการณ์ของความรู้สึกไม่สบายที่เกี่ยวข้องกับความคาดหวังของปัญหา กับการนำเสนอของอันตรายที่จะเกิดขึ้น

เพื่อศึกษาทัศนคติของผู้ปกครองต่อเด็กก่อนวัยเรียนที่ป่วยบ่อยซึ่งเป็นปัจจัยในการก่อตัวของความวิตกกังวล ได้ใช้วิธีต่อไปนี้:

1. ทฤษฎี: การวิเคราะห์วรรณกรรมเกี่ยวกับปัญหาการวิจัยโดยใช้เครื่องมือวิธีการของวิทยาศาสตร์จิตวิทยา

2. เชิงประจักษ์: การวิจัยข้อมูลจดหมายเหตุ แบบสอบถามทัศนคติของผู้ปกครอง (A.Ya. Varga, V.V. Stolin), แบบสอบถาม "ปฏิสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่กับลูก" (BPP) (I.M. Markovskaya), การทดสอบความวิตกกังวล (R. Templ, M. Dorki, V . สาธุ) แบบสอบถามเพื่อระบุระดับความวิตกกังวล (GP Lavrent'eva, TM Titarenko);

3. การตีความและพรรณนา: การวิเคราะห์เชิงปริมาณและเชิงคุณภาพของข้อมูลเชิงประจักษ์โดยใช้วิธีสถิติทางคณิตศาสตร์ (ค่าเฉลี่ย สัมประสิทธิ์สหสัมพันธ์เพียร์สัน การทดสอบนักเรียน)

ความสำคัญทางทฤษฎีอยู่ในความจริงที่ว่าการจัดระบบของเนื้อหาทางทฤษฎีเกี่ยวกับปัญหาความสัมพันธ์และความวิตกกังวลทำให้สามารถขยายและเพิ่มความรู้เกี่ยวกับอิทธิพลของทัศนคติของผู้ปกครองต่อการแสดงออกของความวิตกกังวลในเด็กก่อนวัยเรียนเพิ่มทฤษฎีด้วยความรู้เชิงประจักษ์เกี่ยวกับ ปัญหาทัศนคติของผู้ปกครองต่อเด็กที่ป่วยบ่อย

คุณค่าที่นำไปใช้ได้จริง: บนพื้นฐานของข้อมูลเชิงทฤษฎีและเชิงประจักษ์ที่ได้รับ ข้อเสนอแนะเชิงระเบียบวิธีได้รับการพัฒนาสำหรับผู้ปกครองที่เลี้ยงเด็กก่อนวัยเรียนที่ป่วยบ่อย ซึ่งจะช่วยให้จัดกระบวนการศึกษาได้อย่างมีประสิทธิภาพมากขึ้น และปรับความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูกให้เหมาะสม

ความน่าเชื่อถือและความน่าเชื่อถือของข้อมูลที่ได้รับในงานเกิดจากการเลือกและการใช้วิธีการมาตรฐานที่เพียงพอต่อวัตถุประสงค์และวัตถุประสงค์ของการวิจัย เครื่องมือระเบียบวิธีของวิทยาศาสตร์จิตวิทยา การวิเคราะห์เชิงปริมาณของวัสดุเชิงประจักษ์โดยใช้วิธีการทางสถิติทางคณิตศาสตร์

วิทยานิพนธ์ประกอบด้วย บทนำ สามบท บทสรุป รายการอ้างอิง และภาคผนวก เนื้อหาหลักของงานมี 68 หน้า รวม 5 ตาราง 4 รูป

บทที่ 1 รากฐานทางทฤษฎีของปัญหาความสัมพันธ์ทางจิตวิทยา

1.1 ประเภทของความสัมพันธ์และการพิจารณาในด้านจิตวิทยา

คำว่า "ความสัมพันธ์" หมายความรวมถึงคุณลักษณะและคุณสมบัติของวัตถุที่แตกต่างกันมากจำนวนนับไม่ถ้วนในการพึ่งพาอาศัยกันจากกันและกัน ในการวางตำแหน่งและการเชื่อมต่อระหว่างกัน โดยอาศัยความเป็นสากล คำนี้จึงได้มาซึ่งลักษณะเฉพาะที่มีความหมายก็ต่อเมื่อมีการตีความที่เกี่ยวข้องกับระบบบางระบบ: เป็นทางการ (ในเชิงตรรกะและคณิตศาสตร์) วัตถุ สังคม จิตวิญญาณ ฯลฯ สำหรับความคิดทางจิตวิทยา อยู่ที่ ระดับต่าง ๆ และด้วยระดับความแน่นอนที่แตกต่างกัน ได้รวบรวมแนวความคิดเกี่ยวกับความสัมพันธ์ประเภทต่าง ๆ ระหว่างปรากฏการณ์ของตัวเองกับปรากฏการณ์อื่น ๆ ของการเป็นอยู่ ไม่ว่าจะอยู่ในรูปแบบของความสัมพันธ์แบบเหตุและผล การพึ่งพาระบบของส่วนต่างๆ ทั้งหมดอย่างเป็นระบบ เป็นต้น ไม่ว่าจะสัมผัสหมวดทางจิตวิทยาใดก็ตาม ความเป็นจริงที่เข้าใจผ่านมันไม่เคยปรากฏในรูปแบบของเอนทิตีที่โดดเดี่ยว แต่ย่อมบังคับให้เราเจาะลึกเข้าไปในโลกแห่งความสัมพันธ์อย่างหลีกเลี่ยงไม่ได้ซึ่งความไม่รู้จักเหนื่อยจะมองเห็นได้ชัดเจนขึ้นเรื่อย ๆ ด้วยความก้าวหน้าของความรู้ ในปีต่างๆ นักวิจัยเช่น V.N. ปานเฟรอฟ, A.V. เปตรอฟสกี, เอ็ม.จี. ยาโรเชฟสกี้ นักจิตวิทยาสังคม G.M. Andreeva, L. Ya. กอซแมน เจ.แอล. Kolomensky, V.N. Kunitsyna, N.N. โอโบซอฟ, ไอ.อาร์. สุชคอฟ.

ทุกที่และทุกเวลา บุคคลเช่นเดียวกับวัตถุอื่นๆ เชื่อมโยงกับความเป็นจริงโดยรอบ ดังนั้นการศึกษาทางวิทยาศาสตร์ของมนุษย์จึงสอดคล้องกับสถานการณ์นี้ในแนวความคิดและวิธีการเนื่องจากจิตใจเป็นอย่างอื่นที่ไม่ใช่ความสัมพันธ์ระหว่างวัตถุกับวัตถุ 27)

เช่นเดียวกับหมวดหมู่ของรูปแบบและเนื้อหา ปริมาณและคุณภาพ ฯลฯ นั้นไม่สามารถลดทอนซึ่งกันและกันได้ แม้ว่าจะแยกออกไม่ได้ในวิทยาศาสตร์ที่เป็นรูปธรรมโดยเฉพาะ - จิตวิทยา - ภาพและการกระทำ แรงจูงใจและประสบการณ์ถูกย่อลงในองค์ประกอบและโครงสร้างที่จัดหมวดหมู่ ที่ไม่สามารถลดหย่อนให้ผู้อื่นได้ พวกเขามีอยู่ในจิตใจเท่านั้นโดยแยกแยะความแตกต่างจากแง่มุมอื่น ๆ ของการดำรงอยู่ของสิ่งมีชีวิต เมื่อมองแวบแรก คุณไม่สามารถพูดแบบนั้นเกี่ยวกับคำว่า "ทัศนคติ" ได้ ดังนั้นคุณต้องนึกถึงเหตุผลที่ทำให้ต้องเลื่อนขึ้นเป็นหมวดหมู่พิเศษที่แตกต่างจากที่อื่น

คำว่า "ทัศนคติ" สามารถนำมาใช้ได้โดยมีเงื่อนไขว่าเนื้อหาพิเศษถูกแยกออกมาในหัวข้อของวิทยาศาสตร์ทางจิตวิทยา สำหรับการแสดงและการศึกษาซึ่งควรจะรับรู้ ประการแรก เพียงพอต่อเนื้อหานี้มากกว่าเนื้อหาอื่นๆ และประการที่สอง แบกภาระเด็ดขาด ...

ในภาษาวิทยาศาสตร์และจิตวิทยาของรัสเซีย คำนี้ปรากฏตามผลงานของ A.F. Lazursky ผู้ซึ่งแยกเอาเอ็นโดไซคีออกเป็นด้านในของจิตและจิตภายนอกเป็นด้านนอก ได้นำเสนอส่วนหลังในรูปแบบของระบบความสัมพันธ์ของอาสาสมัครกับความเป็นจริง เริ่มต้นจากแนวคิดของ Lazursky คำว่า "ทัศนคติ" ได้รับการปกป้องโดย VN Myasishchev ว่าสำคัญที่สุดสำหรับการทำความเข้าใจบุคลิกภาพในบรรทัดฐานและพยาธิวิทยา เขาเขียนว่า: "จากข้อเท็จจริงที่ว่าแนวคิดของความสัมพันธ์ไม่สามารถลดลงได้สำหรับผู้อื่นและไม่สามารถแยกแยะได้สำหรับผู้อื่น จะต้องยอมรับว่าแนวคิดนี้เป็นแนวความคิดทางจิตวิทยาที่เป็นอิสระ"

การวิเคราะห์เปรียบเทียบมุมมองเหล่านี้ของนักวิทยาศาสตร์ที่โดดเด่นสองคนเกี่ยวกับปัญหาของโครงสร้างและการพัฒนาบุคลิกภาพและประเภทของความสัมพันธ์ซึ่งเป็นแนวคิดที่สำคัญที่สุดในการพัฒนาก่อนอื่นแสดงให้เห็นว่าในทฤษฎีทางจิตวิทยาทั่วไปของความสัมพันธ์ V.N. Myasishchev พัฒนาแนวคิดเรื่องความสัมพันธ์อย่างมีนัยสำคัญ ดูเหมือนว่านักวิทยาศาสตร์จะไม่เห็นด้วยกับคำจำกัดความของแนวคิดเรื่องความสัมพันธ์อย่างสิ้นเชิง แต่นี่ไม่ใช่กรณี ว.น. Myasishchev หย่าขาดจากแนวคิดเรื่องความสัมพันธ์อย่างเหมาะสม เป็น "ตัวแปรที่ซ่อนอยู่" และการแสดงออกภายนอกของทัศนคติในปฏิกิริยา ประสบการณ์ และการกระทำของอาสาสมัคร ใน A.F. Lazursky พวกเขาไม่ได้หย่าร้าง สิ่งที่น่าสนใจที่สุดคืออิทธิพลของครูก็สะท้อนให้เห็นในสิ่งนี้เช่นกัน ใน "เรียงความเกี่ยวกับจิตวิทยาของตัวละคร" โดย A.F. เมื่อศึกษาความโน้มเอียงใด ๆ Lazursky เสนอให้แยกแยะความโน้มเอียงของตัวเองว่าเป็นนามธรรมทางวิทยาศาสตร์จากการสำแดงพฤติกรรม

ในคำถามเกี่ยวกับพารามิเตอร์ของลักษณะของความสัมพันธ์ใด ๆ ภายนอกมีความไม่เห็นด้วยอย่างสมบูรณ์เหมือนเดิม เอเอฟ Lazursky คือการมีอยู่ของความสัมพันธ์, รูปแบบ, ปริมาณ, ระดับของความแตกต่างใน V.N. Myasishcheva - สติอารมณ์กิจกรรมและความมั่นคงสัมพัทธ์ อย่างไรก็ตาม ในที่นี้ จุดเริ่มต้นในการรวบรวมคุณลักษณะอาจมีบทบาทชี้ขาด: A.F. Lazursky จัดทำแผนสมมุติขึ้นสำหรับการศึกษามนุษยสัมพันธ์ V.N. Myasishchev พยายามค้นหาสถานที่ของความสัมพันธ์ทางบุคลิกภาพท่ามกลางรูปแบบอื่น ๆ เพื่อแยกความแตกต่างจากปรากฏการณ์ทัศนคติและแรงจูงใจที่คล้ายคลึงกัน ในเวลาเดียวกันเราจะเห็นว่าพารามิเตอร์ที่ระบุโดย A.F. Lazursky ปรากฏอย่างชัดเจนในการจำแนกความสัมพันธ์โดย V.N. Myasishchev (แบบฟอร์ม) ในทฤษฎีการพัฒนาบุคลิกภาพ (การขยายระบบความสัมพันธ์และการเพิ่มความแตกต่าง) ในการแยกแยะระหว่างทัศนคติที่มีประสิทธิผลและทางวาจา (รูปแบบการดำเนินการเชิงรับและเชิงโต้ตอบ) ในการแยกแยะระหว่างทัศนคติที่มีสีทางอารมณ์และทัศนคติที่ไม่แยแส (พารามิเตอร์ ของการมีทัศนคติใน AF Lazursky) ...

มุมมองของนักเรียนและครูเกี่ยวกับสถานที่ของระบบความสัมพันธ์ในโครงสร้างของบุคลิกภาพนั้นแตกต่างกันโดยพื้นฐาน เอเอฟ Lazursky ตระหนักดีถึงเอนโดจิติกของบุคคลว่าเป็นแก่นแท้ของบุคลิกภาพ V.N. Myasishchev - นอกใจ ยิ่งไปกว่านั้น ถ้าสำหรับ A.F. Lazursky แนวคิดของจิตใจและบุคลิกภาพนั้นเหมือนกันทุกประการ จากนั้น V.N. Myasishchev แยกความแตกต่างระหว่างพวกเขาโดยชี้ให้เห็นว่าบุคลิกภาพคือการศึกษาทางจิตที่สูงขึ้นซึ่งเป็นของด้านศักยภาพทางจิต ดังนั้น V.N. Myasishchev ระบุแนวคิดของบุคลิกภาพและระบบความสัมพันธ์หรือ exopsychics

จากแนวคิดเชิงพรรณนาทางจิตวิทยาที่เป็นรูปธรรมในแนวคิดของ A.F. Lazursky หมวดหมู่ความสัมพันธ์ในทฤษฎีของ V.N. Myasishcheva ไม่เพียงแต่กลายเป็นหลักการอธิบายเชิงทฤษฎีเท่านั้น แต่ยังได้รับความสำคัญของระเบียบวิธีอีกด้วย ตามประเพณีการนวดกดจุดสะท้อน V.M. Bekhterev, V.N. Myasishchev ถือว่า "ทัศนคติ" เป็นหลักการทั่วไปสำหรับการศึกษาสิ่งมีชีวิต ในความหมายกว้าง ๆ จิตใจสามารถถูกมองว่าเป็นรูปแบบของความสัมพันธ์และในระดับของบุคคลความสัมพันธ์ (เนื่องจากความสัมพันธ์สันนิษฐานถึงการมีอยู่ของวัตถุที่ใช้งานอยู่ซึ่งมีเพียงบุคคลเท่านั้นที่สามารถเป็นได้) ของสิ่งมีชีวิตที่มีสภาพแวดล้อม . ในแง่นี้ แนวคิดของความสัมพันธ์กลายเป็นประเภทสังเคราะห์ที่ช่วยให้เราสามารถพิจารณาบุคคลในความสามัคคีของปฏิสัมพันธ์ของเขากับความเป็นจริงสามระดับ: สรีรวิทยาจิตใจและสังคม ในระดับสรีรวิทยา ทัศนคติคือการเชื่อมต่อชั่วคราวแบบมีเงื่อนไข ในระดับจิต - "ความสัมพันธ์ทางจิต" ในระดับสังคม - ความสัมพันธ์ทางสังคมหรือระหว่างบุคคลของเรื่องกับบุคคลอื่น

นอกเหนือจากความสัมพันธ์ในฐานะแนวคิดทางจิตวิทยาที่เป็นรูปธรรมและความสัมพันธ์ตามหลักการของระเบียบวิธีแล้ว V.N. Myasishchev รวบรวมแนวคิดของความสัมพันธ์และการแสดงที่มาของกระบวนการทางจิตสู่ความเป็นจริงตามวัตถุประสงค์ (ในเรื่องนี้รวมกับแนวคิดทางปรัชญาและจิตวิทยาของ S.L. Frank) นักวิทยาศาสตร์ได้เสนอหลักการศึกษากระบวนการทางจิตอย่างมีความหมาย โดยเน้นว่าการศึกษาลักษณะเฉพาะของกระบวนการสามารถทำได้โดยคำนึงถึงลักษณะเฉพาะของหัวข้อที่กำกับเท่านั้น

ดังนั้นความเป็นจริงทางจิตจึงอยู่เบื้องหลังแนวคิดของ "ทัศนคติ" และ V.N. Myasishchev มีเหตุผลทุกประการที่จะเชื่อว่าหลังจาก A.F. Lazursky ว่าแนวคิดนี้ครอบคลุมปรากฏการณ์ที่ลดไม่ได้ในระดับพิเศษและไม่สามารถลดลงได้สำหรับผู้อื่น ดังนั้นจึงมีเนื้อหาที่กระตุ้นให้ตระหนักถึงศักดิ์ศรีอย่างเด็ดขาด ทัศนคติที่เป็นลักษณะพิเศษของการเชื่อมต่อทางจิตของแต่ละบุคคลกับความเป็นจริงนั้นมีอยู่ทุกที่ ไม่ว่าเราจะพูดถึงภาพลักษณ์ของความเป็นจริงนี้ แรงจูงใจที่กระตุ้นให้บุคคลแสดงหรือไม่ดำเนินการใดๆ เป็นต้น ในสถานการณ์ต่างๆ เหล่านี้ ในความเป็นจริง โดยไม่คำนึงถึงระดับของการรับรู้ หนึ่งในค่าคงที่ของการจัดระเบียบทางจิตของมนุษย์จะแสดงในตอนแรก ซึ่งระบุด้วยคำว่า "ทัศนคติ" แต่สิ่งที่มีความหมายแตกต่างไปจากคุณลักษณะที่ไม่เปลี่ยนแปลงอื่น ๆ ที่มีอยู่ในการควบคุมพฤติกรรมทางจิต ในขณะเดียวกันทฤษฎีความสัมพันธ์ (V.N. Myasishchev และอื่น ๆ ) มีแนวโน้มที่จะพิจารณาคุณสมบัติเฉพาะของแต่ละบุคคลและแรงจูงใจของการกระทำของเธอและความต้องการความสนใจความโน้มเอียงตำแหน่งชีวิตและอื่น ๆ อีกมากมายในท้ายที่สุด "ละลาย" ใน แนวคิดที่สิ้นเปลืองทั้งหมดของ "สากล

เราเน้นย้ำให้เห็นถึงสัญญาณที่สำคัญที่สุดสำหรับการวิเคราะห์ตามหมวดหมู่ในการนำเสนอนี้:

ประการแรก เช่น การครอบงำในหมวดความสัมพันธ์ของการปฐมนิเทศต่อวัตถุซึ่งมีความสำคัญสำหรับเรื่องซึ่งไม่เพียงแต่วัตถุเท่านั้น แต่ยังรวมถึงปรากฏการณ์ทางวัฒนธรรม ค่านิยมทางจิตวิญญาณ บุคคลอื่น ตัวเรื่องเองด้วย . อย่างไรก็ตาม ทัศนคติไม่ควรระบุด้วยแรงจูงใจ อารมณ์ ความต้องการ และลักษณะอื่น ๆ ของแผนชีวิตจิตของแต่ละบุคคล ที่นี่เรากำลังติดต่อกับความสัมพันธ์ที่ปรากฏในรูปแบบพิเศษของจิตใจ แตกต่างจากแรงจูงใจ การกระทำ ประสบการณ์ของบุคลิกภาพ และปัจจัยทางจิตอื่น ๆ ตราตรึงใจในส่วนอื่น ๆ ของอุปกรณ์จัดหมวดหมู่

หมวดหมู่ของทัศนคติมีอยู่ในสัญญาณเช่นเวคเตอร์ของการกระทำทางจิตที่กำหนดโดยหัวเรื่อง, การคัดเลือก, ทัศนคติต่อการประเมิน (บวก, ลบ, แสดงความไม่แยแส) ความโน้มเอียงและความพร้อมสำหรับการดำเนินการบางอย่าง ฯลฯ

ในทุกกรณี เรามีหมวดหมู่ทางจิตวิทยาพื้นฐานที่มีสถานะเป็นของตัวเองก่อนเรา ความพยายามที่จะดึงความมั่งคั่งของหมวดหมู่อื่น ๆ มารวมกัน (โดยเฉพาะเช่นเพื่อลดบุคลิกภาพตามที่กล่าวไปแล้วเป็น "กลุ่มความสัมพันธ์") นั้นไร้ประโยชน์พอ ๆ กับการทำให้หมวดหมู่ของภาพเป็นสากลในทฤษฎีเกสตัลต์ หรือประเภทของการกระทำในพฤติกรรมนิยม

มีอยู่ครั้งหนึ่งทฤษฎีความสัมพันธ์ภายใต้แรงกดดันของ "paulovization" ที่กำหนดในจิตวิทยาหวังว่าจะได้รับความแข็งแกร่งและอำนาจในสูตรของ I.P. Pavlova. อย่าง V.N. Myasishchev, “ไอ.พี. สูตรของ Pavlov เป็นของ: ความสัมพันธ์ทางจิตคือ "การเชื่อมต่อชั่วคราว" นั่นคือการสะท้อนกลับแบบมีเงื่อนไขชั่วคราวการเชื่อมต่อที่ได้มาเป็นตัวแทนตาม Pavlov ความสัมพันธ์ทางจิต ไอพี Pavlov ไม่ได้ให้คำจำกัดความและลักษณะของมนุษยสัมพันธ์ดังนั้นเมื่อพูดถึง Pavlov เราจะระบุเพียงสองประเด็นที่นี่:

1. ความสัมพันธ์ทางจิตเป็นการเชื่อมต่อชั่วคราวแบบมีเงื่อนไขดึงความแข็งแกร่งจากความสัมพันธ์ที่ไม่มีเงื่อนไข

2. ในบุคคลความสัมพันธ์ทั้งหมดได้ผ่านเข้าสู่ระบบสัญญาณที่ 2 "

หมวดหมู่ของ "การเชื่อมต่อชั่วคราว" ซึ่ง Pavlov ระบุด้วยทัศนคติทางจิตจึงสูญเสียความเป็นกลาง (ในแง่ของความเป็นอิสระจากเรื่องซึ่งอันที่จริงแล้วเป็น "ผู้เขียน" และ "เจ้าของ" ของความสัมพันธ์) และควบคุมโดยการทดลอง ความรุนแรง แต่แม้กระทั่งสำหรับสัญญาณที่สังเกตของทัศนคติทางจิต (ความโน้มเอียง ทัศนคติต่อการประเมิน ฯลฯ) การระบุที่มีการเชื่อมโยงทางโลกไม่ได้ออกแบบกลไกทางพฤติกรรมที่แท้จริงใดๆ

ในฐานะที่เป็นรูปแบบภายในของการรับรู้ทางจิตวิทยา หมวดหมู่ของทัศนคติในกรณีที่ลดลงไปสู่การเชื่อมต่อทางสรีรวิทยาจะสูญเสียประสิทธิภาพ

ความสัมพันธ์เป็นความสัมพันธ์ระหว่างหัวเรื่องกับวัตถุเป็นหนึ่งเดียว แต่มีโครงสร้าง ซึ่งส่วนประกอบแต่ละส่วนสามารถทำหน้าที่เป็นความสัมพันธ์บางส่วน ด้านข้าง หรือประเภทได้ ถูกกำหนดโดยคุณสมบัติหลายประการ: หัวกะทิ, กิจกรรม, ลักษณะส่วนบุคคลแบบองค์รวม, จิตสำนึก Myasishchev พิจารณาประเภทความสัมพันธ์ที่สำคัญที่สุดว่าเป็นความต้องการ แรงจูงใจ ความสัมพันธ์ทางอารมณ์ (ความรัก ไม่ชอบ ความรัก ความเป็นศัตรู ความเห็นอกเห็นใจ ความเกลียดชัง) ความสนใจ การประเมิน ความเชื่อ และทัศนคติที่ครอบงำผู้อื่นและกำหนดเส้นทางชีวิตของบุคคลคือ ทิศทาง. ระดับสูงสุดของการพัฒนาบุคลิกภาพและความสัมพันธ์ถูกกำหนดโดยระดับของทัศนคติที่ใส่ใจต่อสิ่งแวดล้อมและการตระหนักรู้ในตนเองว่าเป็นทัศนคติที่ใส่ใจต่อตนเอง

ดังนั้นเราจึงใช้ตำแหน่งของ V.N. Myasishchev ซึ่งเขากำหนดแนวความคิดของ "ทัศนคติ" เป็นระบบที่สมบูรณ์ของการเชื่อมต่อที่เลือกสรรเฉพาะบุคคลและมีสติของแต่ละบุคคลด้วยแง่มุมต่าง ๆ ของความเป็นจริงตามวัตถุประสงค์

1.2 การศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูกในด้านจิตวิทยาต่างประเทศและในประเทศ

ความสำคัญของความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูกในชีวิตมนุษย์แทบจะประเมินค่าสูงไปไม่ได้ คุณภาพของความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูกขึ้นอยู่กับหลายปัจจัยและมีผลกระทบอย่างมากไม่เพียงต่อพัฒนาการทางจิตของเด็กเท่านั้น แต่ยังรวมถึงทัศนคติและพฤติกรรมของเขาในช่วงวัยผู้ใหญ่ด้วย เนื้อหาของแนวคิดเรื่อง "ความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูก" ในวรรณคดีจิตวิทยาและการสอนยังไม่ได้รับการกำหนดอย่างแจ่มแจ้ง ประการแรก นำเสนอเป็นโครงสร้างพื้นฐานของความสัมพันธ์ในครอบครัว ซึ่งรวมถึงความสัมพันธ์ที่สัมพันธ์กันแต่ไม่เท่าเทียมกัน: ความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูก - ผู้ปกครอง (แม่และพ่อ) และทัศนคติของเด็กที่มีต่อผู้ปกครอง ประการที่สอง ความสัมพันธ์เหล่านี้เข้าใจว่าเป็นความสัมพันธ์ อิทธิพลซึ่งกันและกัน ปฏิสัมพันธ์เชิงรุกระหว่างพ่อแม่และลูก ซึ่งรูปแบบทางสังคมและจิตวิทยาของความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลนั้นแสดงออกมาอย่างชัดเจน (N.I.Buyanov, A.Ya. Varga, A.I. Zakharov, O.A. Karabanova, AG ผู้นำ IM Markovskaya, MV Polevaya, AS Spivakovskaya, TV Yakimov และอื่น ๆ )

อีโอ Smirnova เปิดเผยลักษณะเฉพาะของความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูก เชื่อว่าประการแรก สิ่งเหล่านี้มีนัยสำคัญทางอารมณ์ที่รุนแรงสำหรับทั้งเด็กและผู้ปกครอง ประการที่สอง มีความคลุมเครือในความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่กับลูก ความเป็นคู่นี้แสดงออก เช่น ในแง่หนึ่ง ผู้ปกครองต้องดูแลเด็ก และอีกทางหนึ่ง สอนให้เขาดูแลตัวเอง เช่น. Spivakovskaya เขียนเกี่ยวกับลักษณะความขัดแย้งภายในของความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูก: เด็กที่โตแล้วพยายามที่จะแยกตัวจากพ่อแม่ของเขาซึ่งพยายามทำให้เขาใกล้ชิดกับตัวเองในทุกวิถีทางในขณะที่ต้องการพัฒนาและเติบโตขึ้นมา และสุดท้าย คุณลักษณะที่สำคัญของความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูกคือการเปลี่ยนแปลงอย่างต่อเนื่องตามอายุของเด็กและการพลัดพรากจากพ่อแม่อย่างหลีกเลี่ยงไม่ได้ ความสัมพันธ์ที่พัฒนาขึ้นในวัยทารกเป็นสิ่งที่ยอมรับไม่ได้สำหรับเด็กอายุ 3 ขวบ และยิ่งกว่านั้นในวัยต่อมา จากผลงานของนักวิจัยในประเทศ (B.G. Ananiev, V.N. Myasishchev) ความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูกสามารถกำหนดได้ว่าเป็นการเชื่อมต่อทางจิตวิทยาที่เลือกสรรทางอารมณ์และการประเมินของเด็กกับผู้ปกครองแต่ละคน ซึ่งแสดงออกมาในประสบการณ์ การกระทำ ปฏิกิริยาที่เกี่ยวข้องกับลักษณะทางจิตวิทยาอายุของ เด็ก แบบจำลองวัฒนธรรมของพฤติกรรมและประวัติชีวิตของตนเอง และการกำหนดลักษณะของการรับรู้ของเด็กที่มีต่อผู้ปกครอง และวิธีการสื่อสารกับพวกเขา กล่าวคือความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูกถือเป็นความตระหนักส่วนตัวของบุคคลในวัยใด ๆ เกี่ยวกับธรรมชาติของความสัมพันธ์กับแม่และพ่อของเขา

ดังนั้น การวิเคราะห์งานของผู้เชี่ยวชาญทำให้เราสามารถระบุลักษณะสำคัญของความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูก: ความต่อเนื่องและระยะเวลาสัมพัทธ์ ความสำคัญทางอารมณ์สำหรับเด็กและผู้ปกครอง ความสับสนในความสัมพันธ์ (ความสมดุลของตำแหน่งขั้วโลก); ความแปรปรวนของความสัมพันธ์ขึ้นอยู่กับอายุของเด็ก ความต้องการของผู้ปกครองในการดูแลเด็กและความรับผิดชอบของผู้ปกครอง การวิเคราะห์เชิงทฤษฎีเกี่ยวกับพัฒนาการของปัญหาความสัมพันธ์ระหว่างเด็กกับผู้ปกครองและการพัฒนาในปัจจุบันพบว่า โดยทั่วไปแล้ว มุมมองและแนวคิดที่มีอยู่สามารถรวมกันเป็นแนวทางขนาดใหญ่สามวิธี ซึ่งดำเนินการวิจัย ได้แก่ การทำงาน โครงสร้าง และปรากฏการณ์วิทยา ภายในกรอบของแนวทางการทำงาน ความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูกจะได้รับการพิจารณาจากมุมมองของหน้าที่การเลี้ยงดู ครอบครัวเป็นสถาบันหลักของการขัดเกลาทางสังคมของเด็กซึ่งมีการสร้างบุคลิกภาพในความสัมพันธ์กับผู้ใหญ่ (L.S.Vygotsky, A.N. Leontyev, S.L. Rubinstein, M.I. Lisina, D.B. Elkonin) แนวคิดที่เราอ้างถึงในแนวทางนี้มุ่งเน้นไปที่การแสดงออกในขั้นสุดท้ายของความสัมพันธ์เหล่านี้ แก้ไขรูปแบบต่างๆ ของการเบี่ยงเบนที่ขัดขวางการทำงานเต็มรูปแบบของครอบครัว (S. Minukhin, V. Satir, A.S. Spivakovskaya, E.G. Eidemiller, V.V. . Yustitsky, เป็นต้น) การพิจารณาการทำงานของความสัมพันธ์ระหว่างเด็กกับผู้ปกครองนั้นเกี่ยวข้องกับการวิเคราะห์จากมุมมองของการกระทำ - ผู้ปกครอง (แม่พ่อ) รวมอยู่ในกิจกรรมการประสานงานที่สอดคล้องกันโดยรู้ตัวหรือไม่รู้ตัวอยู่ใต้บังคับบัญชาของเป้าหมายบางอย่างซึ่งความสำเร็จดังกล่าวจะทำให้พวกเขามีบางอย่าง ผลลัพธ์. A.Ya. Varga ระบุประเภทของความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูก: การยอมรับ - เผด็จการ, ปฏิเสธด้วยปรากฏการณ์ของการเป็นทารก, ความสัมพันธ์แบบพึ่งพาอาศัยกันและทางชีวภาพ - เผด็จการซึ่งแตกต่างจากประเภทก่อนหน้าโดยการปรากฏตัวของการควบคุมมากเกินไป ดังนั้นแนวทางการทำงานในการศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูกจึงตรวจสอบความสัมพันธ์เหล่านี้ผ่านปริซึมของจุดประสงค์หลัก - เพื่อให้แน่ใจว่าการพัฒนาทางจิตสังคมของเด็กในครอบครัวจะประสบความสำเร็จ ภายในกรอบของแนวทางนี้ มีการศึกษากลไกของอิทธิพลของความสัมพันธ์เหล่านี้ในด้านต่างๆ ของชีวิตเด็ก คุณลักษณะเชิงคุณภาพของความสัมพันธ์ระหว่างเด็กกับผู้ปกครองในการประกันความสำเร็จของเด็กในกิจกรรมประเภทต่างๆ จะถูกเปิดเผย และ มีการวิเคราะห์การละเมิดที่เป็นไปได้ในความสัมพันธ์เหล่านี้

ในแนวทางเชิงโครงสร้าง นักวิจัยหันไปใช้ความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูกเป็นชุดของสายสัมพันธ์ในครอบครัวที่มั่นคงซึ่งรับประกันความสมบูรณ์ภายใต้การเปลี่ยนแปลงภายนอกและภายในต่างๆ (V.D.Shadrikov, V.I.Stepansky, A.K. Osnitsky) ด้วยการถือกำเนิดของเด็กในครอบครัวคู่สมรสได้รับบทบาทใหม่ - ผู้ปกครองโดยไม่รู้ตัวหรือไม่รู้ตัว ความสามารถทางชีวภาพในการเป็นพ่อแม่ไม่ได้เกิดขึ้นพร้อมกับความพร้อมทางจิตวิทยาในการเป็นพ่อแม่เสมอไป วิธีการนี้ตระหนักดีว่าคุณภาพของปฏิสัมพันธ์ในครอบครัวและการเลี้ยงดูเด็กขึ้นอยู่กับการรับรู้ของผู้ปกครองเกี่ยวกับอิทธิพลการสอนของพวกเขาที่มีต่อเด็ก (V.N.Druzhinin, V.V. Boyko, A.I. Antonov, R.V. Ovcharova และอื่น ๆ ) การก่อตัวของความพร้อมสำหรับความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูกเป็นที่มาของเป้าหมายการสอนและเป็นวิธีการบรรลุผลสำเร็จในเวลาเดียวกัน การอบรมเลี้ยงดูทางจิตวิทยาและการสอนนั้นขึ้นอยู่กับศักยภาพในการสอนของครอบครัวและรวมถึงสองด้าน - การก่อตัวของการเลี้ยงดูเป็น: 1) วิธีการเลี้ยงเด็ก; 2) กรณีพิเศษของการขัดเกลาทางสังคมของเด็กในแง่ของการถ่ายทอดความคิดเกี่ยวกับบทบาทครอบครัว การอบรมเลี้ยงดู และหน้าที่การสมรส ความสำเร็จที่สำคัญของแนวทางเชิงโครงสร้างในการศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูกสามารถนำมาประกอบกับการเปิดเผยแนวคิดเรื่องการเลี้ยงดูในฐานะการศึกษาทางจิตวิทยาที่สมบูรณ์ของบุคคล (พ่อและ / หรือแม่) รวมถึงชุดของการวางแนวค่านิยมของผู้ปกครอง ทัศนคติและความคาดหวัง ความรู้สึกของผู้ปกครอง ทัศนคติและตำแหน่ง ความรับผิดชอบและสไตล์ของผู้ปกครอง การศึกษาของครอบครัว (R.V. Ovcharova, M.O. Ermikhina) การเชื่อมต่อขององค์ประกอบในโครงสร้างของการเลี้ยงดูนั้นดำเนินการผ่านการพึ่งพาอาศัยกันขององค์ประกอบด้านความรู้ความเข้าใจ อารมณ์ และพฤติกรรม ซึ่งเป็นรูปแบบทางจิตวิทยาของการสำแดงของการเป็นพ่อแม่ องค์ประกอบทางปัญญาคือการรับรู้ของผู้ปกครองเกี่ยวกับความสัมพันธ์กับลูก, ความคิดของตัวเองในฐานะผู้ปกครอง, ความคิดของผู้ปกครองในอุดมคติ, ภาพลักษณ์ของคู่สมรสในฐานะผู้ปกครองของเด็กทั่วไป, ความรู้เกี่ยวกับหน้าที่ของผู้ปกครองภาพลักษณ์ของเด็ก) อารมณ์คือความรู้สึกส่วนตัวของบุคคลที่มีต่อตนเองในฐานะผู้ปกครอง ความรู้สึกของผู้ปกครอง ทัศนคติที่มีต่อเด็ก ทัศนคติที่มีต่อตนเองในฐานะผู้ปกครอง ทัศนคติที่มีต่อคู่สมรสในฐานะผู้ปกครองของเด็กทั่วไป พฤติกรรมคือทักษะ ความสามารถ และกิจกรรมของผู้ปกครองในการดูแล การสนับสนุนด้านวัตถุ การเลี้ยงดูและการศึกษาของเด็ก ความสัมพันธ์กับคู่สมรส เช่นเดียวกับผู้ปกครองของเด็กทั่วไป รูปแบบการศึกษาของครอบครัว รูปแบบการเลี้ยงดูที่พัฒนาขึ้นนั้นมีลักษณะเฉพาะโดยความมั่นคงสัมพัทธ์ ความมั่นคง และรับรู้ในความสอดคล้องของความคิดของคู่สมรสเกี่ยวกับการเป็นพ่อแม่ การเติมเต็มของการแสดงออกแบบไดนามิกของการเป็นพ่อแม่ ผลรวมขององค์ประกอบทั้งหมดคือรูปแบบการศึกษาของครอบครัว ดังนั้น แนวทางเชิงโครงสร้างในการศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูกจึงตรวจสอบความสัมพันธ์เหล่านี้ผ่านปริซึมของปัญหาทางสังคม-จิตวิทยา และจิตวิทยา-การสอนของผู้ปกครองเอง

วิธีการทางปรากฏการณ์วิทยามีจุดมุ่งหมายเพื่อเปิดเผยสาระสำคัญของความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูกและการทำความเข้าใจบทบาทของพวกเขาในชีวิตมนุษย์ ในฐานะที่เป็นทิศทางของบุคลิกภาพ ปรากฏการณ์วิทยาถูกกำหนดโดยความเข้าใจในประสบการณ์ส่วนตัวของบุคคล ความรู้สึกและแนวคิดส่วนตัว มุมมองส่วนตัวของเขาที่มีต่อโลกและตัวเขาเอง เค.เอ. Abulkhanova-Slavskaya ตามแนวคิดของ S.L. Rubinstein แยกแยะความสัมพันธ์สองประเภท: ความสัมพันธ์เชิงหน้าที่และความสัมพันธ์ตามการยืนยันคุณค่าของบุคคลอื่น ในกรณีแรก อีกฝ่ายทำหน้าที่เป็นเครื่องมือตอบสนองความต้องการบางอย่าง และความสัมพันธ์จะเกิดขึ้นในระดับพฤติกรรมเท่านั้น ในกรณีที่สอง หุ้นส่วนคนหนึ่งปฏิบัติต่ออีกฝ่ายหนึ่งเสมือนเป็นบุคคล กล่าวคือ เขายอมรับสิทธิมนุษยชนและคุณสมบัติทั้งชุด รวมทั้งสิทธิที่จะแตกต่างจากฉัน ในการปฏิบัติตามผลประโยชน์ของเขา สิทธิที่จะ เส้นทางชีวิตของเขาเอง ในความสัมพันธ์ระหว่างลูกกับพ่อแม่ ความสัมพันธ์ทั้งสองประเภทจะเกิดขึ้น เด็กสำหรับผู้ปกครองและผู้ปกครองสำหรับเด็กทำหน้าที่เป็นวิธีตอบสนองความต้องการของพวกเขา - ในแง่นี้ เราสามารถพูดคุยเกี่ยวกับด้านวัตถุของความสัมพันธ์ ในทางกลับกัน มีความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูกทางจิตวิญญาณซึ่งมีการสื่อสารส่วนบุคคลแบบเปิดระหว่างพ่อแม่และลูก จุดประสงค์คือการเปิดเผยและพัฒนาลักษณะเฉพาะของกันและกันอย่างสมบูรณ์ ในการอธิบายทัศนคติของเด็กที่มีต่อผู้ปกครอง มีสมมติฐานว่า "การสืบพันธุ์ความสัมพันธ์" ซึ่งทำให้แนวคิดที่ว่าเด็กมีความเกี่ยวข้องกับผู้อื่นและกับตัวเองในลักษณะเดียวกับที่พ่อแม่ปฏิบัติหรือปฏิบัติต่อเขา เด็กจะปรับเปลี่ยนทัศนคติของผู้ปกครองและการควบคุมพฤติกรรมผ่านกลไกการแนะนำที่อธิบายโดย Z. Freud สำหรับทัศนคติของผู้ปกครอง ควรสังเกตว่าการก่อตัวของทัศนคตินั้นเกิดขึ้นจากการสอนทางสังคมเกี่ยวกับพฤติกรรมของผู้ปกครองด้วย ซึ่งสังคมนี้ถือว่าเป็นบรรทัดฐานสำหรับผู้ชายและผู้หญิง นั่นคือสาระสำคัญของกระบวนการทำความเข้าใจและตีความความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูกคือความเป็นจริงระดับหนึ่งซึ่งกำหนดโดยค่านิยมสากลที่ให้ความหมายกับชีวิตและพฤติกรรมของมนุษย์ในความสัมพันธ์ของเขากับคนอื่น ๆ ตัวเองและโลก รอบตัวเขา จิตในกรณีนี้ทำหน้าที่เป็นผู้ควบคุมกระบวนการทางสังคมในการศึกษาซึ่งสิ่งสำคัญคือทัศนคติที่มีคุณค่าซึ่งถูกคัดค้านในความคิดส่วนบุคคลและส่วนรวมเกี่ยวกับเป้าหมายของกิจกรรมที่ต้องการเนื่องจากและเป็นจริง วิธีการดำเนินการ สิทธิและภาระผูกพัน (P. N. Shikhirev, 1999) ดังนั้นวิธีการทางปรากฏการณ์วิทยาในการศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูกช่วยให้คุณสามารถเจาะลึกถึงแก่นแท้ภายในของปรากฏการณ์นี้และวิเคราะห์ความหมายส่วนบุคคลในบริบทของการรับรู้ของบุคคลในชีวิตของเขาเอง แนวคิดหลักของวิธีการนี้เชื่อมโยงกับความคิดที่ว่าบุคคลหนึ่งกลายเป็นพ่อแม่ที่แท้จริงในขณะที่เข้าใจความหมายของการดำรงอยู่ของเขาในฐานะนี้

ดังนั้นในทางจิตวิทยารัสเซีย ความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูกจึงถูกพิจารณาจากตำแหน่งระเบียบวิธีต่างๆ ความสัมพันธ์เหล่านี้แสดงถึงการศึกษาที่ค่อนข้างอิสระและมีการพัฒนาอยู่ตลอดเวลา พวกเขาเป็นระบบย่อยในระบบความสัมพันธ์ทางวัฒนธรรมและประวัติศาสตร์ที่เฉพาะเจาะจงระหว่างผู้คน ซึ่งเชื่อมโยงถึงกันด้วยการแต่งงาน เครือญาติ และความสัมพันธ์ทางสังคม ประสบการณ์ของความสัมพันธ์เหล่านี้ที่เกิดขึ้นในวัยเด็กนั้นถ่ายทอดในรูปแบบใดรูปแบบหนึ่งเมื่อมีการโต้ตอบกับลูก ๆ ของพวกเขาเอง

คุณควรพิจารณาตำแหน่งของนักวิทยาศาสตร์ต่างประเทศเกี่ยวกับปัญหานี้ด้วย ดังนั้นการค้นพบพื้นฐานของจิตวิเคราะห์จึงเป็นตำแหน่งต่อบทบาทของมารดาในการพัฒนาจิตใจของเด็ก 3. ฟรอยด์เชื่อว่าเป็นแม่ที่เป็นแหล่งของความรู้สึกของความสุขและเป็นเป้าหมายของการเลือกทางเพศครั้งแรก จากการรับรู้บทบาทชี้ขาดของแม่ในการพัฒนาจิตใจของเด็ก คำถามเกิดขึ้นว่าพฤติกรรมของมารดาส่งผลต่อการก่อตัวของบุคลิกภาพอย่างไร ดี. วินนิคอตต์เป็นหนึ่งในคนกลุ่มแรกๆ ที่เสนอให้พิจารณาว่าเป็นเป้าหมายของการพัฒนาในระยะเริ่มต้นของการสร้างพันธุกรรม ไม่ได้แยกจากแม่และลูก แต่เป็น dyad ที่เป็นส่วนประกอบสำคัญของแม่และลูก (D. Winnicott, 1995) เนื่องจากความไร้หนทางของทารกและการพึ่งพาอาศัยกันของแม่ ลูกและแม่จึงเป็นหนึ่งเดียว แม่ไม่เพียง แต่ให้เงื่อนไขสำหรับการพัฒนาร่างกายและร่างกายของเด็กเท่านั้น แต่ยังตระหนักถึงหน้าที่ของการถือครองและการสัมผัสทางร่างกายทำให้เกิดกระบวนการส่วนบุคคล - การก่อตัวของ "ฉัน" ของเด็กการก่อตัวของบุคลิกภาพที่เป็นอิสระ

พิจารณางานคลาสสิกของเอส. โบรดี้ (1956) ซึ่งดำเนินการในกรอบแนวทางทางคลินิก จากการสังเกตวิดีโอเทปของการสื่อสาร 4 ชั่วโมงระหว่างแม่และเด็ก เธอระบุทัศนคติของมารดา 4 ประเภท:

1 ประเภท แม่ปรับตัวเข้ากับความต้องการของลูกได้อย่างง่ายดายและเป็นธรรมชาติ มีลักษณะเป็นพฤติกรรมที่สนับสนุนและยินยอม

ประเภทที่ 2 แม่พยายามปรับตัวให้เข้ากับความต้องการของเด็กอย่างมีสติ แต่เนื่องจากความตึงเครียดและขาดการติดต่อสื่อสารกับลูกในทันที ความพยายามของเธอจึงมักไม่ประสบความสำเร็จ แม่มักจะมีอำนาจเหนือกว่าผู้ด้อยกว่า

ประเภทที่ 3 หัวใจของการเป็นแม่คือสำนึกในหน้าที่ ไม่มีความสนใจความอบอุ่นความเป็นธรรมชาติในความสัมพันธ์กับเด็ก เครื่องมือนี้มีการควบคุมอย่างแน่นหนา

4 ประเภท แม่มีพฤติกรรมไม่เหมาะสมกับวัยและความต้องการของลูก ผลการศึกษาไม่สอดคล้องกันและขัดแย้งกัน

จากคำกล่าวของ S. Brody การเลี้ยงลูกแบบที่ 4 นั้นเป็นอันตรายต่อลูกมากที่สุดเพราะ ความคาดเดาไม่ได้อย่างต่อเนื่องของปฏิกิริยาของมารดาทำให้เด็กขาดโลกแห่งความมั่นคงและกระตุ้นความวิตกกังวลที่เพิ่มขึ้น

ในทางกลับกัน D. Stevenson-Hind, M. Simson (1982) แยกแยะความสัมพันธ์ระหว่างผู้ปกครอง 3 ประเภท:

แม่ที่สงบซึ่งส่วนใหญ่ใช้คำชมเป็นเครื่องมือในการเลี้ยงดู มารดาผู้สูงส่งที่มีปฏิกิริยาทางอารมณ์ที่หลากหลายต่อสิ่งเล็กน้อยในพฤติกรรมของเด็ก แม่ "สังคม" - เธอมีลักษณะที่เบี่ยงเบนความสนใจจากเด็กได้ง่ายสำหรับสิ่งเร้าใด ๆ

ดังที่เห็นได้จากตัวอย่างข้างต้น ไม่มีพื้นฐานเดียวในการจำแนกประเภทการศึกษาของครอบครัว บางครั้งองค์ประกอบทางอารมณ์ของการเลี้ยงดูถูกนำมาใช้เป็นพื้นฐานบางครั้งวิธีการมีอิทธิพลต่อเด็กบางครั้งตำแหน่งผู้ปกครอง ฯลฯ

ด้วยเหตุนี้ เรามีเหตุผลทุกประการที่จะสรุปว่าความสัมพันธ์ในครอบครัวสามารถมีได้หลายแง่มุม ความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูกขึ้นอยู่กับประเภทของครอบครัว ตำแหน่งของผู้ใหญ่ รูปแบบของความสัมพันธ์ และบทบาทที่พวกเขามอบหมายให้เด็กในครอบครัว ภายใต้อิทธิพลของประเภทของความสัมพันธ์ระหว่างผู้ปกครอง บุคลิกภาพของเขาถูกสร้างขึ้น เรายอมรับมุมมองของ A.Ya. Varga ว่าประเภทของความสัมพันธ์ระหว่างผู้ปกครองคือความสัมพันธ์ทางอารมณ์ระหว่างผู้ปกครองกับเด็กรูปแบบไตรลักษณ์รูปแบบการสื่อสารกับเขาและการมองเห็นทางปัญญาของเด็ก

1.3 คุณลักษณะของทัศนคติการเลี้ยงลูกต่อเด็กที่ป่วยบ่อย

ความคิดของเด็กเกี่ยวกับโลกรอบตัวเขาและโดยเฉพาะอย่างยิ่งเกี่ยวกับโรคนี้สะท้อนให้เห็นถึงโลกทัศน์ของผู้ปกครอง สิ่งนี้ใช้ได้กับความรู้สึกมากขึ้น ความรู้สึกที่เกิดขึ้นในพ่อแม่อาจรวมถึงความรู้สึกผิดต่อการพัฒนาของโรค ความขุ่นเคืองเนื่องจากพฤติกรรมของเด็กที่นำไปสู่โรคภัยไข้เจ็บ ความสิ้นหวังเนื่องจากการพยากรณ์โรคที่ไม่ชัดเจนหรือชัดเจน ความเฉยเมยเนื่องจากการปฏิเสธโรคหรือความรุนแรงของโรค ประสบการณ์การเลี้ยงดูเหล่านี้มักทำให้เกิดความรู้สึกคล้ายคลึงกันในเด็กที่ป่วย ความโกรธของผู้ปกครองยิ่งเพิ่มความรู้สึกผิดที่มีอยู่แล้วในเด็กส่วนใหญ่สำหรับพฤติกรรมที่ก่อให้เกิดความเจ็บป่วย ตัวอย่างคือทัศนคติของผู้ปกครองที่มีต่อโรคผิวหนังในเด็ก ซึ่งไม่เพียงแต่ส่งผลต่อการประเมินโรคของเขาเท่านั้น แต่ยังสามารถคัดลอกได้อย่างถูกต้องอีกด้วย ด้วยทัศนคติที่วิตกกังวลและน่าสงสัยของผู้ปกครองต่อความเจ็บป่วยทางร่างกายของเด็กและการเลี้ยงดูที่เอาใจใส่มากเกินไปตามกฎแล้วคนหลังจึงพัฒนาความคิดในแง่ร้ายในอนาคต (Kalashnikov B.S. , 1986) การปฏิเสธความรุนแรงของโรคโดยผู้ปกครองมีส่วนทำให้เกิด VKB ของประเภท hyponosognosic

ในกรณีส่วนใหญ่ที่ท่วมท้น การเจ็บป่วยของเด็กนั้นเกิดขึ้นจากครอบครัวเป็นเหตุการณ์พิเศษ ตามกฎแล้วครอบครัวสมัยใหม่มีลูกไม่กี่คนดังนั้นความเจ็บป่วยของเด็กเพียงคนเดียวหรือหนึ่งในสองหรือสามคนจึงกลายเป็นละคร ความวิตกกังวลของผู้ปกครองที่เพิ่มขึ้นสามารถอธิบายได้ง่าย ความเสน่หาที่ลึกซึ้งมากเกิดขึ้นกับลูกคนเดียวซึ่งอย่างที่พ่อแม่คิดไม่น่าจะมีคนอื่นตามมา พวกเขาเห็นในตัวเขาไม่เพียง แต่เป็นผู้สืบทอดของครอบครัวเท่านั้น แต่ยังเป็นผู้ที่จะเติมเต็มความฝันที่ไม่สำเร็จของพ่อแม่ด้วยตนเองและแก้ไขข้อผิดพลาดของพวกเขา ความหวังสำหรับการสนับสนุนในวัยชราถูกตรึงไว้กับเขา สำหรับหลายๆ คนแล้ว การสูญเสียลูกเพียงคนเดียวไม่ใช่แค่การสูญเสียคนที่รักเท่านั้น แต่ยังทำให้ความหวังพังทลายด้วย ไม่น่าแปลกใจที่ในสถานการณ์เช่นนี้สภาวะเรือนกระจกสำหรับการศึกษาถูกสร้างขึ้นสำหรับเด็กตั้งแต่อายุยังน้อยเขาได้รับการปกป้องจากอันตรายและความยากลำบากที่แท้จริงและจินตนาการ ในกรณีเหล่านี้ การเลี้ยงดูแบบเห็นแก่ตัวอย่างเอาอกเอาใจรวมกับความห่วงใยและความกลัวที่มากเกินไปเกี่ยวกับอนาคตของเด็กคนนี้ บ่อยครั้ง การกีดกันเด็กจากกิจกรรมและความคิดริเริ่ม ผู้ปกครองยิ่งทำให้ความไม่มั่นคงของเขารุนแรงขึ้น ไม่สามารถใช้ชีวิตจริงได้ แม้ว่าในขณะเดียวกันพวกเขาก็กังวลอย่างมากเกี่ยวกับความเป็นอยู่ของเขา โดยเฉพาะอย่างยิ่งทัศนคติต่อโรคที่เป็นไปได้หรือที่มีอยู่

สภาวการณ์อื่นๆ มากมายมีอิทธิพลต่อทัศนคติเช่นนี้ของบิดามารดาในทุกวันนี้ด้วย ประการแรกคือสุขภาพของตนเองในระดับต่ำของผู้ปกครองหลายคนการเจ็บป่วยบ่อยประสบการณ์ที่เกี่ยวข้องกับการเจ็บป่วยที่รุนแรงของคนที่คุณรัก ในฐานะคนที่มีสุขภาพไม่ดี พ่อแม่ส่งต่อความวิตกกังวลเรื่องความเป็นอยู่ที่ดีและแม้กระทั่งชีวิตให้กับลูก นอกจากนี้พวกเขามักจะกลัวว่าเนื่องจากเจ็บป่วยพวกเขาจะไม่สามารถเลี้ยงดูลูกชายหรือลูกสาวได้ ประการที่สองคือการตระหนักรู้ของประชากรเกี่ยวกับอันตรายของโรคบางชนิดและอันตรายต่อสิ่งแวดล้อม สื่อและโดยเฉพาะอย่างยิ่งความพยายามให้ความรู้ด้านสุขภาพที่น่าอึดอัดใจได้นำคนบางคนไม่มากไปกว่าการปรับปรุงสุขภาพของพวกเขาหรืออย่างน้อยก็ป้องกันโรค แต่กลัวความเป็นไปได้ของการติดเชื้อหรือโรค กลัวอย่างต่อเนื่องที่จะเลี้ยงอย่างไม่เหมาะสมติดเชื้อไม่ปกป้องเด็กเกินพิกัดในความเป็นจริงผู้ปกครองไม่ได้สร้างเงื่อนไขสำหรับการชุบแข็งและการออกแรงทางกายภาพซึ่งไม่ได้มีส่วนช่วยในการเสริมสร้างความต้านทานของร่างกายเด็ก ประการที่สามคือความเชื่อของผู้ปกครองในความรู้หรือความไม่รู้เกี่ยวกับโรคเฉพาะหรือโรคในเด็กโดยทั่วไป ขึ้นอยู่กับการมีหรือไม่มีความรู้นี้ผู้ปกครองบางคนปฏิบัติต่อลูกอย่างมั่นใจคนอื่น ๆ "แก้ไข" ใบสั่งยาของแพทย์และอื่น ๆ อีกมากมายโดยเชื่อว่าแนวทางของลูกผิดพาเด็กจากผู้เชี่ยวชาญคนหนึ่งไปยังอีกคนหนึ่ง

ความคิดที่ไม่เพียงพอหรือบิดเบี้ยวของผู้ปกครองเกี่ยวกับการรักษาบางครั้งส่งผลต่อพฤติกรรมของเด็กเองระหว่างเจ็บป่วย สถานการณ์ทั้งหมดเหล่านี้แสดงออกแตกต่างกันไปขึ้นอยู่กับลักษณะทางจิตวิทยาของผู้ปกครองแต่ละคน พ่อแม่ที่ใส่ใจสุขภาพและวิตกกังวลอย่างยิ่งจะสร้างบรรยากาศของความกลัว ความไม่แน่นอน ความคาดหวังของการเจ็บป่วยที่รุนแรง และเมื่อพวกเขาปรากฏตัว ผลลัพธ์ที่ไม่ดีในครอบครัว พ่อแม่ที่เห็นแก่ตัว ดิ้นรนใช้ชีวิตเพื่อการแสดง ฉวยโอกาสจากทุกสิ่ง จะใช้แม้แต่ความเจ็บป่วยของเด็กเพื่อดึงดูดความสนใจให้ตัวเอง มั่นใจในจุดแข็งและความสามารถของตนมาก คนเย่อหยิ่งมักให้ความสนใจเด็กโดยทั่วไปไม่เพียงพอและโดยเฉพาะในช่วงที่เจ็บป่วย

บรรยากาศที่พัฒนาขึ้นในครอบครัวในช่วงที่เด็กป่วยขึ้นอยู่กับว่าเขาได้รับการเลี้ยงดูมาอย่างไร หากเด็กก่อนเจ็บป่วยไม่ได้รับการเอาใจใส่และเอาใจใส่เพียงพอแม้ในช่วงที่เจ็บป่วยครอบครัวดังกล่าวจะไม่ได้ให้ทุกสิ่งที่จำเป็น ในเวลาเดียวกัน ผู้ปกครองบางคนตระหนักดีว่าก่อนเด็กป่วย พวกเขาไม่ได้ดูแลเขาเพียงพอ ไม่อุทิศเวลามาก สร้างใหม่ และสร้างทุกสิ่งที่เขาต้องการ ในครอบครัวเดียวกันกับที่เด็กถูกห้อมล้อมด้วยความเอาใจใส่มากเกินไปซึ่งพวกเขาพยายามป้องกันทุกความปรารถนาของเขาซึ่งพวกเขาชื่นชมการกระทำใด ๆ ของเขาตามลำดับในระหว่างการเจ็บป่วยการดูแลก็เพิ่มขึ้น ในกรณีเหล่านี้ จำเป็นต้องเตือนว่าผู้ปกครองสามารถทำร้ายเด็กได้ด้วยเจตนาที่ดี น่าเสียดายที่สิ่งนี้ไม่ได้นำมาพิจารณาอย่างเพียงพอในกรณีที่มีการห่อหุ้มมากเกินไปจากการระบายความร้อนที่คาดไว้ เมื่อจัดระเบียบการอ่านที่น่าเบื่อเกินไปสำหรับผู้ป่วย การดูรายการทีวีหรือความบันเทิงอื่นๆ

นอกจากนี้ยังเป็นที่น่าสังเกตว่ากลุ่มเด็กที่ป่วยบ่อยนั้นไม่เหมือนกันในทางการแพทย์ ตามความถี่ของโรคแบ่งออกเป็นสองกลุ่มย่อย:

ค่อนข้างป่วยบ่อย (RCHBD) - เด็กที่มี ARVI 4-5 ครั้งต่อปี;

เด็กที่ป่วยจริงหรือบ่อยมาก (ICHBD) ป่วยด้วย ARVI มากกว่าหกครั้งต่อปี มีลักษณะเฉพาะนอกเหนือจากความถี่สูงของโรคหลักสูตรที่รุนแรงและยาวนานขึ้น (Andreeva EI, Musina BK, 1990)

สามารถสันนิษฐานได้ว่ากลุ่มย่อยทั้งสองนี้แตกต่างกันไม่เฉพาะในสภาพร่างกายเท่านั้น ประการแรก พวกเขาอยู่ในสถานการณ์การพัฒนาทางสังคมที่แตกต่างกันเล็กน้อยและสภาพจิตใจที่ต่างกัน ในกรณีแรก เด็กที่ป่วยบ่อยเช่นเดียวกับเพื่อนๆ ส่วนใหญ่ ไปโรงเรียนอนุบาล (แม้ว่าจะมีการขัดจังหวะบ้าง) ใช้ชีวิตแบบ "สังคม" มีส่วนร่วมในเกมและกิจกรรมต่างๆ อย่างเท่าเทียมกับเด็กคนอื่นๆ ในกรณีที่สอง เด็กส่วนใหญ่อยู่ในแวดวงครอบครัวของเขา ในกรณีส่วนใหญ่ เด็กเหล่านี้ลงทะเบียนในคลินิก การขึ้นทะเบียนเด็กในคลินิกซึ่งต้องใช้ความพยายามและเวลาอย่างมาก อาจบ่งบอกถึงความกังวลอย่างเด่นชัดของมารดาเกี่ยวกับสุขภาพของลูก สันนิษฐานได้ว่าความกังวลดังกล่าวเกิดจากทัศนคติพิเศษต่อเด็กว่าป่วย อ่อนแอ ต้องการการดูแลทางการแพทย์เป็นพิเศษและการดูแลอย่างระมัดระวัง

ตำแหน่ง "การป้องกัน" ของมารดามีแนวโน้มที่จะก่อให้เกิดลักษณะบุคลิกภาพเฉพาะของเด็กซึ่งสามารถกระตุ้นการพัฒนาของโรคทางจิตได้

แหล่งที่มาของลักษณะทางจิตวิทยาของเด็กที่ป่วยบ่อยสามารถพิจารณาได้หลายประการ:

ความถี่ของโรคติดต่อ

สภาพความเป็นอยู่

คุณสมบัติของครอบครัว;

วิธีการศึกษา ฯลฯ (Mikheeva A.A., 1999).

เพื่อสนับสนุนอิทธิพลของสภาพความเป็นอยู่ความจริงที่ว่าเด็กที่ป่วยจริง ๆ มักจะไม่ค่อยเข้าเรียนในโรงเรียนอนุบาลและบ่อยครั้งที่ชีวิตของพวกเขาถูกปิดในวงครอบครัวพูดถึงอิทธิพลของสภาพความเป็นอยู่ เป็นผลให้พวกเขาได้รับอิทธิพลทางสังคมที่สำคัญจากแม่ วรรณกรรมอธิบายคุณลักษณะของมารดาของเด็กที่ป่วยบ่อยและความจำเพาะของความสัมพันธ์ในครอบครัวของพวกเขา (Arina G.A. , Kovalenko N.A. , 1995; Nikolaeva V.V. , 1995; Mikheeva A.A. , Smirnova E.O. , Chechelnitskaya SM, Kasatkin VN, 1999; Kiyan IG, Ravich-Shcherbo IV, Rumyantsev AG, 2000)

ในบรรดาปัจจัยทางสาเหตุของการเจ็บป่วยบ่อยของเด็ก ความผิดปกติเฉพาะในระบบความสัมพันธ์ระหว่างเด็กกับผู้ปกครองและลักษณะส่วนบุคคลบางอย่างของเด็กหลังซึ่งส่วนใหญ่เป็นมารดา จากผลการสังเกต อี. ชาโรวายืนยันว่าประมาณ 80% ของผู้ปกครองของเด็กที่ป่วยบ่อยใช้รูปแบบการเลี้ยงดูในครอบครัวในรูปแบบของการป้องกันมากเกินไป การสื่อสารกับเด็กกลายเป็นแผนผัง: มีการให้คำแนะนำโดยตรงสำหรับทุกโอกาสและมีการอธิบายตัวเลือกสำหรับพฤติกรรม เป็นผลให้เด็กไม่ได้พัฒนาประสบการณ์ของตัวเองในการโต้ตอบกับผู้คนไม่เรียนรู้ที่จะตัดสินใจรับผิดชอบในการกระทำของเขา ปฏิบัติตามกฎที่ผู้ใหญ่เสนออย่างเคร่งครัดเขาหยุดสำรวจชีวิตไม่แสวงหาขอบเขตความสามารถของเขาเอง ดังนั้นความปรารถนาในอิสรภาพจึงถูกปรับระดับ ผู้ปกครอง BWD ประมาณครึ่งหนึ่งตามข้อสังเกตของ E. Sharov ระบุข้อกำหนดที่ประเมินไว้ต่ำเกินไปอย่างชัดเจนสำหรับบุตรหลานของตน

จีเอ อารีน่าและ N.A. Kovalenko (1995) ตรวจสอบเชิงลึกเกี่ยวกับคุณลักษณะของทัศนคติของมารดาที่มีต่อเด็กที่ป่วยบ่อย และเปิดเผยกลไกทางจิตวิทยาบางประการของการก่อตัวของความผิดปกติเฉพาะในตัวเขา ในความเห็นของพวกเขา มารดาที่มีลูกที่ป่วยบ่อยเกือบทุกคนมีทัศนคติแบบพ่อแม่ที่ “ปฏิเสธด้วยองค์ประกอบของความเป็นทารกและความทุพพลภาพทางสังคม”: มารดาปฏิเสธเด็กทางอารมณ์ ประเมินคุณสมบัติส่วนตัวของเขาต่ำ มองว่าเขาอายุน้อยกว่าอายุจริง และบางครั้ง แสดงถึงความโน้มเอียงที่ไม่ดีต่อเขา ในระดับพฤติกรรม ทัศนคติดังกล่าวแสดงออกทั้งในการดึงเด็กอย่างต่อเนื่อง หรืออยู่ในความดูแลที่มากเกินไปและการควบคุมการกระทำใดๆ ของเด็กอย่างต่อเนื่อง ผู้เขียนสรุปว่ามีทัศนคติแบบเหมารวมพิเศษของแม่ของเด็กที่ป่วยบ่อยๆ ต่อลูก ซึ่งการปฏิเสธทางอารมณ์โดยไม่รู้ตัวของเด็กนั้นรวมกับแนวโน้มที่จะควบคุมชีวิตจิตใจและร่างกายทั้งหมดของเด็กโดยเผด็จการ

การศึกษาดำเนินการโดย A.A. Mikheeva (1999) ชี้แจงเพิ่มเติมเกี่ยวกับแนวคิดเฉพาะของทัศนคติของมารดาต่อเด็กก่อนวัยเรียนที่ป่วยบ่อย ในกรณีส่วนใหญ่เมื่อเด็กป่วย 4-5 ครั้งต่อปีแม่จะปฏิเสธอย่างชัดเจนไม่เป็นไปตามความคาดหวังของเธอ แม่ไม่ยอมรับความเจ็บป่วยของลูก ต้องการเห็นเขาแข็งแรงและต้องการสังคมที่ค่อนข้างสูง ในกรณีที่เด็กมีอายุมากกว่าหกครั้งขึ้นไปต่อปี การที่มารดาปฏิเสธเด็กนั้นไม่เป็นที่รู้จัก แม้ว่าจะมีอยู่ก็ตาม ความสัมพันธ์แบบพึ่งพาอาศัยกันมาก่อนและโรคนี้เป็นวิธีการรักษา ทำให้เด็กถูกมองว่าเป็น "คนขี้แพ้" ข้อกำหนดทางสังคมสำหรับเขาลดลงเหลือน้อยที่สุดเนื่องจากความเชื่อที่ว่าเนื่องจากสภาพร่างกายของเขา เขาทำไม่ได้โดยปราศจากการมีส่วนร่วมและการดูแลจากแม่ของเขา

เมื่อพิจารณาถึงโครงสร้างทางจิตวิทยาของครอบครัวที่สมบูรณ์ซึ่งเลี้ยงดูเด็กที่ป่วยบ่อย G.A. อารีน่าและ N.A. Kovalenko (1995) กล่าวว่าเธอมีรูปแบบดังต่อไปนี้: แม่ที่กระตือรือร้นและมีอำนาจเหนือกว่าโดยมีลูก "ผูกมัด" ไว้กับเธอและพ่อก็แยกจากกัน ผู้เขียนเชื่อมโยง "การกดขี่" ของพ่อกับความจริงที่ว่าตามเนื้อผ้าแม่ต้องรับผิดชอบทั้งหมดสำหรับทุกอย่างที่เกิดขึ้นกับเด็กที่ป่วย ความรับผิดชอบนี้จะค่อยๆ ขยายไปสู่พื้นที่อยู่อาศัยทั้งหมดของครอบครัว ดังนั้นโรคนี้ยิ่งทำให้การขาดการมีส่วนร่วมทางจิตวิทยาของพ่อในการเลี้ยงดูเด็กรุนแรงขึ้น เป็นเรื่องที่น่าสนใจที่ภาพลักษณ์ของพ่อในเด็กที่มักจะป่วยมักจะถูกทำให้เป็นอุดมคติ มีคุณสมบัติเชิงบวกพิเศษและกระตุ้นอารมณ์เชิงบวกเป็นส่วนใหญ่ ทัศนคติต่อแม่นั้นขัดแย้งกัน: เด็กที่ป่วยมักจะไม่รู้สึกใกล้ชิดทางอารมณ์กับเธอ มองว่าเธอไม่สมดุล ยังไม่บรรลุนิติภาวะ รู้สึกถึงความโดดเดี่ยว ความใกล้ชิดของเธอ ในเวลาเดียวกัน ทัศนคติทั่วไปที่มีต่อมารดายังคงเป็นไปในทางที่ดี ความสำคัญของการสนับสนุนและการดูแลของเธอ การไร้ความสามารถที่จะทำโดยไม่ได้รับความช่วยเหลือจากเธอ แม้แต่ในการดำเนินการอย่างเรียบง่ายของการบริการตนเองก็เป็นที่ยอมรับ

นักวิทยาศาสตร์หลายคน (Kiyan I.G. , Ravich-Scherbo I.V. , Rumyantsev A.G., 2000) สังเกตว่าลักษณะบุคลิกภาพบางอย่างของมารดา (ความวิตกกังวล โรคประสาท) อาจทำให้เกิดการรบกวนอย่างรุนแรงในระหว่างการพัฒนาจิตใจของเด็ก ผู้เขียนเหล่านี้เชื่อมโยงทัศนคติที่ไม่ชัดเจนและคลุมเครือต่อเด็กในส่วนของมารดากับลักษณะบุคลิกภาพของมารดามากกว่าความเจ็บป่วยของเด็กเอง ในความเห็นของพวกเขา มารดาของเด็กที่ป่วยบ่อยมักมีความวิตกกังวลส่วนตัวสูงเป็นหลัก ซึ่งสะท้อนถึงความขัดแย้งภายในและความตึงเครียดของมารดา และความเจ็บป่วยของเด็กเป็นโอกาสที่จะตอบสนองต่อปัญหาของตนเอง นอกจากนี้ยังพบความสัมพันธ์โดยตรงระหว่างความรุนแรงของความวิตกกังวลส่วนบุคคลของมารดากับความถี่ของการติดเชื้อทางเดินหายใจเฉียบพลันในเด็ก มารดาส่วนใหญ่ที่มีลูกที่ป่วยบ่อยมักจะแสดงปฏิกิริยานอกเหนือการลงโทษในสถานการณ์ที่คับข้องใจ (ส่วนรับผิดชอบในการกระทำที่กระทำนั้นถูกปฏิเสธหรือถูกประเมินต่ำไป) เป็นที่ทราบกันดีอยู่แล้วว่าปฏิกิริยาประเภทนี้เป็นการชดเชยตำแหน่งที่อ่อนแอของตนเอง การยอมรับตนเองต่ำและทัศนคติเชิงลบในตนเองมีอยู่ในมารดาของลูกที่ป่วยบ่อย ชีวิตทางอารมณ์ของพวกเขาถูกครอบงำด้วยอารมณ์เชิงลบ (ความกลัว ความขุ่นเคือง ความโกรธ ความไม่พอใจ และความวิตกกังวล) ความรู้สึกผิด (หมดสติหรือหมดสติ) เกี่ยวข้องกับมารดาส่วนใหญ่กับการเจ็บป่วยของเด็ก แต่ความรับผิดชอบในการกู้คืนอยู่กับผู้อื่น (แพทย์) เป็นผลให้ความสัมพันธ์ที่ไม่เพียงพอพัฒนาระหว่างเด็กกับแม่ซึ่งแสดงออกในความจริงที่ว่าด้วยทัศนคติที่ปฏิเสธและทำให้เป็นทารกของแม่เด็กต้องพึ่งพาเธอต้องการความสนใจและการสนับสนุนจากเธอ

สถานการณ์รอบตัวเด็กป่วยบางครั้งได้รับอิทธิพลจากความสัมพันธ์ที่พัฒนาระหว่างผู้ปกครองและบุคลากรทางการแพทย์ การเคารพในความรู้ของแพทย์ที่เข้าร่วมและไว้วางใจในการนัดหมายทั้งหมดของเขาทำให้แม่ไม่เพียง แต่เป็นพนักงานที่ขาดไม่ได้ในกระบวนการบำบัด แต่ยังสร้างบรรยากาศแห่งความหวังศรัทธาในผลลัพธ์ที่ประสบความสำเร็จในช่วงต้นของโรค เด็กรู้สึกถึงอารมณ์ของผู้ปกครองที่ได้รับคำแนะนำที่จำเป็นสำหรับการรักษา ตัวเขาเองทำให้อารมณ์และสภาพทั่วไปดีขึ้นเมื่อพ่อแม่ดูแลเขา ซึ่งไม่เพียงแต่เชื่อในความสำเร็จที่อยู่ห่างไกลเท่านั้น แต่ยังตระหนักถึงความถูกต้องของทุกสิ่งที่ได้รับมอบหมายให้เขา

สรุปได้ว่าทัศนคติของผู้ปกครองที่มีต่อเด็กที่ป่วยบ่อยนั้นมีลักษณะที่เป็นอันตราย บ่อยครั้งที่รูปแบบการเลี้ยงดูของผู้ปกครองพัฒนาตามประเภทของการป้องกันมากเกินไปข้อกำหนดสำหรับเด็กถูกประเมินต่ำเกินไปเนื่องจากการรับรู้ของเขาว่าอ่อนแอ ความสัมพันธ์แบบพึ่งพาอาศัยกันถูกเน้นในความสัมพันธ์ของมารดากับเด็กที่ป่วยบ่อย ซึ่งทำให้เด็กได้รับการปฏิบัติเหมือนเป็น "ผู้แพ้น้อย" ทั้งหมดนี้ก่อให้เกิดบรรยากาศทางจิตใจที่วิตกกังวลและขัดแย้งกันในครอบครัวและนำไปสู่การพัฒนาจิตใจที่ไม่สมบูรณ์ของเด็ก

บทที่ 2 การวิจัยความวิตกกังวลและการแสดงออกของยีน

2.1 การวิเคราะห์ทฤษฎีความวิตกกังวลทางจิตวิทยาต่างประเทศและในประเทศ

ความเข้าใจเรื่องความวิตกกังวลได้รับการแนะนำให้รู้จักกับจิตวิทยาโดยนักจิตวิเคราะห์และจิตแพทย์ ตัวแทนของจิตวิเคราะห์หลายคนถือว่าความวิตกกังวลเป็นลักษณะบุคลิกภาพโดยกำเนิด ซึ่งเป็นสภาวะที่มีอยู่ในตัวบุคคล

ผู้ก่อตั้งจิตวิเคราะห์ Z. Freud แย้งว่าบุคคลนั้นมีแรงผลักดันโดยกำเนิดหลายอย่าง - สัญชาตญาณที่เป็นแรงผลักดันเบื้องหลังพฤติกรรมของบุคคล กำหนดอารมณ์ของเขา Z. Freud เชื่อว่าการปะทะกันของแรงขับทางชีวภาพกับการยับยั้งทางสังคมทำให้เกิดโรคประสาทและความวิตกกังวล สัญชาตญาณเริ่มต้นเมื่อโตขึ้นได้รับการสำแดงรูปแบบใหม่ อย่างไรก็ตาม ในรูปแบบใหม่ พวกเขาต้องเผชิญกับข้อห้ามของอารยธรรม และบุคคลถูกบังคับให้ปิดบังและปราบปรามการขับเคลื่อนของเขา ละครชีวิตจิตใจของแต่ละคนเริ่มต้นตั้งแต่แรกเกิดและดำเนินต่อไปตลอดชีวิต ฟรอยด์มองเห็นวิธีธรรมชาติจากสถานการณ์นี้ในการระเหิดของ "พลังงาน libidinal" นั่นคือในทิศทางของพลังงานไปสู่เป้าหมายชีวิตอื่น ๆ : การผลิตและความคิดสร้างสรรค์ การระเหิดที่ประสบความสำเร็จช่วยปลดปล่อยบุคคลจากความวิตกกังวล

ในจิตวิทยาส่วนบุคคล A. Adler เสนอมุมมองใหม่เกี่ยวกับที่มาของโรคประสาท ตามที่ Adler โรคประสาทขึ้นอยู่กับกลไกเช่นความกลัวความกลัวต่อชีวิตความกลัวต่อความยากลำบากตลอดจนความต้องการตำแหน่งที่แน่นอนในกลุ่มคนซึ่งบุคคลเนื่องจากลักษณะเฉพาะหรือเงื่อนไขทางสังคมใด ๆ ไม่บรรลุผลนั่นคือเห็นได้ชัดว่าโรคประสาทนั้นขึ้นอยู่กับสถานการณ์ที่บุคคลประสบความรู้สึกวิตกกังวลเนื่องจากสถานการณ์บางอย่างไม่ทางใดก็ทางหนึ่ง Adler เสนอเงื่อนไขสามประการที่อาจนำไปสู่การเกิดขึ้นของตำแหน่งและวิถีชีวิตที่ผิดของเด็ก เงื่อนไขเหล่านี้มีดังนี้:

1. อินทรีย์ด้อยกว่าร่างกาย เด็กที่มีความทุพพลภาพเหล่านี้มักหมกมุ่นอยู่กับตัวเองโดยสมบูรณ์ ถ้าไม่มีใครหันเหความสนใจไปจากพวกเขา ก็จะไม่สนใจคนอื่น การเปรียบเทียบตนเองกับผู้อื่นทำให้เด็กเหล่านี้มีความรู้สึกต่ำต้อย ความอัปยศอดสู ความทุกข์ทรมาน แต่ความด้อยกว่านั้นไม่ได้ก่อโรค แม้แต่เด็กที่ป่วยก็ยังรู้สึกสามารถสร้างความแตกต่างได้ ผลลัพธ์ขึ้นอยู่กับพลังสร้างสรรค์ของแต่ละบุคคลซึ่งสามารถมีจุดแข็งที่แตกต่างกันและแสดงออกในรูปแบบที่แตกต่างกัน แต่มีเป้าหมายที่กำหนดไว้เสมอ

2. การปรนนิบัติสามารถนำไปสู่ผลลัพธ์เดียวกันได้ การเกิดขึ้นของนิสัยการรับทุกสิ่งโดยไม่ให้สิ่งใดตอบแทน ความเป็นเลิศที่เข้าถึงได้ง่าย ไม่ผูกติดอยู่กับการเอาชนะอุปสรรค กลายเป็นวิถีชีวิต ในกรณีนี้ ความสนใจและข้อกังวลทั้งหมดเป็นการชี้นำตนเองเช่นกัน ไม่มีประสบการณ์ในการสื่อสารและช่วยเหลือผู้คน ดูแลพวกเขา วิธีเดียวที่จะตอบสนองต่อความยากลำบากคือการเรียกร้องคนอื่น เด็กเหล่านี้มองว่าสังคมเป็นศัตรู

3. การปฏิเสธของเด็ก เด็กที่ถูกปฏิเสธไม่รู้ว่าความรักและความร่วมมือที่เป็นมิตรคืออะไร เขาไม่เห็นเพื่อนและการมีส่วนร่วม เมื่อต้องเผชิญกับความยากลำบาก เขาประเมินค่าพวกเขาสูงเกินไป และเนื่องจากเขาไม่เชื่อในความสามารถที่จะเอาชนะพวกเขาด้วยความช่วยเหลือจากผู้อื่น ดังนั้นจึงไม่เชื่อในความแข็งแกร่งของเขาเอง เขาไม่มีประสบการณ์ในการรักผู้อื่นเพราะเขาไม่ได้รับความรักและจ่ายด้วยความเกลียดชัง ดังนั้น - ขาดการสื่อสารการแยกตัวไม่สามารถให้ความร่วมมือได้

ข้อเสียของแนวคิด Adler คือไม่แยกความแตกต่างระหว่างความวิตกกังวลที่เพียงพอ สมเหตุสมผล และไม่เพียงพอ ดังนั้นจึงไม่มีแนวคิดที่ชัดเจนเกี่ยวกับความวิตกกังวลในฐานะสถานะเฉพาะที่แตกต่างจากสถานะอื่นที่คล้ายคลึงกัน

ปัญหาของความวิตกกังวลได้กลายเป็นหัวข้อของการวิจัยพิเศษในหมู่นีโอฟรอยด์และเหนือสิ่งอื่นใดในหมู่เคฮอร์นีย์

ในทฤษฎีของ Horney แหล่งที่มาหลักของความวิตกกังวลและความวิตกกังวลส่วนบุคคลไม่ได้เกิดจากความขัดแย้งระหว่างแรงขับทางชีววิทยาและการยับยั้งทางสังคม แต่เป็นผลมาจากความสัมพันธ์ของมนุษย์ที่ไม่เหมาะสม ใน The Neurotic Personality of Our Time, Horney แสดงรายการความต้องการเกี่ยวกับโรคประสาท 11 ข้อ:

1. ประสาทต้องการความรักและการเห็นชอบ ความปรารถนาที่จะทำให้ผู้อื่นพอใจ เป็นที่พอใจ

2. ความต้องการทางประสาทสำหรับ "คู่หู" ที่เติมเต็มความปรารถนาความคาดหวังความกลัวการอยู่คนเดียว

3. โรคประสาทจำเป็นต้องจำกัดชีวิตของคุณให้แคบลงเพื่อไม่ให้ใครสังเกต

๔. โรคประสาทต้องการอำนาจเหนือผู้อื่น ผ่านทางจิตใจ การมองการณ์ไกล

5. โรคประสาทจำเป็นต้องเอารัดเอาเปรียบผู้อื่น เพื่อให้ได้ประโยชน์สูงสุดจากพวกเขา

6. ความจำเป็นในการยอมรับทางสังคมหรือศักดิ์ศรี

7. ความต้องการความรักส่วนตัว ภาพลักษณ์ของตัวเองล้นเกิน

8. Neurotic อ้างว่าประสบความสำเร็จส่วนบุคคลจำเป็นต้องเหนือกว่าผู้อื่น

9. ความต้องการทางประสาทสำหรับความพึงพอใจในตนเองและความเป็นอิสระไม่จำเป็นต้องต้องการใคร

10. โรคประสาทต้องการความรัก

11. ความต้องการทางประสาทเพื่อความเหนือกว่าความสมบูรณ์แบบไม่สามารถเข้าถึงได้

K. Horney เชื่อว่าการสนองความต้องการเหล่านี้ บุคคลพยายามที่จะกำจัดความวิตกกังวล แต่ความต้องการของโรคประสาทนั้นไม่อิ่มตัว พวกเขาไม่สามารถพึงพอใจได้ ดังนั้นจึงไม่มีทางที่จะกำจัดความวิตกกังวลได้

โดยทั่วไปแล้ว C. Horney อยู่ใกล้กับ S. Sullivan เขาเป็นที่รู้จักในฐานะผู้สร้าง "ทฤษฎีความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล" ไม่สามารถแยกบุคคลออกจากบุคคลอื่นสถานการณ์ระหว่างบุคคล ตั้งแต่วันแรกที่เกิด เด็กมีความสัมพันธ์กับผู้คนและอย่างแรกเลยคือกับแม่ของเขา การพัฒนาและพฤติกรรมเพิ่มเติมของบุคคลนั้นเกิดจากความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล ซัลลิแวนเชื่อว่าบุคคลนั้นมีความวิตกกังวล ความวิตกกังวล ซึ่งเป็นผลมาจากความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล (ระหว่างบุคคล) เขามองว่าร่างกายเป็นระบบความตึงเครียดที่มีพลัง ซึ่งสามารถผันผวนระหว่างขีดจำกัดบางอย่าง เช่น สภาวะของการพักผ่อน การผ่อนคลาย (ความรู้สึกสบาย) และระดับความตึงเครียดสูงสุด แหล่งที่มาของความตึงเครียดคือความต้องการของร่างกายและความวิตกกังวล ความวิตกกังวลเกิดจากภัยคุกคามที่แท้จริงหรือที่รับรู้ได้ต่อความมั่นคงของมนุษย์

ซัลลิแวนเช่นเดียวกับฮอร์นีย์ถือว่าความวิตกกังวลไม่เพียงแต่เป็นหนึ่งในลักษณะบุคลิกภาพหลักเท่านั้น แต่ยังเป็นปัจจัยกำหนดพัฒนาการด้วย เมื่อเกิดขึ้นตั้งแต่อายุยังน้อยอันเป็นผลมาจากการสัมผัสกับสภาพแวดล้อมทางสังคมที่ไม่เอื้ออำนวยความวิตกกังวลเกิดขึ้นอย่างต่อเนื่องและสม่ำเสมอตลอดชีวิตของบุคคล การกำจัดความรู้สึกวิตกกังวลของแต่ละบุคคลจะกลายเป็น "ความต้องการหลัก" และเป็นตัวกำหนดพฤติกรรมของเขา บุคคลพัฒนา "พลวัต" ต่างๆ ซึ่งเป็นวิธีกำจัดความกลัวและความวิตกกังวล

E. Fromm เข้าถึงความเข้าใจของความวิตกกังวลต่างกัน ฟรอมม์ไม่เหมือนกับฮอร์นีย์และซัลลิแวนต่างจากปัญหาความไม่สบายทางจิตใจจากมุมมองของการพัฒนาประวัติศาสตร์ของสังคม

ฟรอมม์ ฮอร์นีย์ และซัลลิแวนพยายามแสดงกลไกต่างๆ ในการกำจัดความวิตกกังวล

ฟรอมม์เชื่อว่ากลไกทั้งหมดเหล่านี้ รวมทั้ง "การหนีจากตัวเอง" เป็นเพียงการปกปิดความรู้สึกวิตกกังวลเท่านั้น แต่อย่ากำจัดบุคคลออกจากกันโดยสิ้นเชิง ในทางตรงกันข้าม ความรู้สึกโดดเดี่ยวนั้นรุนแรงขึ้น เพราะการสูญเสีย “ฉัน” ของตัวเองนั้นเป็นอาการที่เจ็บปวดที่สุด กลไกทางจิตของการหลบหนีจากอิสรภาพนั้นไร้เหตุผล ตามที่ Fromm กล่าว พวกมันไม่ใช่ปฏิกิริยาตอบสนองต่อสภาพแวดล้อม ดังนั้นจึงไม่สามารถขจัดสาเหตุของความทุกข์และความวิตกกังวลได้

ดังนั้น เราสามารถสรุปได้ว่าความวิตกกังวลขึ้นอยู่กับปฏิกิริยาของความกลัว และความกลัวเป็นปฏิกิริยาโดยธรรมชาติต่อสถานการณ์บางอย่างที่เกี่ยวข้องกับการรักษาความสมบูรณ์ของสิ่งมีชีวิต

ผู้เขียนไม่ได้แยกความแตกต่างระหว่างความกังวลและความวิตกกังวล ทั้งสองปรากฏเป็นความคาดหวังของปัญหาซึ่งครั้งหนึ่งเคยทำให้เกิดความกลัวในตัวเด็ก ความวิตกกังวลหรือความกังวลคือความคาดหวังในสิ่งที่อาจก่อให้เกิดความกลัว ด้วยความวิตกกังวล เด็กสามารถหลีกเลี่ยงความกลัวได้

การวิเคราะห์และจัดระบบทฤษฎีที่พิจารณา สามารถระบุแหล่งที่มาของความวิตกกังวลได้หลายแหล่ง ซึ่งผู้เขียนเน้นย้ำในงานของพวกเขา:

1. ความวิตกกังวลเนื่องจากอาจเกิดอันตรายต่อร่างกาย

2. ความวิตกกังวลจากการสูญเสียความรัก (ความรักของแม่, นิสัยเพื่อนฝูง).

3. ความวิตกกังวลอาจเกิดจากความรู้สึกผิดซึ่งมักจะปรากฏไม่เร็วกว่า 4 ปี

4. ความวิตกกังวลเนื่องจากไม่สามารถควบคุมสิ่งแวดล้อมได้

5. ความวิตกกังวลสามารถเกิดขึ้นได้ในสภาวะของความคับข้องใจ

6. ความวิตกกังวลมีอยู่ในทุกคนในระดับหนึ่งหรืออีกระดับหนึ่ง

7. เมื่อเกิดความวิตกกังวล การศึกษาในครอบครัว บทบาทของมารดา ความสัมพันธ์ระหว่างเด็กกับมารดามีความสำคัญอย่างยิ่ง ช่วงเวลาในวัยเด็กเป็นตัวกำหนดการพัฒนาบุคลิกภาพในภายหลัง

Rogers มองว่าความผาสุกทางอารมณ์แตกต่างกัน อันเป็นผลมาจากการมีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมเด็กจึงพัฒนาความคิดเกี่ยวกับตนเองความนับถือตนเอง การประเมินได้รับการแนะนำในความคิดของแต่ละคนเกี่ยวกับตัวเองไม่เพียง แต่เป็นผลจากประสบการณ์โดยตรงกับการติดต่อกับสิ่งแวดล้อมเท่านั้น แต่ยังสามารถยืมจากคนอื่น ๆ และรับรู้ราวกับว่าแต่ละคนทำงานได้ดีสำหรับเขา Rogers ตระหนักดีว่าคน ๆ หนึ่งคิดเกี่ยวกับตัวเอง - นี่ยังไม่ใช่ความเป็นจริงสำหรับเขา แต่เป็นเรื่องปกติที่บุคคลจะทดสอบประสบการณ์ของเขาในการปฏิบัติของโลกรอบตัวเขาอันเป็นผลมาจากการที่เขาสามารถประพฤติตนตามความเป็นจริงได้ อย่างไรก็ตาม การรับรู้บางอย่างยังคงไม่ได้รับการยืนยัน และในที่สุดนำไปสู่พฤติกรรมที่ไม่เหมาะสมที่ทำร้ายเขาและก่อให้เกิดความวิตกกังวล เนื่องจากบุคคลในกรณีเหล่านี้ไม่เข้าใจว่าทำไมพฤติกรรมของเขาจึงกลายเป็นสิ่งที่ไม่เหมาะสม แหล่งที่มาของความวิตกกังวลอีกประการหนึ่งที่โรเจอร์สเห็นในความจริงที่ว่ามีปรากฏการณ์ที่อยู่ต่ำกว่าระดับของสติ และหากปรากฏการณ์เหล่านี้คุกคามต่อปัจเจกบุคคล ก็สามารถรับรู้ปรากฏการณ์เหล่านี้ได้ด้วยจิตใต้สำนึกก่อนจะรู้ตัวด้วยซ้ำ สิ่งนี้สามารถทำให้เกิดปฏิกิริยาทางพืช การเต้นของหัวใจ ซึ่งรับรู้อย่างมีสติว่าเป็นความตื่นเต้น ความวิตกกังวล และบุคคลไม่สามารถประเมินสาเหตุของความวิตกกังวลได้ ความวิตกกังวลดูเหมือนไม่สมเหตุสมผลสำหรับเขา

Rogers อนุมานความขัดแย้งทางบุคลิกภาพหลักและความวิตกกังวลหลักจากความสัมพันธ์ของระบบบุคลิกภาพสองระบบ - มีสติสัมปชัญญะและหมดสติ หากมีข้อตกลงที่สมบูรณ์ระหว่างระบบเหล่านี้แสดงว่าบุคคลนั้นอารมณ์ดีเขาพอใจในตัวเองสงบ ในทางกลับกัน เมื่อมีการละเมิดการประสานงานระหว่างสองระบบ ประสบการณ์ ความวิตกกังวล และความวิตกกังวลประเภทต่างๆ จะเกิดขึ้น เงื่อนไขหลักที่ป้องกันสภาวะทางอารมณ์เหล่านี้คือความสามารถของบุคคลในการแก้ไขความนับถือตนเองของเขาอย่างรวดเร็ว เปลี่ยนแปลงหากต้องการสภาพความเป็นอยู่ใหม่ ดังนั้น บทละครแห่งความขัดแย้งในทฤษฎีของโรเจอร์สจึงถูกถ่ายทอดจากระนาบของ "ชีวสังคม" ไปสู่ระนาบที่เกิดขึ้นในกระบวนการชีวิตของบุคคล ระหว่างความคิดของเขาเกี่ยวกับตัวเขาเอง เกิดขึ้นจากประสบการณ์ในอดีตและประสบการณ์ที่เขาให้ไว้ ยังคงได้รับ ความขัดแย้งนี้เป็นสาเหตุหลักของความวิตกกังวล

การวิเคราะห์งานหลักแสดงให้เห็นว่าในการทำความเข้าใจธรรมชาติของความวิตกกังวลในนักเขียนต่างประเทศ สามารถตรวจสอบได้สองวิธี - การทำความเข้าใจความวิตกกังวลเป็นคุณสมบัติโดยธรรมชาติของบุคคล และการทำความเข้าใจความวิตกกังวลในฐานะปฏิกิริยาต่อโลกภายนอกที่เป็นศัตรูกับบุคคลนั้น คือการขจัดความวิตกกังวลจากสภาพสังคมของชีวิต อย่างไรก็ตาม แม้ว่าจะมีความแตกต่างที่ดูเหมือนพื้นฐานระหว่างการทำความเข้าใจความวิตกกังวลในด้านชีววิทยาหรือสังคม เราก็ไม่สามารถแบ่งผู้เขียนตามหลักการนี้ได้ มุมมองทั้งสองนี้ผสานกันอย่างต่อเนื่อง ทำให้ผู้เขียนส่วนใหญ่สับสน ดังนั้น Horney และ Sullivan ซึ่งถือว่าความวิตกกังวลเป็นคุณสมบัติเบื้องต้น "ความวิตกกังวลหลัก" ยังคงเน้นที่จุดกำเนิดทางสังคม การพึ่งพาเงื่อนไขของการพัฒนาในวัยเด็กตอนต้น

ดังนั้น หากเราถือว่าความวิตกกังวลหรือความวิตกกังวลเป็นสภาวะ ประสบการณ์ หรือเป็นลักษณะบุคลิกภาพที่มั่นคงไม่มากก็น้อย ก็ไม่สำคัญว่าเพียงพอกับสถานการณ์เพียงใด การประสบความวิตกกังวลอย่างมีเหตุผลดูเหมือนจะไม่แตกต่างจากประสบการณ์ที่ไม่มีมูล อัตนัยสถานะของบาดแผล แต่ในทางธรรม ความแตกต่างนั้นใหญ่มาก การประสบความวิตกกังวลในความวิตกกังวลอย่างเป็นกลางสำหรับเรื่องของสถานการณ์นั้นเป็นปฏิกิริยาปกติและเพียงพอ ปฏิกิริยาที่เป็นพยานถึงการรับรู้ที่เพียงพอตามปกติของโลก การเข้าสังคมที่ดีและการสร้างบุคลิกภาพที่ถูกต้อง ประสบการณ์ดังกล่าวไม่ได้บ่งชี้ถึงความวิตกกังวลของผู้ทดลอง การประสบความวิตกกังวลโดยปราศจากเหตุที่เพียงพอหมายความว่าการรับรู้ของโลกนั้นบิดเบี้ยวไม่เพียงพอ ความสัมพันธ์ที่เพียงพอกับโลกถูกทำลาย ในกรณีนี้ เรากำลังพูดถึงความวิตกกังวลว่าเป็นคุณสมบัติพิเศษของบุคคล ซึ่งเป็นความไม่เพียงพอแบบพิเศษ

ในวรรณคดีจิตวิทยาในประเทศ คุณสามารถหาคำจำกัดความที่แตกต่างกันของแนวคิดเรื่องความวิตกกังวล แม้ว่านักวิจัยส่วนใหญ่จะเห็นด้วยกับการรับรู้ถึงความจำเป็นที่จะต้องพิจารณามันอย่างแตกต่าง - เป็นปรากฏการณ์ของสถานการณ์และเป็นลักษณะส่วนบุคคล โดยคำนึงถึงสถานะการนำส่งและ พลวัต

ดังนั้น A.M. นักบวชชี้ให้เห็นว่าความวิตกกังวลคือ "ประสบการณ์ของความรู้สึกไม่สบายที่เกี่ยวข้องกับความคาดหวังของปัญหา กับการนำเสนอของอันตรายที่กำลังจะเกิดขึ้น" ความวิตกกังวลในลักษณะทางจิตวิทยามีได้หลายรูปแบบ ตามที่ A.M. นักบวช รูปแบบของความวิตกกังวลเป็นที่เข้าใจกันว่าเป็นการรวมกันพิเศษของธรรมชาติของประสบการณ์ ความตระหนักในการแสดงออกทางวาจาและอวัจนภาษาในลักษณะของพฤติกรรม การสื่อสารและกิจกรรม เธอระบุรูปแบบของความวิตกกังวลแบบเปิดและแบบปิด

รูปแบบเปิด: เฉียบพลัน, ความวิตกกังวลที่ไม่มีการควบคุม; ความวิตกกังวลที่ปรับได้และชดเชย ความวิตกกังวลที่ปลูกฝัง

ความวิตกกังวลแบบปิด (ปิดบัง) เรียกว่า "หน้ากาก" หน้ากากดังกล่าวคือ: ความก้าวร้าว; การพึ่งพาอาศัยกันมากเกินไป ไม่แยแส; หลอกลวง; ความเกียจคร้าน; ฝันกลางวันมากเกินไป

แยกแยะระหว่างความวิตกกังวลในฐานะสภาวะทางอารมณ์กับทรัพย์สินที่มั่นคง ลักษณะบุคลิกภาพ หรืออารมณ์

ตาม R.S. Nemova: "ความวิตกกังวลเป็นสมบัติที่แสดงออกอย่างต่อเนื่องหรือตามสถานการณ์ของบุคคลที่จะเข้าสู่สภาวะวิตกกังวลที่เพิ่มขึ้นเพื่อสัมผัสกับความกลัวและความวิตกกังวลในสถานการณ์ทางสังคมที่เฉพาะเจาะจง"

แอลเอ ในทางกลับกัน Kitaev-Smyk ตั้งข้อสังเกตว่า "ในช่วงไม่กี่ปีที่ผ่านมา การใช้ในการวิจัยทางจิตวิทยาของคำจำกัดความที่แตกต่างกันของความวิตกกังวลสองประเภท:" ความวิตกกังวลของตัวละคร "และความวิตกกังวลตามสถานการณ์ที่เสนอโดยสปีลเบิร์กได้กลายเป็นที่แพร่หลาย"

อ้างอิงจาก A.V. เปตรอฟสกี: “ความวิตกกังวลคือแนวโน้มของบุคคลที่จะมีความวิตกกังวล โดยจะมีปฏิกิริยาวิตกกังวลในระดับต่ำ หนึ่งในพารามิเตอร์หลักของความแตกต่างของแต่ละบุคคล ความวิตกกังวลมักจะเพิ่มขึ้นในโรคทางจิตเวชและร่างกายที่รุนแรงเช่นเดียวกับในคนที่มีสุขภาพดีที่ประสบผลที่ตามมาของ psychotrauma ในหลายกลุ่มของผู้ที่มีอาการผิดปกติส่วนบุคคลที่เบี่ยงเบน "

การวิจัยสมัยใหม่เกี่ยวกับความวิตกกังวลมุ่งเป้าไปที่การแยกความแตกต่างระหว่างความวิตกกังวลในสถานการณ์ที่เกี่ยวข้องกับสถานการณ์ภายนอกที่เฉพาะเจาะจงและความวิตกกังวลส่วนบุคคลซึ่งเป็นลักษณะบุคลิกภาพที่มั่นคงตลอดจนการพัฒนาวิธีการวิเคราะห์ความวิตกกังวลอันเป็นผลมาจากปฏิสัมพันธ์ของบุคคลและสิ่งแวดล้อมของเธอ

จีจี Arakelov, N.E. Lysenko, อี.อี. ในทางกลับกัน Schott สังเกตว่าความวิตกกังวลเป็นศัพท์ทางจิตวิทยาแบบหลายความหมายที่อธิบายทั้งสถานะบางอย่างของบุคคลในเวลาที่จำกัด และทรัพย์สินที่มั่นคงของบุคคลใดๆ การวิเคราะห์วรรณคดีในช่วงไม่กี่ปีที่ผ่านมาช่วยให้เราพิจารณาความวิตกกังวลจากมุมมองต่างๆ กัน ทำให้เกิดข้อความที่ก่อให้เกิดความวิตกกังวลขึ้นและเกิดขึ้นได้เนื่องจากปฏิสัมพันธ์ที่ซับซ้อนของปฏิกิริยาทางปัญญา อารมณ์ และพฤติกรรมที่กระตุ้นเมื่อบุคคลได้รับสัมผัสต่างๆ ความเครียด

ในการศึกษาระดับความทะเยอทะยานของวัยรุ่น M.S. เนยมาร์คค้นพบสภาวะอารมณ์เชิงลบในรูปแบบของความวิตกกังวล ความกลัว ความก้าวร้าว ซึ่งเกิดจากการไม่พึงพอใจกับการเรียกร้องความสำเร็จของพวกเขา นอกจากนี้ยังพบความทุกข์ทางอารมณ์เช่นความวิตกกังวลในเด็กที่มีความนับถือตนเองสูง พวกเขาอ้างว่าเป็นนักเรียนที่ "ดีที่สุด" หรือครองตำแหน่งสูงสุดในทีม นั่นคือ พวกเขามีข้อเรียกร้องสูงในบางพื้นที่ แม้ว่าพวกเขาจะไม่มีโอกาสจริงที่จะตระหนักถึงข้อเรียกร้องของตน

จากความไม่พอใจในความต้องการของเด็ก กลไกการป้องกันได้รับการพัฒนาที่ไม่อนุญาตให้รับรู้ถึงความล้มเหลว ความไม่มั่นคง และการสูญเสียความภาคภูมิใจในตนเองในจิตสำนึก เขาพยายามค้นหาสาเหตุของความล้มเหลวในผู้อื่น ไม่ว่าจะเป็นพ่อแม่ ครูบาอาจารย์ สหาย เขาพยายามที่จะไม่ยอมรับแม้แต่กับตัวเองว่าสาเหตุของความล้มเหลวอยู่ในตัวเขาเอง ขัดแย้งกับทุกคนที่ชี้ให้เห็นข้อบกพร่องของเขา แสดงความหงุดหงิด ความขุ่นเคือง ความก้าวร้าว นางสาว. Neimark เรียกมันว่า "ผลกระทบของความไม่เพียงพอ" - "... ความปรารถนาทางอารมณ์เฉียบพลันที่จะปกป้องตัวเองจากความอ่อนแอของตัวเองไม่ว่าจะด้วยวิธีใดเพื่อป้องกันความสงสัยในตนเองการขับไล่ความจริงความโกรธและความระคายเคืองต่อทุกสิ่งและทุกคน" ภาวะนี้อาจกลายเป็นเรื้อรังและคงอยู่นานหลายเดือนหรือหลายปี ความต้องการที่ชัดเจนในการยืนยันตนเองนำไปสู่ความจริงที่ว่าผลประโยชน์ของเด็กเหล่านี้มุ่งเป้าไปที่ตัวเองเท่านั้น สถานะดังกล่าวไม่สามารถทำให้เกิดความวิตกกังวลในเด็กได้ ในขั้นต้นความวิตกกังวลนั้นสมเหตุสมผลมันเกิดจากความยากลำบากที่แท้จริงสำหรับเด็ก แต่อย่างต่อเนื่องเมื่อความไม่เพียงพอของเด็กต่อตัวเองความสามารถของเขาและผู้คนแข็งแกร่งขึ้นความไม่เพียงพอจะกลายเป็นคุณลักษณะที่มั่นคงของทัศนคติของเขาต่อโลกและจากนั้นความไม่ไว้วางใจ ความสงสัยและลักษณะอื่นๆ ที่คล้ายคลึงกัน ความวิตกกังวลที่แท้จริงจะกลายเป็นความวิตกกังวล เมื่อเด็กจะคาดหวังปัญหาในทุกกรณี ในทางลบอย่างเป็นกลางสำหรับเขา

โทรทัศน์. Dragunova, L.S. สลาวินา อี.เอส. แม็กซ์แล็ค, มิสซิสซิปปี Neimark แสดงให้เห็นว่าผลกระทบกลายเป็นอุปสรรคต่อการสร้างบุคลิกภาพที่ถูกต้องดังนั้นจึงเป็นสิ่งสำคัญมากที่จะเอาชนะมัน ผลงานของผู้เขียนเหล่านี้ระบุว่าเป็นเรื่องยากมากที่จะเอาชนะผลกระทบของความไม่เพียงพอ งานหลักคือจับคู่ความต้องการและความสามารถของเด็กจริงๆ หรือช่วยให้เขายกระดับความสามารถที่แท้จริงของเขาไปสู่ระดับของความภาคภูมิใจในตนเอง หรือความนับถือตนเองที่ต่ำลง แต่วิธีที่สมจริงที่สุดคือเปลี่ยนความสนใจและความทะเยอทะยานของเด็กไปยังพื้นที่ที่เด็กสามารถประสบความสำเร็จและยืนยันตัวเองได้

ปัญหาความวิตกกังวลมีแง่มุมอื่น - ทางจิตสรีรวิทยา ทิศทางที่สองในการศึกษาความวิตกกังวลความวิตกกังวลไปตามแนวการศึกษาลักษณะทางสรีรวิทยาและจิตวิทยาของบุคลิกภาพที่กำหนดระดับของรัฐนี้

นักจิตวิทยาชาวรัสเซียที่ศึกษาสภาวะความเครียดได้แนะนำการตีความต่างๆ ไว้ในคำจำกัดความ เทียบกับ เมอร์ลินนิยามความเครียดว่าเป็นความเครียดทางจิตใจ มากกว่าที่จะเป็นกังวล ความตึงเครียดที่เกิดขึ้นใน "สถานการณ์ที่ยากลำบากอย่างยิ่ง" ด้วยความแตกต่างทั้งหมดในการตีความความเข้าใจ "ความเครียด" ผู้เขียนทุกคนเห็นพ้องกันว่าความเครียดเป็นความเครียดที่มากเกินไปของระบบประสาทที่เกิดขึ้นในสถานการณ์ที่ยากลำบากมาก เป็นที่ชัดเจนว่าความเครียดไม่สามารถเทียบได้กับความวิตกกังวล หากเพียงเพราะความเครียดมักเกิดจากปัญหาที่แท้จริง ในขณะที่ความวิตกกังวลสามารถแสดงออกได้เมื่อไม่อยู่ และในแง่ของความแข็งแกร่ง ความเครียด และความวิตกกังวลเป็นสภาวะที่แตกต่างกัน หากความเครียดเป็นความตึงเครียดที่มากเกินไปของระบบประสาท ความตึงเครียดดังกล่าวก็ไม่ใช่ลักษณะของความวิตกกังวล

สิ่งสำคัญคือ ประการแรก ทั้งในความเครียดและความหงุดหงิด ผู้เขียนต้องสังเกตความทุกข์ทางอารมณ์ของอาสาสมัคร ซึ่งแสดงออกด้วยความวิตกกังวล ความวิตกกังวล ความสับสน ความกลัว ความไม่แน่นอน แต่ความวิตกกังวลนี้เป็นธรรมเสมอที่เกี่ยวข้องกับปัญหาที่แท้จริง ดังนั้น I.V. Imedadze เชื่อมโยงสภาวะวิตกกังวลโดยตรงกับลางสังหรณ์ของความคับข้องใจ ในความเห็นของเธอ ความวิตกกังวลเกิดขึ้นเมื่อคาดการณ์สถานการณ์ที่อาจเกิดความคับข้องใจจากความต้องการที่เกิดขึ้นจริง

ดังนั้นความเครียดและความคับข้องใจไม่ว่าจะด้วยวิธีใดก็ตามรวมถึงความวิตกกังวล

เราพบแนวทางในการอธิบายแนวโน้มที่จะวิตกกังวลจากมุมมองของลักษณะทางสรีรวิทยาของคุณสมบัติของระบบประสาทในนักจิตวิทยาชาวรัสเซีย ดังนั้นในห้องปฏิบัติการของ Pavlov I.P. พบว่ามีแนวโน้มว่าจะเกิดการสลายทางประสาทภายใต้อิทธิพลของสิ่งเร้าภายนอกเกิดขึ้นในประเภทที่อ่อนแอ จากนั้นในประเภทที่ตื่นตระหนกได้ และสัตว์ที่มีประเภทสมดุลที่แข็งแกร่งและมีความคล่องตัวที่ดีจะอ่อนไหวต่อการสลายน้อยที่สุด

ดังนั้น Z. Freud, K. Horney, E. Fromm, K. Rogers และคนอื่น ๆ มีส่วนร่วมในการพิจารณาปัญหาความวิตกกังวลในจิตวิทยาต่างประเทศ ในด้านจิตวิทยาในประเทศ ปัญหานี้ได้รับการพิจารณาโดยนักจิตวิทยาเช่น A.M. นักบวช, วิทยาศาสตรมหาบัณฑิต ไนมาร์ค, ไอ.วี. Imedadze และอื่น ๆ ความแตกต่างในแนวคิดของความวิตกกังวลและความวิตกกังวลถูกเน้น ดังนั้นความวิตกกังวลจึงเป็นแบบสถานการณ์ โดยสัมพันธ์กับสถานการณ์ภายนอกที่เฉพาะเจาะจง ในขณะที่ความวิตกกังวลเป็นลักษณะบุคลิกภาพที่มั่นคง ในการวิจัยของเรา เราจะอาศัยตำแหน่งของ A.M. นักบวชที่เชื่อว่าความวิตกกังวลคือ "ประสบการณ์ของความรู้สึกไม่สบายที่เกี่ยวข้องกับความคาดหวังของปัญหา กับการนำเสนอของอันตรายที่จะเกิดขึ้น"

2.2 ลักษณะอายุของการแสดงออกของความวิตกกังวล

ความวิตกกังวลในฐานะทรัพย์สินทางจิตมีความเฉพาะเจาะจงอายุเด่นชัดซึ่งพบได้ในเนื้อหาแหล่งที่มารูปแบบของการสำแดงและการชดเชย ในแต่ละวัย มีบางด้านของความเป็นจริงที่ทำให้เกิดความวิตกกังวลเพิ่มขึ้นในเด็กส่วนใหญ่ โดยไม่คำนึงถึงภัยคุกคามหรือความวิตกกังวลที่แท้จริงในรูปแบบที่ยั่งยืน “ความวิตกกังวลสูงสุดที่เกี่ยวข้องกับอายุ” เหล่านี้ถูกกำหนดโดยงานพัฒนาการที่เกี่ยวข้องกับอายุ (Prikhozhan A.M. , 1998)

สาเหตุที่พบบ่อยที่สุดของความวิตกกังวลในเด็กก่อนวัยเรียนและเด็กในวัยเรียน ได้แก่:

· ความขัดแย้งภายในบุคคล ซึ่งส่วนใหญ่เกี่ยวข้องกับการประเมินความสำเร็จของตนเองในด้านต่างๆ ของกิจกรรม (Kochubei B.I. , Novikova E.V. , 1988 เป็นต้น)

· การละเมิดปฏิสัมพันธ์ภายในครอบครัวและ / หรือภายในโรงเรียนตลอดจนปฏิสัมพันธ์กับเพื่อน (Zakharov A.I. , 1988; Prikhozhan A.M. , 1998; Spivakovskaya A.S. , 1988 เป็นต้น);

· ความผิดปกติของร่างกาย (Shcherbatykh Yu.V. , Ivleva P.I. , 1998 เป็นต้น)

บ่อยครั้งที่ความวิตกกังวลเกิดขึ้นเมื่อเด็กอยู่ในสถานการณ์ความขัดแย้งที่เกิดจาก:

ข้อกำหนดเชิงลบที่สามารถทำให้เขาอยู่ใน
ตำแหน่งอัปยศหรือขึ้นอยู่กับ;

ข้อกำหนดไม่เพียงพอและมักจะพูดเกินจริง

ข้อกำหนดที่ขัดแย้งกันที่กำหนดให้กับเด็กโดยผู้ปกครองและ / หรือโรงเรียนเพื่อน (Kochubei B.I. , Novikova E.V. , 1988)

ตามกฎหมายออนโทจีเนติกส์ของการพัฒนาจิตใจ เป็นไปได้ที่จะอธิบายสาเหตุเฉพาะของความวิตกกังวลในแต่ละขั้นตอนของเด็กก่อนวัยเรียนและเด็กในโรงเรียน

ในเด็กก่อนวัยเรียนและนักเรียนชั้นประถมศึกษา ความวิตกกังวลเป็นผลมาจากความคับข้องใจของความต้องการความน่าเชื่อถือ ความปลอดภัยจากสภาพแวดล้อมใกล้เคียง (ความต้องการชั้นนำของยุคนี้) ความวิตกกังวลที่เพิ่มขึ้นอาจทำให้ไม่เป็นระเบียบกิจกรรมใดๆ (โดยเฉพาะอย่างยิ่งที่สำคัญ) ซึ่งในที่สุดก็นำไปสู่ความนับถือตนเองต่ำ ความสงสัยในตนเอง ("ฉันทำอะไรไม่ได้เลย!") สภาวะทางอารมณ์นี้สามารถทำหน้าที่เป็นกลไกหนึ่งในการพัฒนาโรคประสาท เพราะมันมีส่วนทำให้เกิดความขัดแย้งส่วนตัวที่ลึกซึ้งยิ่งขึ้น (เช่น ระหว่างการกล่าวอ้างในระดับสูงกับความนับถือตนเองต่ำ) ดังนั้น ความวิตกกังวลในกลุ่มอายุนี้จึงเป็นหน้าที่ของความไม่สงบในความสัมพันธ์กับผู้ใหญ่ที่ใกล้ชิด เด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าอาจมีผู้ใหญ่ที่สนิทสนมเช่นเดียวกับผู้ปกครองในฐานะครูต่างจากเด็กก่อนวัยเรียน

ความวิตกกังวลกลายเป็นการศึกษาบุคลิกภาพที่มั่นคงโดยวัยรุ่น จนถึงจุดนี้ มันเป็นอนุพันธ์ของความผิดปกติทางสังคมและจิตวิทยาที่หลากหลาย ซึ่งแสดงถึงปฏิกิริยาตามสถานการณ์ทั่วไปและที่เป็นแบบอย่างไม่มากก็น้อย ในวัยรุ่น ความวิตกกังวลเริ่มเป็นตัวกลางโดยแนวคิดในตนเองของเด็ก ดังนั้นจึงกลายเป็นลักษณะส่วนบุคคลที่เหมาะสม (Prikhozhan A.M., 1998) แนวความคิดในตนเองของวัยรุ่นมักขัดแย้งกัน ซึ่งทำให้เกิดความยากลำบากในการรับรู้และการประเมินความสำเร็จและความล้มเหลวของตนเองอย่างเพียงพอ ซึ่งจะช่วยเสริมประสบการณ์ทางอารมณ์เชิงลบและความวิตกกังวลเป็นลักษณะบุคลิกภาพ ในวัยนี้ความวิตกกังวลเกิดขึ้นจากความคับข้องใจของความต้องการทัศนคติที่น่าพอใจที่มั่นคงต่อตนเองซึ่งส่วนใหญ่มักเกี่ยวข้องกับการละเมิดความสัมพันธ์กับผู้อื่นอย่างมีนัยสำคัญ ระดับความวิตกกังวลที่เพิ่มขึ้นอย่างมีนัยสำคัญในวัยรุ่นยังสามารถเชื่อมโยงกับ การก่อตัวของการเน้นเสียงของตัวละครทางจิตซึ่งเป็นลักษณะเด่นซึ่งเป็นลักษณะวิตกกังวลและน่าสงสัย ... บุคคลที่มีบุคลิกลักษณะดังกล่าวมักมีความกลัว ความกังวล ความกลัว การขาดความมั่นใจในตนเองบังคับให้คุณละทิ้งกิจกรรมที่ดูเหมือนยากเกินไปล่วงหน้า ด้วยเหตุผลเดียวกัน การประเมินผลลัพธ์ที่ได้จึงถูกประเมินต่ำไป ด้วยการเน้นเสียงทางจิต การตัดสินใจจึงเป็นเรื่องยาก เนื่องจากบุคคลนั้นหมกมุ่นอยู่กับผลที่ไม่พึงประสงค์เหล่านั้นที่อาจนำมาซึ่งการตัดสินใจบางอย่างมากเกินไป เนื่องจากมีความมั่นใจในตนเองต่ำ จึงมักพบปัญหาในการสื่อสาร โดยเฉพาะเมื่อเข้าสู่ทีมใหม่ ความวิตกกังวลสูงก่อให้เกิดการพัฒนาของอาการอ่อนเปลี้ยเพลียแรงทำให้เกิดโรคทางจิต (Venger A.L. , 2000)

แนวโน้มที่คล้ายกันอาจยังคงอยู่ในวัยรุ่นตอนต้น โดยเกรดอาวุโส ความวิตกกังวลจะแตกต่างกัน แปลในบางพื้นที่ของการปฏิสัมพันธ์ของมนุษย์กับโลก: โรงเรียน ครอบครัว อนาคต ความนับถือตนเอง ฯลฯ สถานะทางสังคม

เป็นสิ่งสำคัญที่ความวิตกกังวลจะเริ่มมีผลในการระดมสมองเฉพาะในวัยรุ่นเท่านั้น เมื่อความวิตกกังวลนั้นสามารถเป็นแรงกระตุ้นให้ทำกิจกรรม แทนที่ความต้องการและแรงจูงใจอื่นๆ ในวัยเด็กก่อนวัยเรียนและประถมศึกษา ความวิตกกังวลทำให้เกิดผลกระทบที่ไม่เป็นระเบียบ (Prikhozhan A.M. , 1998) ด้วยความกลัวที่จะทำผิดพลาด เด็กพยายามควบคุมตัวเองอยู่ตลอดเวลา ("วิตกกังวลเกินควบคุม") ซึ่งนำไปสู่การละเมิดกิจกรรมที่เกี่ยวข้อง

ควรสังเกตด้วยว่าทั้งเด็กชายและเด็กหญิงมีแนวโน้มที่จะวิตกกังวล แต่ผู้เชี่ยวชาญเชื่อว่าในวัยก่อนเรียนเด็กผู้ชายมีความวิตกกังวลมากขึ้นเมื่ออายุ 9-11 ปีอัตราส่วนจะเท่ากันและหลังจาก 12 ปีมีความเฉียบแหลม เพิ่มความวิตกกังวลในเด็กผู้หญิง ในเวลาเดียวกัน เนื้อหาของความวิตกกังวล 'ของเด็กผู้หญิงแตกต่างจากความวิตกกังวลของเด็กผู้ชาย': เด็กผู้หญิงกังวลเกี่ยวกับความสัมพันธ์กับคนอื่น ๆ มากกว่า เด็กผู้ชาย - เกี่ยวกับความรุนแรงในทุกด้าน (A.I. Zakharov, 1997; B.I. Kochubei, E.V. Novikova, 1988; Makshantseva LV, 1998).

เป็นผลให้สามารถสังเกตได้ดังต่อไปนี้

* ความวิตกกังวลของเด็กในแต่ละขั้นตอนของการพัฒนาตามอายุมีความเฉพาะเจาะจงและเกี่ยวข้องกับการแก้ปัญหาการพัฒนาที่เกี่ยวข้องกับอายุโดยเฉพาะ

* ความวิตกกังวลเป็นลักษณะบุคลิกภาพที่มั่นคงเกิดขึ้นเฉพาะในวัยรุ่นเท่านั้น ถึงตอนนั้นมันเป็นหน้าที่ของสถานการณ์

* ความวิตกกังวลสามารถมีบทบาทในการขับเคลื่อนที่เกี่ยวข้องกับการปรับปรุงประสิทธิภาพ โดยเริ่มตั้งแต่วัยรุ่น มีผลเสียต่อกิจกรรมของเด็กก่อนวัยเรียนและเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าเท่านั้น ทำให้ผลิตภาพลดลง

* ในวัยเรียน ระดับความวิตกกังวลในเด็กผู้หญิงโดยเฉลี่ยจะสูงขึ้น (เมื่อเทียบกับเด็กผู้ชาย)

2.3 ลักษณะของการแสดงความวิตกกังวลในวัยก่อนเรียน

จากผลงานของตัวแทนของวิธีการแบบไดนามิกและนักจิตวิทยาในประเทศต้นกำเนิดของความวิตกกังวลในฐานะลักษณะบุคลิกภาพที่มั่นคงนั้นอยู่ในวัยเด็กของแต่ละบุคคล ด้วยเหตุนี้จึงเป็นสิ่งสำคัญมากที่จะแก้ไขปัญหานี้

ช่วงเวลาชี้ขาดตาม L.I. Bozhovich, A.V. Zakharova, M.I. Lisina A.M. เจ้าอาวาสมีอายุก่อนวัยเรียน การที่เด็กเข้าโรงเรียนกลายเป็นสาเหตุของความรับผิดชอบที่เพิ่มขึ้น การเปลี่ยนแปลงสถานะทางสังคม ความคิดเกี่ยวกับตัวเขาเอง ซึ่งตาม A.M. นักบวช ในบางกรณี ทำให้ระดับความวิตกกังวลเพิ่มขึ้น นอกจากนี้ผู้เขียนยังเน้นว่าความเพียงพอของการพัฒนาบุคลิกภาพของเด็กมีความสำคัญอย่างยิ่งในการพัฒนาความวิตกกังวลในวัยเด็ก เป็นที่ทราบกันดีอยู่แล้วว่าในกรณีนี้ สิ่งแวดล้อมมีบทบาทที่กำหนดไว้ล่วงหน้า มีส่วนทำให้เกิดระบบความสัมพันธ์ ซึ่งมีศูนย์กลางอยู่ที่การเห็นคุณค่าในตนเอง ทิศทางของคุณค่า และทิศทางของความสนใจและความชอบ กล่าวคือ ในวัยก่อนวัยเรียน ต้นกำเนิดของความภาคภูมิใจในตนเองเริ่มต้นขึ้น

เมื่อศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างการเห็นคุณค่าในตนเองกับระดับความวิตกกังวล E.V. Shlyazova มันถูกเปิดเผยว่า "... ในส่วนที่เกี่ยวข้องกับการที่พวกเขาคาดหวังปัญหาจากคนอื่น ... " เด็กที่วิตกกังวลนั้นอ่อนไหวต่อความล้มเหลวมาก ตอบสนองต่อพวกเขาอย่างรวดเร็ว มักจะละทิ้งกิจกรรมที่พวกเขาประสบปัญหา

เป็นที่ทราบกันดีอยู่แล้วว่าข้อกำหนดเบื้องต้นสำหรับการเกิดความวิตกกังวลคือความไวที่เพิ่มขึ้น (ความไว) อย่างไรก็ตาม ไม่ใช่ว่าเด็กที่แพ้ง่ายทุกคนจะวิตกกังวล มากขึ้นอยู่กับวิธีที่พ่อแม่สื่อสารกับลูก บางครั้งพวกเขาสามารถนำไปสู่การพัฒนาบุคลิกภาพวิตกกังวล ตัวอย่างเช่น มีความเป็นไปได้สูงที่จะเลี้ยงดูเด็กที่วิตกกังวลโดยผู้ปกครองที่ทำการเลี้ยงดูตามประเภทของการป้องกันมากเกินไป (การดูแลที่มากเกินไป การควบคุมเล็กน้อย ข้อจำกัดและข้อห้ามจำนวนมาก การดึงอย่างต่อเนื่อง) ในกรณีนี้ การสื่อสารของผู้ใหญ่กับเด็กเป็นเผด็จการ เด็กสูญเสียความมั่นใจในตัวเองและในจุดแข็งของเขา เขากลัวการประเมินเชิงลบตลอดเวลา เริ่มกังวลเกี่ยวกับสิ่งที่เขาทำ มีบางอย่างผิดปกติ เช่น ประสบกับความรู้สึกวิตกกังวลซึ่งสามารถตั้งหลักและพัฒนาไปสู่การศึกษาส่วนบุคคลที่มั่นคง - ความวิตกกังวล

การอบรมเลี้ยงดูตามประเภทของการป้องกันมากเกินไปสามารถใช้ร่วมกับการพึ่งพาอาศัยกันเช่น ความสัมพันธ์ที่แน่นแฟ้นอย่างยิ่งของเด็กกับพ่อแม่คนหนึ่ง มักจะเป็นแม่ ในกรณีนี้ การสื่อสารระหว่างผู้ใหญ่กับเด็กอาจเป็นได้ทั้งแบบเผด็จการและเป็นประชาธิปไตย (ผู้ใหญ่ไม่ได้กำหนดความต้องการของเขาให้กับเด็ก แต่สนใจความคิดเห็นของเขาในการปรึกษากับเขา) ผู้ปกครองที่มีลักษณะนิสัยบางอย่างมักจะสร้างความสัมพันธ์กับเด็ก - วิตกกังวล น่าสงสัย ไม่ปลอดภัย การมีการติดต่อทางอารมณ์อย่างใกล้ชิดกับเด็ก ผู้ปกครองดังกล่าวทำให้ลูกชายหรือลูกสาวติดเชื้อด้วยความกลัว กล่าวคือ ก่อให้เกิดความวิตกกังวล (T.V. Lavrent'eva 1996) ตัวอย่างเช่น มีความสัมพันธ์ระหว่างปริมาณความกลัวในเด็กและผู้ปกครอง โดยเฉพาะมารดา ในกรณีส่วนใหญ่ ความกลัวที่เด็ก ๆ ประสบนั้นมีอยู่ในมารดาในวัยเด็กหรือปรากฏให้เห็นในขณะนี้ ผู้เป็นแม่ในสภาวะวิตกกังวล พยายามปกป้องจิตใจของเด็กโดยไม่ได้ตั้งใจจากเหตุการณ์ที่เตือนเธอให้นึกถึงความกลัวของเธอ นอกจากนี้ ช่องทางในการถ่ายทอดความวิตกกังวลคือการดูแลของแม่ที่มีต่อลูก ซึ่งประกอบด้วยลางสังหรณ์ ความกลัว และความวิตกกังวลบางอย่าง (A.I. Zakharov 1997) ความวิตกกังวลที่เพิ่มขึ้นในเด็กสามารถอำนวยความสะดวกโดยปัจจัยเช่นความต้องการที่มากเกินไปจากผู้ปกครองและนักการศึกษาเนื่องจากสิ่งเหล่านี้ทำให้เกิดสถานการณ์ที่ไม่ประสบความสำเร็จเรื้อรัง เมื่อต้องเผชิญกับความคลาดเคลื่อนระหว่างความสามารถที่แท้จริงของเขากับความสำเร็จในระดับสูงที่ผู้ใหญ่คาดหวังจากเขา เด็กจึงประสบกับความวิตกกังวลซึ่งพัฒนาไปสู่ความวิตกกังวลได้ง่าย อีกปัจจัยหนึ่งที่ก่อให้เกิดความวิตกกังวลคือการตำหนิบ่อยครั้งที่ก่อให้เกิดความรู้สึกผิด (“คุณประพฤติตัวไม่ดีจนแม่ของคุณปวดหัว” “พฤติกรรมของคุณมักทำให้แม่กับฉันทะเลาะกัน”) ในกรณีนี้ เด็กมักจะกลัวที่จะทำผิดต่อหน้าพ่อแม่ บ่อยครั้งสาเหตุของความกลัวจำนวนมากในเด็กก็คือการที่ผู้ปกครองไม่แสดงความรู้สึกต่อหน้าคำเตือน อันตราย และความกังวลมากมาย ความเข้มงวดที่มากเกินไปของผู้ปกครองก็ก่อให้เกิดความกลัวเช่นกัน อย่างไรก็ตาม สิ่งนี้จะเกิดขึ้นกับพ่อแม่ที่มีเพศเดียวกับเด็กเท่านั้น บ่อยครั้งโดยไม่ลังเล ผู้ปกครองปลูกฝังความกลัวให้กับลูกด้วยคำขู่ที่ไม่เคยเกิดขึ้นมาก่อน เช่น “ลุงของคุณจะพาคุณไปในกระสอบ” “ผมจะทิ้งคุณ” เป็นต้น

หากความวิตกกังวลของเด็กเพิ่มขึ้นความกลัวก็ปรากฏขึ้น - ความวิตกกังวลที่ขาดไม่ได้จากนั้นลักษณะทางประสาทอาจพัฒนา ความสงสัยในตนเองในฐานะลักษณะนิสัยคือทัศนคติที่ทำลายตนเองต่อตนเอง ต่อจุดแข็งและความสามารถของตนเอง ความวิตกกังวลเป็นลักษณะนิสัยคือทัศนคติในแง่ร้ายต่อชีวิตเมื่อนำเสนอว่าเต็มไปด้วยภัยคุกคามและอันตราย

เมื่อพิจารณาถึงบทบัญญัติเหล่านี้แล้ว เราสามารถสรุปได้ว่าการแยกเด็กจากแม่ก่อนวัยอันควร พฤติกรรมในวัยแรกเกิดของพ่อแม่เป็นสาเหตุหลักที่ทำให้เกิดความวิตกกังวลในตัวเขาเป็นลักษณะนิสัย การแสดงออกของความวิตกกังวลนั้นแตกต่างกัน: มันสามารถแสดงออกถึงความขี้ขลาด, ความสงสัย, ความขี้ขลาด, ความระมัดระวัง, ความกลัวต่อความรับผิดชอบ นอกจากนี้ยังตั้งข้อสังเกตอีกว่านักการศึกษาที่กระสับกระส่ายหมกมุ่นอยู่กับโลกของตัวเองโดยไม่รู้ตัวเองส่งผลกระทบต่อเด็กด้วยอิทธิพลเชิงลบที่หลากหลาย: รบกวน, ตามใจ, ตามใจ ฯลฯ เด็กจะถึงวาระที่จะสื่อสารกับผู้ใหญ่เหล่านั้นที่เขาอาศัยอยู่ ถูกเลี้ยงดูมาและเขาต้องปรับตัว ในขณะเดียวกัน ไม่ใช่ว่าผู้ปกครองทุกคนจะเป็นนักการศึกษาที่เป็นผู้ใหญ่ที่สามารถเข้าใจความต้องการของเด็กและถอดรหัสพฤติกรรมของเขาได้อย่างถูกต้อง ผู้ปกครองมักจะเริ่มเหวี่ยงเด็กจากทางด้านข้าง จากนั้นแสดงความไม่รู้สึกตัวต่อเขา จากนั้นกังวลเกี่ยวกับการแสดงความคิดริเริ่มเพียงเล็กน้อยจากส่วนของเขา สิ่งนี้ไม่ได้มีส่วนช่วยในการพัฒนาเด็กในเรื่องความเป็นน้ำหนึ่งใจเดียวกันที่จำเป็นอย่างยิ่งกับสภาพแวดล้อมของเขา ในเวลาเดียวกัน ความรู้สึกทางสังคมที่ก่อตัวในตัวเขานั้นอยู่ภายใต้การเสียรูปทางสังคม ทำให้เกิดความวิตกกังวลเพิ่มขึ้น ซึ่งจะนำไปสู่ความนับถือตนเองต่ำ ซึ่งทำให้การปรับตัวทางสังคมของเด็กมีปัญหา

เด็กรู้สึกวิตกกังวลเป็นสภาวะที่เจ็บปวดและไม่สบายใจ มันระงับการทำงานของจิต เพื่อลดความรู้สึกวิตกกังวลสำหรับตนเอง เด็กจึงแสวงหาและค้นหาพฤติกรรมต่างๆ เขาอาจจะผูกพันอย่างแน่นแฟ้นกับผู้ใหญ่คนใดคนหนึ่งหรือเพื่อนร่วมงานที่กระตือรือร้นคนหนึ่งซึ่งสร้างทางของตัวเองในสภาพแวดล้อมของเขาและเป็นผู้มีอำนาจในโรงเรียนอนุบาล เด็กที่วิตกกังวลคิดเช่นนี้: "ฉันมีเพื่อนที่ดี เด็กที่แข็งแกร่งที่คอยปกป้องฉันเสมอ" แม้แต่การเลียนแบบพฤติกรรมของเพื่อนในลักษณะทางจิตใจก็ช่วยลดระดับความวิตกกังวลของเด็กลงได้ แต่เมื่อคุณสูญเสียการปกปิดนี้ ความวิตกกังวลก็จะกลับมาอีกครั้ง

เด็กที่มีความวิตกกังวลสามารถประท้วง ก้าวร้าว ปฏิเสธข้อเรียกร้องทั้งหมดที่มีต่อเขา พฤติกรรมนี้บรรเทาความวิตกกังวลของเขา ดังนั้นเขาจึงปกป้องตัวเอง ความปรารถนาของเขา กลัวว่าจะถูกทิ้งให้อยู่ตามลำพังด้วยความวิตกกังวล รวบรวมวิธีการปกป้องทางสังคมของเขา พฤติกรรมแบบนี้สามารถเกิดขึ้นได้ในวัยเด็ก จากนั้นก็ลดขนาดลง และเราเห็นวัยรุ่นที่แสดงออกในลักษณะนี้ เขาเป็นคนหยาบคาย หยาบคาย กลายเป็นคนหยิ่งยโส ทำเล่ห์เหลี่ยมสกปรกจากเจ้าเล่ห์ กลัวความรับผิดชอบอย่างเมามัน

ในวัยก่อนเรียน สถานการณ์ในครอบครัว ความสัมพันธ์กับผู้ใหญ่ที่สนิทสนมกระตุ้นประสบการณ์ของเด็กเกี่ยวกับ microtraumas ทางจิตวิทยาอย่างต่อเนื่องและก่อให้เกิดความตึงเครียดทางอารมณ์และความวิตกกังวลซึ่งเป็นลักษณะปฏิกิริยา เด็กมักรู้สึกไม่มั่นคง ขาดการสนับสนุนในสภาพแวดล้อมที่ใกล้ชิด ดังนั้นจึงไม่สามารถช่วยเหลือได้ ทั้งหมดนี้เช่นเดียวกับความจริงที่ว่าพวกเขาจำเหตุการณ์เชิงลบได้เป็นส่วนใหญ่ นำไปสู่การสะสมประสบการณ์ทางอารมณ์เชิงลบซึ่งเพิ่มขึ้นอย่างต่อเนื่องและแสดงออกในประสบการณ์ความวิตกกังวลที่ค่อนข้างคงที่

ดังนั้นในเด็กก่อนวัยเรียนความวิตกกังวลจึงเกิดขึ้นเนื่องจากความหงุดหงิดของความต้องการความน่าเชื่อถือความปลอดภัยจากสภาพแวดล้อมใกล้เคียงและสะท้อนถึงความไม่พอใจของความต้องการนี้ซึ่งเป็นผู้นำ

ผลด้านลบของความวิตกกังวลแสดงออกในความจริงที่ว่าความวิตกกังวลในระดับสูงสามารถส่งผลเสียต่อการก่อตัวของความคิดที่แตกต่างกัน (เช่น ความคิดสร้างสรรค์ ความคิดสร้างสรรค์) ซึ่งมีลักษณะบุคลิกภาพเช่นไม่มีความกลัว สิ่งใหม่ที่ไม่รู้จักนั้นเป็นธรรมชาติ (T.V. Lavrentieva, 1996)

อย่างไรก็ตาม ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่า ความวิตกกังวลยังไม่เป็นลักษณะนิสัยที่คงที่และสามารถย้อนกลับได้เมื่อดำเนินมาตรการทางจิตวิทยาและการสอนที่เหมาะสม (A.I. Zakharov, 1997)

บทที่ 3 การศึกษาเชิงประจักษ์เกี่ยวกับอิทธิพลของการเป็นพ่อแม่ต่อระดับความวิตกกังวลในเด็กก่อนวัยเรียนที่ป่วยบ่อย

3.1 คำอธิบายตัวอย่างทดลองและวิธีการวิจัย

การทดลองของเราดำเนินการบนพื้นฐานของ Zolotoy Klyuchik MDOU ในเมือง Abakan

วัตถุประสงค์ของการทดลอง: เพื่อระบุระดับความวิตกกังวลในเด็กก่อนวัยเรียนที่ป่วยบ่อย และเพื่อกำหนดลักษณะของทัศนคติของผู้ปกครองในครอบครัวที่มีเด็กก่อนวัยเรียนที่ป่วยบ่อย

วัตถุประสงค์ของการวิจัย:

เปิดเผยลักษณะเฉพาะของการเลี้ยงดูในครอบครัวที่มีเด็กก่อนวัยเรียนป่วยบ่อย

เปิดเผยลักษณะเฉพาะของการเลี้ยงดูในครอบครัวที่มีลูกแข็งแรง

เพื่อระบุระดับของความวิตกกังวลในเด็กก่อนวัยเรียนที่ป่วยบ่อย

เปิดเผยระดับของความวิตกกังวลในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีสุขภาพดี

การวิเคราะห์เปรียบเทียบทัศนคติของผู้ปกครองในครอบครัวที่มีเด็กป่วยบ่อยและเด็กก่อนวัยเรียนที่มีสุขภาพดี

การวิเคราะห์เปรียบเทียบระดับการแสดงความวิตกกังวลในเด็กที่ป่วยบ่อยและมีสุขภาพดี

เมื่อสร้างตัวอย่างทดลอง เราปฏิบัติตามกฎหลายข้อ:

2. เกณฑ์ความเท่าเทียมกันของวิชา (เกณฑ์ความถูกต้องภายใน) ผลลัพธ์ที่ได้จากการศึกษาตัวอย่างทดลองควรขยายไปยังสมาชิกแต่ละคน

3. เกณฑ์ความเป็นตัวแทน (เกณฑ์ความถูกต้องภายนอก) กลุ่มบุคคลที่เข้าร่วมในการทดลองต้องเป็นตัวแทนของประชากรทั้งหมด ซึ่งสัมพันธ์กับข้อมูลที่ได้รับจากการทดลอง

ตัวอย่างทดลองถูกสร้างขึ้นโดยใช้การสุ่มตัวอย่างแบบสตราโตเมทริก ชั้นหลักคือ - สุขภาพของเด็ก (เด็กที่แข็งแรงและป่วยบ่อย); อายุของเด็ก (อายุก่อนวัยเรียน)

เด็กป่วยบ่อย - เด็กที่ป่วยมากกว่า 6 ครั้งต่อปี

ดังนั้นกลุ่มตัวอย่างในการทดลองจึงประกอบด้วยพ่อแม่ 60 คน โดย 30 คนมีลูกที่แข็งแรงดี รวมแม่ 24 คน พ่อ 6 คน และมักจะป่วย 30 คน แม่ 27 คน พ่อ 3 คน; เด็ก 60 คน โดย 30 คนเป็นเด็กสุขภาพดี โดย 17 คนเป็นเด็กผู้หญิง และ 13 คนเป็นเด็กผู้ชาย และ 30 คนเป็นเด็กป่วยบ่อย โดย 16 คนเป็นเด็กผู้หญิง และ 14 คนเป็นเด็กผู้ชาย

ในการดำเนินการวิจัยเชิงประจักษ์เพื่อให้บรรลุวัตถุประสงค์ที่ตั้งไว้ เราใช้วิธีการดังต่อไปนี้:

1. แบบสอบถามทัศนคติของผู้ปกครอง (Varga A.Ya., Stolin VV);

2. แบบสอบถาม "ปฏิสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูก" (BPP) (Markovskaya);

3. การทดสอบเชิงรุก "การกำหนดระดับความวิตกกังวล" (R. Temmla, M. Dorki, V. Amena);

4. แบบสอบถามระบุตัวเด็กวิตกกังวล (GP Lavrentieva, T.M. Titarenko)

ในช่วงเริ่มต้นของการศึกษา เราระบุลักษณะของการเลี้ยงดูในครอบครัวที่มีเด็กก่อนวัยเรียนป่วยบ่อยและในครอบครัวที่มีเด็กแข็งแรง เพื่อจุดประสงค์นี้ ได้ทำแบบสอบถามทัศนคติของผู้ปกครอง (Varga A.Ya. , Stolin V.V. ) (ภาคผนวก A)

วัตถุประสงค์ของวิธีการ: การเปิดเผยทัศนคติของผู้ปกครองในฐานะระบบของความรู้สึกต่างๆ ที่เกี่ยวข้องกับเด็ก, แบบแผนพฤติกรรมที่ใช้ในการสื่อสารกับเขา, ลักษณะของการรับรู้และความเข้าใจในตัวละครและบุคลิกภาพของเด็ก, การกระทำของเขา

แบบสอบถามประกอบด้วย 61 ข้อความ ซึ่งแต่ละข้อต้องตกลงกัน (โดยตอบว่า "ใช่") หรือปฏิเสธ (โดยตอบว่า "ไม่ใช่")

การทดสอบสามารถทำได้ทั้งแบบเดี่ยวและแบบกลุ่ม หัวข้อการทดสอบนั้นมาพร้อมกับส่วนข้อความของวิธีการและรูปแบบของคำตอบ

คำแนะนำในเรื่อง: “อ่านข้อความเหล่านี้อย่างละเอียดและใส่แบบฟอร์มคำตอบที่เห็นด้วยหรือไม่เห็นด้วยกับข้อความนี้ พยายามตอบอย่างจริงใจ”

หลังจากที่ผู้ทดสอบตอบคำถามทุกข้อของการทดสอบแล้ว เราก็ดำเนินการประมวลผลข้อมูลที่ได้รับ คำถามเกี่ยวกับเครื่องชั่งมีการกระจายดังนี้:

รับ-ปฏิเสธ: 3, 5, 6, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 23, 24, 26, 27, 29, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 51, 52, 53, 55, 56.60.

ภาพลักษณ์ของความพึงปรารถนาทางสังคมของพฤติกรรม: 21, 25, 31, 33, 34, 35, 36.

ซิมไบโอซิส: 1, 4, 7, 28, 32, 41, 58.

"ผู้แพ้น้อย": 9, 11, 13, 17, 22, 54, 61.

ขั้นตอนการคำนวณคะแนนสอบ

เมื่อคำนวณคะแนนการทดสอบในทุกระดับ คำตอบ "จริง" จะถูกนำมาพิจารณาด้วย

คะแนนการทดสอบที่สูงในระดับที่เหมาะสมจะถูกตีความว่าเป็น:

การปฏิเสธ

ความปรารถนาทางสังคม

ซิมไบโอซิส

ไฮเปอร์โซเชี่ยลไลเซชั่น,

· Infantilization (ทุพพลภาพ).

บรรทัดฐานการทดสอบกำหนดไว้ในรูปแบบของตารางคะแนนการทดสอบอันดับเปอร์เซ็นต์ไทล์ตามมาตราส่วนที่เกี่ยวข้อง

สำหรับแต่ละคำตอบของประเภท "ใช่" ผู้เรียนจะได้รับ 1 คะแนน และสำหรับแต่ละคำตอบของประเภท "ไม่" - 0 คะแนน หากมี "-" นำหน้าหมายเลขคำตอบ ให้ 0 คะแนนสำหรับคำตอบ "ไม่" สำหรับคำถามนี้ และ 1 คะแนนสำหรับคำตอบ "ใช่"

หลังจากนั้น เราดำเนินการแบบสอบถามปฏิสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูก (BPP) (IM Markovskaya) (ภาคผนวก ข).

วัตถุประสงค์ของวิธีการ: เพื่อระบุทัศนคติของผู้ปกครองที่มีต่อเด็ก

แบบสอบถามประกอบด้วย 60 ข้อความ การทดสอบสามารถทำได้ทั้งแบบเดี่ยวและแบบกลุ่ม หัวข้อการทดสอบนั้นมาพร้อมกับส่วนข้อความของวิธีการและรูปแบบของคำตอบ

คำแนะนำในเรื่อง: “สังเกตระดับของข้อตกลงกับข้อความต่อไปนี้ในระบบ 5 จุด

5 - ไม่ต้องสงสัยใช่;

4 - โดยทั่วไปใช่;

3 - ใช่และไม่ใช่;

2 - ไม่น่าจะมากกว่าใช่

1 - ไม่ (ไม่เห็นด้วยอย่างยิ่ง)

จำนวนคะแนนทั้งหมดสำหรับแต่ละมาตราส่วนคำนวณโดยคำนึงถึงคำสั่งโดยตรงหรือย้อนกลับ คำสั่งย้อนกลับแปลเป็นจุดในลักษณะนี้:

ตอบกลับ 1 2 3 4 5

คะแนน 5 4 3 2 1

ในรูปแบบสำคัญ คำถามย้อนกลับจะแสดงด้วยเครื่องหมายดอกจัน คะแนนรวมจะอยู่ในคอลัมน์สุดท้ายของแบบฟอร์มการลงทะเบียน แต่ละบรรทัดของกระดาษคำตอบเป็นของมาตราส่วนเดียว

ขนาดของแบบสอบถาม VRP: 1. ไม่ต้องการมาก - ความเข้มงวด; 2. ความนุ่มนวล - ความรุนแรง 3. เอกราช - การควบคุม; 4. ระยะห่างทางอารมณ์ - ความใกล้ชิด 5. การปฏิเสธ - การยอมรับ; 6. ขาดความร่วมมือ - ความร่วมมือ 7. ความวิตกกังวลของเด็ก 8. ความไม่สอดคล้องกัน - ความสม่ำเสมอ; 9. การเผชิญหน้าทางการศึกษาในครอบครัว 10. ความพอใจในความสัมพันธ์กับลูก

ดังนั้น ด้วยการใช้ตัวอย่างที่มีรูปแบบและวิธีการเหล่านี้ เราจำเป็นต้องกำหนดลักษณะของทัศนคติของผู้ปกครองในครอบครัวที่มีเด็กที่ป่วยหนักและมีสุขภาพแข็งแรงบ่อยครั้งในวัยก่อนเรียน

ส่วนต่อไปของงานของเราเกี่ยวข้องกับการระบุระดับความวิตกกังวลในเด็กที่มีสุขภาพดีและป่วยบ่อย เพื่อจุดประสงค์เหล่านี้ใช้วิธีการต่อไปนี้: การทดสอบเชิงรุก "การกำหนดระดับความวิตกกังวล" (R. Temmla, M. Dorki, V. Amena); แบบสอบถามเพื่อระบุเด็กวิตกกังวล (GP Lavrentieva, T.M. Titarenko) (ภาคผนวก ข).

การทดสอบเชิงรุก (R. Temmla, M. Dorky, V. Amena)

จุดประสงค์: เพื่อกำหนดความวิตกกังวลเกี่ยวกับสถานการณ์ชีวิตจำนวนหนึ่งของการมีปฏิสัมพันธ์กับคนอื่น ๆ ตามปกติสำหรับเด็กซึ่งคุณภาพบุคลิกภาพที่สอดคล้องกันนั้นแสดงออกในระดับสูงสุด

สื่อการมองเห็นทางจิตวินิจฉัยแสดงด้วยชุดภาพวาดขนาด 8.5x11 ซม. ซึ่งแต่ละภาพแสดงให้เห็นถึงสถานการณ์ชีวิตทั่วไปสำหรับเด็กก่อนวัยเรียน ภาพวาดทั้งหมดจัดทำขึ้นในสองเวอร์ชัน: สำหรับเด็กผู้ชายและเด็กผู้หญิง ภาพวาดนี้มีภาพศีรษะของเด็กเพิ่มเติมอีกสองภาพ: ใบหน้าที่ยิ้มแย้มและหน้าเศร้าของเด็ก ความคลุมเครือของภาพวาดในวิธีการมีภาระ "โครงการ" หลัก ความหมายที่เด็กมอบให้กับภาพวาดเหล่านี้บ่งบอกถึงสภาวะทางอารมณ์โดยทั่วไปสำหรับเขาในสถานการณ์ชีวิตเช่นนี้

ในกระบวนการของ psychodiagnostics ภาพวาดจะถูกนำเสนอต่อเด็กในลำดับที่แน่นอนและให้คำแนะนำ ตัวอย่างเช่น การวาดภาพ - เล่นกับเด็กเล็ก: “คุณคิดว่าเด็กจะมีอะไร: ตลกหรือเศร้า เขา (เธอ) เล่นกับเด็ก ๆ " พิจารณารวม 14 สถานการณ์

การทดสอบจะดำเนินการเป็นรายบุคคลกับเด็กแต่ละคน ผลลัพธ์จะถูกบันทึกไว้ในโปรโตคอล

จากข้อมูลที่ได้รับ จะทำการวิเคราะห์เชิงปริมาณและเชิงคุณภาพ ในการวิเคราะห์เชิงปริมาณจะคำนวณดัชนีความวิตกกังวลของเด็ก (IT) ซึ่งเท่ากับอัตราส่วนของจำนวนตัวเลือกเชิงลบทางอารมณ์ที่แสดงเป็นเปอร์เซ็นต์ต่อจำนวนภาพวาดทั้งหมด:

การประมวลผลและการตีความผลลัพธ์:

ระดับความวิตกกังวลสูง - ไอทีมากกว่า 50%

ระดับความวิตกกังวลโดยเฉลี่ย - ไอทีมีตั้งแต่ 20 ถึง 50%

ความวิตกกังวลในระดับต่ำ - ไอทีมีตั้งแต่ 0 ถึง 20%

รูปภาพที่มีสถานการณ์ "แต่งตัว", "นอนคนเดียว", "กินคนเดียว", "ลูกและแม่กับลูก", "ซักผ้า", "เพิกเฉย" มีความหมายเฉพาะเจาะจง การปรากฏตัวของตัวเลือกทางอารมณ์เชิงลบในสถานการณ์เหล่านี้บ่งชี้ว่ามีความเป็นไปได้สูงที่เด็กจะมีความวิตกกังวลในระดับสูง

นอกจากนี้ เพื่อกำหนดระดับความวิตกกังวลในเด็กก่อนวัยเรียนจึงใช้แบบสอบถาม (G.P. Lavrent'eva, T.M. Titarenko) (ภาคผนวก D) ได้ดำเนินการสำรวจความคิดเห็นของนักการศึกษา วัตถุประสงค์: เพื่อระบุระดับความวิตกกังวลในเด็กก่อนวัยเรียน

แบบสอบถามประกอบด้วย 20 คำถาม

คำแนะนำ: “ฟังคำสั่งอย่างระมัดระวัง หากคุณเห็นด้วยกับเขา ให้ใส่ "+" หรือ "ใช่" ถ้าคุณไม่เห็นด้วย - "-" หรือ "ไม่"

เมื่อประมวลผลผลลัพธ์ ระบบจะนับจำนวนคำตอบที่มีเครื่องหมาย "+" หรือ "ใช่" จำนวนเงินที่ได้จะเป็นตัวกำหนดคะแนนความวิตกกังวลโดยรวม

ระดับความวิตกกังวลสูง - 15 - 20 คะแนน

ระดับความวิตกกังวลโดยเฉลี่ย - 7 - 14 คะแนน

ระดับความวิตกกังวลต่ำ - 1 - 6 คะแนน

ดังนั้น ด้วยการใช้ตัวอย่างที่มีรูปแบบและวิธีการเหล่านี้ เราจำเป็นต้องระบุระดับความวิตกกังวลในเด็กก่อนวัยเรียนที่ป่วยบ่อย รวมทั้งกำหนดลักษณะของทัศนคติของผู้ปกครองในครอบครัวที่มีเด็กก่อนวัยเรียนที่ป่วยบ่อย

ด้วยความช่วยเหลือของวิธีรองในการประมวลผลทางสถิติของข้อมูลการทดลอง สมมติฐานได้รับการพิสูจน์หรือหักล้าง สัมประสิทธิ์สหสัมพันธ์แสดงด้วยตัวอักษร R ในสถิติทางคณิตศาสตร์และสามารถรับค่าได้ตั้งแต่ -1 ถึง +1 หากค่าโมดูลัสใกล้กับ 1 แสดงว่ามีพันธะที่แข็งแกร่งและใกล้กับ 0 - อ่อนแอหรือขาดหายไปเลย สำหรับค่าเมตริก ใช้ค่าสัมประสิทธิ์สหสัมพันธ์แบบเพียร์สัน ให้ X, Y เป็นตัวแปรสุ่มสองตัวที่กำหนดไว้ในพื้นที่เดียวกัน จากนั้นค่าสัมประสิทธิ์สหสัมพันธ์จะได้รับจากสูตร

โดยที่ M คือความคาดหวังทางคณิตศาสตร์ (ภาคผนวก 1)

เรายังใช้แคลคูลัสการถดถอย ซึ่งช่วยให้เราลดข้อมูลที่แยกจากกันเป็นกราฟเส้นบางเส้น สะท้อนถึงความสัมพันธ์ภายในโดยประมาณ และรับความสามารถในการประมาณค่าความน่าจะเป็นของตัวแปรอื่นโดยประมาณด้วยค่าของตัวแปรตัวใดตัวหนึ่ง ภารกิจคือการวาดเส้นตรงผ่านการสะสมจุดบนกราฟนี้ โดยใช้ค่าของตัวแปรตัวใดตัวหนึ่ง x หรือ y เราสามารถประมาณค่าของตัวแปรอื่นได้ เพื่อแก้ปัญหานี้ จำเป็นต้องหาค่าสัมประสิทธิ์ a และ b ในสมการของเส้นตรงที่ต้องการให้ถูกต้อง:

สมการนี้แสดงเส้นบนกราฟและเรียกว่าสมการเส้นถดถอย สูตรการคำนวณ a และ b มีดังนี้:

ค่าความถี่ของตัวแปร X และ Y ซึ่งสอดคล้องกับจุดบนกราฟอยู่ที่ไหน

ค่าเฉลี่ยของตัวแปรเดียวกัน

n คือจำนวนค่าหลักหรือจุดบนกราฟ

3.2 การวิเคราะห์ผลการวิจัยเชิงประจักษ์

การศึกษาประเภทของทัศนคติของผู้ปกครองดำเนินการโดยใช้แบบสอบถาม Varga A.Ya. , Stolin V.V. ผลลัพธ์แสดงในตารางที่ 1

ตารางที่ 1 - ประเภทของการเลี้ยงดูในครอบครัวที่มีเด็กป่วยบ่อย (ตามวิธีการของ Varga A.Ya. , Stolin V.V. )

จากแบบสอบถามทัศนคติของผู้ปกครอง (Varga A.Ya. , Stolin V.V. ) เราได้รับข้อมูลที่ว่าสำหรับครอบครัวที่เลี้ยงเด็กก่อนวัยเรียนที่ป่วยบ่อย รูปแบบความสัมพันธ์ที่พบบ่อยที่สุดคือการอยู่ร่วมกัน (35 %) และการทำให้เป็นทารก (25%) (ภาคผนวก 3) ในขณะที่ทัศนคติที่ใช้น้อยที่สุดคือความร่วมมือ (35%) (ภาคผนวก 4) เรายังสะท้อนผลลัพธ์เหล่านี้ในรูปที่ 1

รูปที่ 1 ประเภทของความสัมพันธ์ระหว่างผู้ปกครองในครอบครัวที่มีเด็กป่วยและมีสุขภาพดีบ่อยครั้ง (ตามวิธีการของ A.Ya. Varga, V.V. Stolin)

ข้อมูลที่ได้รับระบุว่าในครอบครัวที่เลี้ยงเด็กก่อนวัยเรียนที่ป่วยบ่อย พ่อแม่พยายามสร้างความสัมพันธ์ทางชีวภาพกับเด็ก ผู้ปกครองรู้สึกว่าเขาเป็นหนึ่งเดียวกับเด็ก มุ่งมั่นที่จะตอบสนองทุกความต้องการของเด็ก เพื่อปกป้องเขาจากความยากลำบากและปัญหาของชีวิต ผู้ปกครองรู้สึกวิตกกังวลกับเด็กอยู่ตลอดเวลาดูเหมือนว่าเขาจะตัวเล็กและไม่มีที่พึ่ง

ตัวชี้วัดระดับสูงในระดับ Infantilization บ่งบอกถึงอำนาจนิยมสูง ผู้ปกครองต้องการการเชื่อฟังและวินัยอย่างไม่มีเงื่อนไขจากเด็ก เขาพยายามที่จะกำหนดเจตจำนงของเขาให้กับเด็กในทุกสิ่งไม่สามารถยืนหยัดในมุมมองของเขาได้ ผู้ปกครองติดตามผลสำเร็จทางสังคมของเด็กอย่างใกล้ชิดและต้องการความสำเร็จทางสังคม

นอกจากนี้ยังเป็นไปได้ที่การแสดงออกถึงทัศนคติของผู้ปกครองเกี่ยวกับความปรารถนาที่จะอธิบายถึงความไม่ลงรอยกันส่วนบุคคลและทางสังคมของเด็ก ผู้ปกครองเห็นว่าเด็กอายุน้อยกว่าอายุจริง ในเรื่องนี้ผู้ปกครองพยายามปกป้องเด็กจากความยากลำบากในชีวิตและควบคุมการกระทำของเขาอย่างเคร่งครัด

ในทางตรงกันข้าม ในครอบครัวที่มีลูกที่แข็งแรง พ่อแม่แสดงความปรารถนาที่จะร่วมมือกับเด็ก ซึ่งแสดงความสนใจในกิจการและแผนการของเด็ก ในการพยายามช่วยเหลือเด็กในทุกสิ่ง และเห็นอกเห็นใจเขา ผู้ปกครองชื่นชมความสามารถทางปัญญาและความคิดสร้างสรรค์ของเด็กอย่างสูงรู้สึกภาคภูมิใจในตัวเขา เขาสนับสนุนความคิดริเริ่มและความเป็นอิสระของเด็กพยายามจะเท่าเทียมกับเขา ผู้ปกครองเชื่อใจเด็กพยายามใช้มุมมองของเขาในประเด็นที่ขัดแย้ง

เพื่อยืนยันผลลัพธ์ที่ได้จากวิธีแรก เราใช้แบบสอบถามปฏิสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูก (Markovskaya) ข้อมูลที่ได้รับแสดงไว้ในตารางที่ 2 และรูปที่ 2

ตารางที่ 2 - ประเภทของความสัมพันธ์ระหว่างผู้ปกครองในครอบครัวที่มีเด็กป่วยและมีสุขภาพดีเป็นประจำ (ตามวิธี "ปฏิสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่กับลูก")

รูปที่ 2 - ประเภทของความสัมพันธ์ระหว่างผู้ปกครองในครอบครัวที่มีเด็กป่วยและมีสุขภาพดีเป็นประจำ (ตามวิธี "ปฏิสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่กับลูก")

ในครอบครัวที่มีเด็กป่วยบ่อย ผู้ปกครองมีคะแนนสูงในระดับของความเป็นอิสระ - การควบคุม (13%) ความนุ่มนวล - ความรุนแรง (13%) ความวิตกกังวลสำหรับเด็ก (14%) และการเผชิญหน้าด้านการศึกษา (13%) (ภาคผนวก 3). ทั้งหมดนี้พูดถึงความวิตกกังวลที่มากเกินไปเกี่ยวกับเด็ก การติดต่อกันต่ำและความขัดแย้งระหว่างสมาชิกในครอบครัวในเรื่องการศึกษา การควบคุมระดับสูงสามารถแสดงออกได้ในเรื่องการดูแลเอาใจใส่เล็กน้อย ความหมกมุ่น และข้อจำกัด ความรุนแรงของผู้ปกครองปรากฏในความรุนแรง ความรุนแรงของมาตรการที่ใช้กับเด็ก ตัวชี้วัดทั้งหมดเหล่านี้สะท้อนถึงทัศนคติของผู้ปกครองประเภทนี้ที่มีต่อเด็กที่ป่วยบ่อย ว่าเป็นการอยู่ร่วมกันแบบพึ่งพาอาศัยกันและการเข้าสังคมแบบเผด็จการ ซึ่งเราระบุไว้ในวิธีแรก

สำหรับความสัมพันธ์ระหว่างผู้ปกครองในครอบครัวที่มีบุตรที่แข็งแรง มีคะแนนสูงสำหรับตัวบ่งชี้เช่นการขาดความร่วมมือ - ความร่วมมือ (15) ความพึงพอใจกับความสัมพันธ์กับเด็ก (14) (ภาคผนวก 4)

ความร่วมมือที่เปิดเผยเป็นผลสืบเนื่องมาจากการมีส่วนร่วมของเด็กในการปฏิสัมพันธ์ การยอมรับในสิทธิและศักดิ์ศรีของเขา สะท้อนให้เห็นถึงความเสมอภาคและความเป็นหุ้นส่วนในความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูก คุณยังสามารถพูดคุยเกี่ยวกับความพึงพอใจในความสัมพันธ์ของพ่อแม่กับลูก และความใกล้ชิดทางอารมณ์สูง การยอมรับของผู้ปกครองที่มีต่อเด็กสะท้อนให้เห็นถึงทัศนคติพื้นฐานของผู้ปกครองที่มีต่อเด็ก การยอมรับลักษณะบุคลิกภาพและการแสดงพฤติกรรม หลังจากวิเคราะห์ข้อมูลที่ได้รับ เราสามารถพูดคุยเกี่ยวกับความร่วมมือในฐานะความสัมพันธ์แบบผู้ปกครองในผู้ปกครองของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีสุขภาพดี

ผลลัพธ์ของเทคนิคนี้แสดงให้เห็นในลักษณะเดียวกับเทคนิคแรก (Varga A.Ya. , Stolin V.V. ) ซึ่งบ่งชี้ถึงความสำคัญของผลลัพธ์ที่ได้รับ

ดังนั้น เราได้ดำเนินการสองวิธีในการระบุทัศนคติของผู้ปกครองที่มีต่อเด็กก่อนวัยเรียนที่ป่วยบ่อยและมีสุขภาพดี เราจึงระบุคุณลักษณะต่อไปนี้ ในความสัมพันธ์ระหว่างผู้ปกครองกับเด็กที่ป่วยบ่อย ความสัมพันธ์ประเภทหนึ่ง เช่น การอยู่ร่วมกันและการทำให้เป็นทารก ผู้ปกครองของเด็กที่มีสุขภาพดีแสดงออกถึงประเภทของความสัมพันธ์ระหว่างผู้ปกครองว่าเป็นความร่วมมือ

การวินิจฉัยระดับความวิตกกังวลของเด็กที่ป่วยและมีสุขภาพดีบ่อยครั้งในวัยก่อนเรียนได้ดำเนินการโดยใช้การทดสอบแบบฉายภาพ "การกำหนดระดับความวิตกกังวล" (R. Temmla, M. Dorki, V. Amena) การศึกษานี้มีเด็กก่อนวัยเรียน 60 คน ผลลัพธ์ที่ได้จะแสดงในตารางที่ 3 และในรูปที่ 3

จากผลการทดสอบโปรเจ็กต์ "การกำหนดระดับความวิตกกังวล" (R. Temmla, M. Dorki, V. Amena) เราได้รับข้อมูลที่เด็กก่อนวัยเรียนที่ป่วยมักจะมีอาการวิตกกังวลในระดับสูง

ตารางที่ 3 ระดับความวิตกกังวลในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีสุขภาพดีและป่วยบ่อย (แบบทดสอบโปรเจ็กต์ "การกำหนดระดับความวิตกกังวล")

รูปที่ 3 ระดับความวิตกกังวลในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีสุขภาพดีและป่วยบ่อย (แบบทดสอบโปรเจ็กต์ "การกำหนดระดับความวิตกกังวล")

จากข้อมูลที่ได้รับ จะเห็นได้ว่าตัวบ่งชี้ทั่วไปสำหรับระดับความวิตกกังวลในเด็กที่ป่วยบ่อยคือ 42% ซึ่งบ่งชี้ว่ามีความวิตกกังวลในระดับสูง (ภาคผนวก 5) ตัวบ่งชี้ทั่วไปของระดับความวิตกกังวลในเด็กที่มีสุขภาพดีคือ 26% ซึ่งบ่งชี้ว่ามีความวิตกกังวลในระดับต่ำ (ภาคผนวก 6)

เพื่อยืนยันผลลัพธ์ที่ได้จากวิธีแรก เราใช้แบบสอบถามเพื่อระบุระดับความวิตกกังวล (G.P. Lavrent'eva, T.M. Titarenko) ข้อมูลเกี่ยวกับเทคนิคนี้แสดงไว้ในตารางที่ 4 และรูปที่ 4

ตารางที่ 4 ระดับความวิตกกังวลในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีสุขภาพดีและป่วยบ่อย (แบบสอบถามเพื่อระบุระดับความวิตกกังวล)

รูปที่ 4 ระดับความวิตกกังวลในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีสุขภาพดีและป่วยบ่อย (แบบสอบถามเพื่อระบุระดับความวิตกกังวล)

จากแบบสอบถามจะเห็นได้ว่าระดับความวิตกกังวลของเด็กก่อนวัยเรียนที่ป่วยบ่อยอยู่ที่ 45% และอยู่ในระดับสูง (ภาคผนวก 5) ระดับความวิตกกังวลในเด็กที่มีสุขภาพดีคือ 24% ซึ่งบ่งชี้ว่ามีความวิตกกังวลในระดับต่ำ (ภาคผนวก 6) ผลลัพธ์ที่ได้ยืนยันข้อมูลเกี่ยวกับวิธีการแรกในการกำหนดระดับความวิตกกังวล

เพื่อสร้างอิทธิพลของประเภทของทัศนคติของผู้ปกครองต่อระดับความวิตกกังวลในเด็กที่ป่วยบ่อย เราใช้ค่าสัมประสิทธิ์สหสัมพันธ์แบบเพียร์สัน สัมประสิทธิ์สหสัมพันธ์แสดงด้วยตัวอักษร R ในสถิติทางคณิตศาสตร์และสามารถรับค่าได้ตั้งแต่ -1 ถึง +1 หากค่าโมดูลัสใกล้กับ 1 แสดงว่ามีพันธะที่แข็งแกร่งและใกล้กับ 0 - อ่อนแอหรือขาดหายไปเลย สำหรับค่าเมตริก ใช้ค่าสัมประสิทธิ์สหสัมพันธ์แบบเพียร์สัน ให้ X, Y เป็นตัวแปรสุ่มสองตัวที่กำหนดไว้ในพื้นที่เดียวกัน จากนั้นค่าสัมประสิทธิ์สหสัมพันธ์จะได้รับจากสูตร

โดยที่ M คือความคาดหวังทางคณิตศาสตร์

การคำนวณของเราแสดงให้เห็นว่ามีพันธบัตรที่แข็งแกร่ง (ภาคผนวก 1) ดังนั้น ประเภทของทัศนคติของผู้ปกครองจึงส่งผลต่อระดับความวิตกกังวลในเด็กก่อนวัยเรียนที่ป่วยบ่อย ซึ่งยืนยันสมมติฐานของเรา

ดังนั้น ในการทำงานของเราในการระบุประเภทของทัศนคติของผู้ปกครองที่มีต่อเด็กก่อนวัยเรียนที่ป่วยบ่อยและมีสุขภาพดี และเพื่อกำหนดระดับความวิตกกังวลในเด็กก่อนวัยเรียนที่ป่วยบ่อยและมีสุขภาพดี เราได้ข้อสรุปดังต่อไปนี้:

· ผู้ปกครองของเด็กที่ป่วยบ่อยในวัยก่อนเรียนมักถูกครอบงำด้วยความสัมพันธ์ระหว่างผู้ปกครองประเภทต่างๆ เช่น การอยู่ร่วมกันและการทำให้เป็นทารก

· ผู้ปกครองของเด็กที่มีสุขภาพดีในวัยก่อนวัยเรียนมีความสัมพันธ์แบบผู้ปกครองที่เป็นที่พึงปรารถนาทางสังคมเช่นเดียวกับความร่วมมือ

· เด็กก่อนวัยเรียนที่ป่วยบ่อยมีความวิตกกังวลสูง

· เด็กก่อนวัยเรียนที่มีสุขภาพดีมีความวิตกกังวลในระดับต่ำ

3.3 โปรแกรมที่มุ่งเพิ่มประสิทธิภาพความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูก

หมายเหตุอธิบาย

ความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูกมีความสำคัญยิ่งต่อสุขภาพจิตของเด็ก กลไกของการรวมกลุ่มในครอบครัว โดยเฉพาะความสัมพันธ์ระหว่างสมาชิก มีบทบาทอย่างมากในกระบวนการศึกษา การละเมิดของพวกเขาก่อให้เกิดผลเสียที่สำคัญ การวิเคราะห์ผลการศึกษาทางจิตวิเคราะห์ของครอบครัวทำให้เราสรุปได้ว่าไม่เพียงแต่เด็กเท่านั้น แต่พ่อแม่ของพวกเขายังต้องได้รับการแก้ไขทางจิตวิทยาด้วย: พวกเขาต้องช่วยให้พวกเขามีทักษะหลักที่จะนำไปสู่การพัฒนาความสัมพันธ์ที่ดีระหว่างพ่อแม่และลูก

สมมติฐานที่ว่าผู้ปกครองส่วนใหญ่รู้ทั้งทักษะเหล่านี้และวิธีใช้ทักษะเหล่านี้ถือเป็นเรื่องที่ไม่ถูกต้อง เพราะในสังคมของเรา ไม่ใช่เรื่องปกติที่จะสอนผู้ปกครองถึงวิธีการโต้ตอบกับบุตรหลานอย่างมีประสิทธิภาพ การบำบัดแบบพ่อแม่และลูกได้รับการออกแบบในลักษณะที่กระชับความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูก ในชั้นเรียน ผู้ปกครองมีความอ่อนไหวต่อลูกมากขึ้นและเรียนรู้ที่จะปฏิบัติต่อพวกเขาโดยไม่ต้องตัดสินด้วยความเข้าใจ สร้างบรรยากาศของการยอมรับซึ่งเด็กจะรู้สึกปลอดภัยเพียงพอ

กลุ่มที่จัดตั้งขึ้นบนพื้นฐานความสมัครใจ การจัดหาจะดำเนินการโดยคำนึงถึงปัญหาที่เด็กมี ตามกฎแล้วกลุ่มจะรวมถึงเด็กที่อายุใกล้เคียงกัน การจำกัดอายุต่อไปนี้เหมาะสมที่สุด: 4 - 5 ปี, 6-7 ปี, 8-9 ปี, 10-11 ปี

ผู้ปกครองคนใดคนหนึ่งเข้าร่วมชั้นเรียนร่วมกับเด็กหรือบุคคลที่มาแทนที่ผู้ปกครอง แต่เป็นผู้ที่เกี่ยวข้องโดยตรงในการเลี้ยงดูเขาเสมอ ในกรณีพิเศษ เมื่อความขัดแย้งของความสัมพันธ์เกี่ยวข้องกับผู้ปกครองคนใดคนหนึ่ง ขอแนะนำให้ผู้ปกครองรายนี้ไปที่กลุ่ม

องค์ประกอบเชิงปริมาณของกลุ่มคือ 5-6 คู่ (10-12 คน) กลุ่มที่หลากหลายเป็นที่ต้องการ

รอบประกอบด้วย 10 บทเรียน ระยะเวลาของบทเรียนแต่ละบทคือ 2 ชั่วโมง ชั้นเรียนจัดขึ้นอย่างน้อยสัปดาห์ละครั้ง

ความรู้สึกที่เกิดขึ้นใหม่ของกลุ่มและการทำงานร่วมกันเป็นกลุ่มเป็นลักษณะสำคัญของกระบวนการแก้ไขจิตพ่อแม่และลูก ดังนั้นหลังจากบทเรียนที่สอง กลุ่ม "ปิด" และสมาชิกใหม่จะไม่เข้าร่วมแม้ว่าจะมีคนออกจากองค์ประกอบเดิมก็ตาม

ในการจัดชั้นเรียนจำเป็นต้องมีห้องเด็กเล่นขนาดใหญ่ที่มีพื้นพรม

ข้อห้ามสำหรับกลุ่มเยี่ยมชมคือ:

ในเด็ก - ปัญญาอ่อน, การพูดติดอ่าง, โรคจิต;

ผู้ปกครองมีปัญหาด้านบุคลิกภาพอย่างลึกซึ้ง (ซึ่งอาจขัดขวางการจดจ่อกับความต้องการของเด็ก) ความสามารถทางปัญญาที่จะเชี่ยวชาญในทักษะที่จำเป็น การปรากฏตัวของโรคภายนอก

เป้าหมายและเป้าหมาย

1. การแก้ไขความสัมพันธ์ระหว่างผู้ปกครองและเด็ก:

การสร้างและพัฒนาความสัมพันธ์ความเป็นหุ้นส่วนและความร่วมมือระหว่างผู้ปกครองและเด็ก

ปรับปรุงความเข้าใจของผู้ปกครองเกี่ยวกับลูกของตนเอง ลักษณะและรูปแบบการพัฒนาของเขา

บรรลุความสามารถในการเอาใจใส่ เข้าใจประสบการณ์ สภาพและความสนใจของกันและกัน

การพัฒนาทักษะเพื่อการสื่อสารที่เพียงพอและเท่าเทียมกัน ความสามารถในการป้องกันและแก้ไขความขัดแย้งระหว่างบุคคล

การกำจัดรูปแบบพฤติกรรมที่ไม่เหมาะสมและการฝึกอบรมในลักษณะที่เพียงพอในการตอบสนองต่อสถานการณ์ที่มีปัญหาและเครียด

2. การแก้ไขทัศนคติต่อ "ฉัน" (กับตัวเอง):

การก่อตัวของความภาคภูมิใจในตนเองที่เหมาะสมที่สุด

สร้างความมั่นใจในตนเอง สร้างและยอมรับตัวตนภายใน

เสริมสร้างความมั่นใจของผู้ปกครองในโอกาสทางการศึกษาของตนเอง

สอนเทคนิคการควบคุมตนเองของสภาพจิตใจ

3. การแก้ไขทัศนคติต่อความเป็นจริง (ต่อชีวิต):

การได้มาซึ่งทักษะทางเลือกและการตัดสินใจ

การสร้างทัศนคติเชิงบวกต่อโลกรอบข้าง

โครงสร้างทั่วไปของบทเรียนประกอบด้วยองค์ประกอบต่อไปนี้: พิธีทักทาย การอุ่นเครื่อง เนื้อหาหลักของบทเรียน ภาพสะท้อนของบทเรียนที่ผ่านมา พิธีกรรมอำลา

โปรแกรมเพิ่มประสิทธิภาพความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูก

บทสรุป

ในการศึกษาของเรา เราตรวจสอบปัญหาความวิตกกังวลในเด็กที่ป่วยบ่อย เด็กประเภทพิเศษเหล่านี้ประกอบด้วยเด็กที่ป่วยบ่อยในวัยก่อนเรียน วรรณกรรมทางจิตวิทยาให้ข้อมูลที่บ่งบอกถึงความแตกต่างระหว่างเด็กที่ป่วยบ่อยและเพื่อนที่มีสุขภาพดีในลักษณะทางจิตวิทยาส่วนบุคคลจำนวนหนึ่ง ตลอดจนในลักษณะเฉพาะของการเลี้ยงดูครอบครัว ดังนั้นพวกเขาจึงโดดเด่นด้วยความวิตกกังวลที่เด่นชัด, ความกลัว, ความสงสัยในตนเอง, ความเหนื่อยล้า, การพึ่งพาความคิดเห็นของผู้อื่นซึ่งสามารถพัฒนาเป็นลักษณะบุคลิกภาพที่คงอยู่ เป็นที่ทราบกันดีอยู่แล้วว่าครอบครัวเป็นเครื่องมือหลักในการขัดเกลาทางสังคมของเด็กซึ่งบุคลิกภาพมีความสัมพันธ์กับผู้ใหญ่ ดังนั้น การพิจารณาปัญหานี้จึงได้ดำเนินการในบริบทของทัศนคติของผู้ปกครองที่มีต่อเด็กที่ป่วยบ่อย ๆ จุดมุ่งหมายของการศึกษาของเราคือศึกษาอิทธิพลของทัศนคติของผู้ปกครองต่อระดับความวิตกกังวลในเด็กก่อนวัยเรียนที่ป่วยบ่อย

จากการวิเคราะห์แหล่งวรรณกรรมได้แสดงให้เห็น นักวิทยาศาสตร์จำนวนมากทั้งในประเทศและต่างประเทศ มีส่วนร่วมในประเด็นการเลี้ยงดูบุตร (S. Brody, A. Baldwin, A.Ya. Varga, EO Smirnova) ในบรรดานักวิทยาศาสตร์ที่จัดการกับปัญหาการเลี้ยงลูก A.Ya. วาร์ก้า กำหนดให้การเลี้ยงดูบุตรเป็นระบบที่ครบถ้วนสมบูรณ์ของความรู้สึกต่างๆ ที่มีต่อเด็ก แบบแผนพฤติกรรมที่ใช้ในการสื่อสารกับเด็ก ลักษณะของการรับรู้และความเข้าใจในอุปนิสัยของเด็ก การกระทำของเขา ในการศึกษาปัญหาความวิตกกังวล เราสามารถแยกแยะนักวิทยาศาสตร์เช่น K. Horney, S. Sullivan, A.M. นักบวช ทีวี Dragunov et al. ในการศึกษาของเรา นักบวชที่นิยามความวิตกกังวลว่าเป็นประสบการณ์ของความรู้สึกไม่สบายที่เกี่ยวข้องกับความคาดหวังของปัญหา กับการนำเสนอของอันตรายที่กำลังจะเกิดขึ้น

ในการศึกษาของเรา เราเสนอสมมติฐาน 2 ข้อที่ว่า

1. มีลักษณะของทัศนคติของผู้ปกครองที่มีต่อเด็กที่ป่วยบ่อย

2. ไม่มีลักษณะเฉพาะของทัศนคติของผู้ปกครองที่มีต่อเด็กที่ป่วยบ่อย

เพื่อยืนยันสมมติฐาน เราใช้สี่วิธี โดยสองวิธีมีวัตถุประสงค์เพื่อระบุประเภทของความสัมพันธ์ระหว่างผู้ปกครอง และอีกสองวิธีมีจุดประสงค์เพื่อกำหนดระดับความวิตกกังวลในเด็กก่อนวัยเรียน จากการวิจัยเชิงประจักษ์ เราได้ระบุคุณลักษณะบางประการของการเป็นพ่อแม่ในครอบครัวที่มีเด็กก่อนวัยเรียนที่ป่วยบ่อย ดังนั้นสมมติฐานแรกเกี่ยวกับการมีอยู่ของลักษณะเฉพาะของทัศนคติของผู้ปกครองต่อเด็กที่ป่วยบ่อยจึงได้รับการยืนยัน

แท้จริงแล้ว เจตคติของผู้ปกครองในครอบครัวที่เด็กก่อนวัยเรียนป่วยบ่อยๆ มีความแตกต่างบางประการมากกว่าในครอบครัวที่มีบุตรที่แข็งแรง

หากผู้ปกครองส่วนใหญ่ของเด็กที่มีสุขภาพดีเลือกความร่วมมือเป็นความสัมพันธ์แบบผู้ปกครองที่ต้องการมากที่สุด ซึ่งแสดงความสนใจในกิจการและแผนงานของเด็ก ความพยายามที่จะช่วยเหลือเด็กในทุกสิ่ง เห็นอกเห็นใจเขา เขาสนับสนุนความคิดริเริ่มและความเป็นอิสระของเด็กพยายามจะเท่าเทียมกับเขา ผู้ปกครองเชื่อใจเด็กพยายามใช้มุมมองของเขาในประเด็นที่ขัดแย้ง

ในขณะที่พ่อแม่ของเด็กป่วยบ่อยในความสัมพันธ์ของพวกเขากับเขาใช้ความสัมพันธ์แบบพ่อแม่เช่นการอยู่ร่วมกันและการทำให้เป็นทารกซึ่งแสดงออกด้วยความปรารถนาที่จะรู้ทุกอย่างเกี่ยวกับเด็กเพื่อปกป้องเขาจากความยากลำบากในชีวิตจากความกังวลที่อาจทำให้เบื่อหน่าย เด็ก. ผู้ปกครองรู้สึกว่าเขาเป็นหนึ่งเดียวกับเด็ก มุ่งมั่นที่จะตอบสนองทุกความต้องการของเด็ก เพื่อปกป้องเขาจากความยากลำบากและปัญหาของชีวิต ผู้ปกครองรู้สึกวิตกกังวลต่อเด็กตลอดเวลาดูเหมือนว่าเด็กตัวเล็กและไม่มีที่พึ่งและความวิตกกังวลของผู้ปกครองก็ส่งไปยังเด็ก นอกจากนี้ยังเป็นอาการที่เป็นไปได้ในความสัมพันธ์ระหว่างผู้ปกครองของความปรารถนาที่จะทำให้เด็กเป็นทารกโดยกำหนดให้เขามีความไม่สอดคล้องกันส่วนบุคคลและทางสังคม

เห็นได้ชัดว่าคุณสมบัติดังกล่าวเกี่ยวข้องกับความปรารถนาที่จะทำให้ชีวิตง่ายขึ้นเพื่อปกป้องชีวิตของเด็กจากความยากลำบากความปรารถนาที่จะทำ "สิ่งที่ดีที่สุด" ให้กับเด็กในสายตาของผู้ปกครอง แต่ความสัมพันธ์ระหว่างผู้ปกครองประเภทนี้กระตุ้นการพัฒนาความวิตกกังวลในเด็กที่ป่วยบ่อย ซึ่งทำให้เกิดปัญหาในความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล ในกิจกรรมของเขา และในการพัฒนาบุคลิกภาพอย่างเต็มที่

รายการบรรณานุกรมวรรณกรรม

1. อเลชินา ยูอี การให้คำปรึกษาทางจิตวิทยาส่วนบุคคลและครอบครัว - ม.: บริษัท อิสระ "คลาส", 1999. - 208p

2. Astapov V.M. ความวิตกกังวลในเด็ก - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: Peter Press, 2004. - 224p.

3. Bodalev A.A. ว่าด้วยความสัมพันธ์ระหว่างการสื่อสารและความสัมพันธ์ // คำถามทางจิตวิทยา. - 2539. - ลำดับที่ 6 - หน้า 122 - 127.

4. Vygotsky L.S. คำถามเกี่ยวกับจิตวิทยาเด็ก - SPb.: SOYUZ, 1997. - 224p.

5. Gippenreiter Yu.B. สื่อสารกับลูกของคุณ ยังไง? - M.: "CheRo", 2000. - 240s.

6. Druzhinin V.E. สุขภาพจิตของเด็ก - ม.: TC Sphere, 2002. - 64p

7. Druzhinin V.N. โครงสร้างและตรรกะของการวิจัยทางจิตวิทยา - มอสโก: สถาบันจิตวิทยา RAS, 1994. - 64p

8. Zakharov A.I. โรคประสาทในเด็กและจิตบำบัด - SPb.: SOYUZ, 1998. -336p

9. อิซาร์ด เค.อี. อารมณ์ของมนุษย์ - ม.: สำนักพิมพ์ของมหาวิทยาลัยมอสโก, 1980

10. งานคุณสมบัติทางจิตวิทยา : สื่อการสอนสำหรับนักเรียนที่เรียนพิเศษ 031000 - การสอนและจิตวิทยา, 031900 - จิตวิทยาพิเศษ / คอมพ์. เซนต์. ดมิทรีวา - Abakan: สำนักพิมพ์ของมหาวิทยาลัยแห่งรัฐ Khakass ตั้งชื่อตาม เอ็นเอฟ Katanova, 2007 .-- 80s.

11. Kostina LM วิธีการวินิจฉัยความวิตกกังวล - SPb.: Rech, 2002. - 198p

12. Craig G. Developmental Psychology: แปลจากภาษาอังกฤษ - SPb.: Peter, 2000 .-- 992s.

13. Landreth G.L. การเล่นบำบัด: ศิลปะแห่งความสัมพันธ์ - M. , 1998. - 368p.

14. Martsinkovskaya T. D. ลูกกังวลของคุณ - M.: Ventana-Graf Publishing Center, 2005. - 32p.

15. ความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลของเด็กตั้งแต่แรกเกิดถึงเจ็ดปี - ม.: โรงเรียน - หนังสือพิมพ์, 1997 - 256s

16. Miklyaeva A.V. ความวิตกกังวลในโรงเรียน: การวินิจฉัย, การป้องกัน, การแก้ไข - SPb.: คำพูด, 2549. - 128p

17. Miniyarov VM จิตวิทยาการศึกษาครอบครัว (ข้อความ): เครื่องช่วยสอน - M.: MPSI, 2000. - 248p

18. เนมอฟ อาร์.เอส. จิตวิทยา: หนังสือเรียน. สำหรับสตั๊ด สูงขึ้น เท้า. ศึกษา. สถาบัน: ในหนังสือ 3 เล่ม หนังสือ. 3. โรคจิตเภท. ข้อมูลเบื้องต้นเกี่ยวกับการวิจัยทางจิตวิทยาทางวิทยาศาสตร์พร้อมองค์ประกอบของสถิติทางคณิตศาสตร์ - ม.: Gumanit เอ็ด ศูนย์ VLADOS, 2003. - 640s.

19. เนมอฟ อาร์.เอส. จิตวิทยา: หนังสืออ้างอิงพจนานุกรม: ใน 2 ชั่วโมง - ม.: สำนักพิมพ์ VLADOS-PRESS, 2003. - 352s

20. Obukhova L.F. จิตวิทยาเด็ก: ทฤษฎี, ข้อเท็จจริง, ปัญหา - M.: Trivola, 1995. - 371p

21. พื้นฐานของจิตวิทยาครอบครัวและการให้คำปรึกษาครอบครัว: ตำราเรียน / คอมพ์. อีเอ กัลยากิน. - Abakan: สำนักพิมพ์ของมหาวิทยาลัยแห่งรัฐ Khakass ตั้งชื่อตาม N.F.Katanova, 2549 .-- 200 วินาที

22. เปตรอฟสกี เอ.วี. เด็กและยุทธวิธีการศึกษาครอบครัว - ม.: ความรู้, 1981. - 95p.

23. Petrovsky A.V. , Yaroshevsky M.G. พื้นฐานของจิตวิทยาทฤษฎี: ตำราเรียนสำหรับมหาวิทยาลัย - ม.: INFRA-M, 1998. - 528 หน้า

24. นักบวช ความวิตกกังวลในเด็กและวัยรุ่น: ลักษณะทางจิตวิทยาและพลวัตที่เกี่ยวข้องกับอายุ - มอสโก: MPSI, 2000. - 304 หน้า

25. จิตวิทยาของครอบครัวและเด็กป่วย: ตำรา: ผู้อ่าน / ผู้แต่ง - คอมไพเลอร์ I.V. Dobryakov, O. V. Zashchirinskaya - SPb.: Rech, 2007 - 400s.

26. จิตวิทยา. พจนานุกรม / ภายใต้ทั่วไป. เอ็ด Petrovsky A.V. , Yaroshevsky M.G. ม.: Politizdat, 1990.

27. Sinyagina N.Yu. การแก้ไขทางจิตวิทยาและการสอนของความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูก - M.: Gumanit เอ็ด ศูนย์ VLADOS, 2001 .-- 96p.

28. Smirnov M.V. คำอุปมาที่มีประสิทธิผลในการฝึกอบรม // Bulletin. - ครั้งที่ 1 - 1996 - 53-55p

29. Sokolov D.Yu. เทพนิยายและการบำบัดด้วยเทพนิยาย - M.: Eksmo-press, 2001 - 224p

30. Spivakovskaya A.S. การยืนยันการแก้ไขทางจิตวิทยาของตำแหน่งผู้ปกครองที่ไม่เพียงพอ - ม.: การศึกษา, 1981. - 115 หน้า

31. Stepanov S. ญาติและคนใกล้ชิด // ครอบครัวและโรงเรียน - № 5 - 2005 –10-11 p.

32. ทฤษฎีบุคลิกภาพในจิตวิทยายุโรปตะวันตกและอเมริกา./ เอ็ด. ดีย่า ไรโกรอดสกี้ - Samara: 1996 .-- 480s.

33. Filippovskaya O. Tale - รักษาจิตวิญญาณ // นักจิตวิทยาโรงเรียน - № 02 - 1997 - 17-19s

34. Fopel K. จะสอนให้เด็กร่วมมือกันได้อย่างไร? เกมทางจิตวิทยาและแบบฝึกหัด: A Practical Guide (แปลจากภาษาเยอรมันใน 4 เล่ม) M.: Genesis, 1999 - 640s

35. Shmakov S.A. เกมส์ตลก เกมส์นาที - ม.: โรงเรียนใหม่, 1997. - 112s.

36. Shmakov S.A. , Bezborodova N.Ya. จากการเล่นสู่การศึกษาด้วยตนเอง: ชุดการแก้ไขเกม - M.: โรงเรียนใหม่, 1993 - 76s

37. ชไนเดอร์ LB จิตวิทยาครอบครัว: ตำราเรียนสำหรับมหาวิทยาลัย 2 - จากสำนักพิมพ์ - ม.: หนังสือธุรกิจ, 2549 - 768

38. Hall K. , Lindsay G. ทฤษฎีบุคลิกภาพ. ต่อจากภาษาอังกฤษ - M.: สำนักพิมพ์ EKSMO-Press, 1999. - 592s.

39. Horney K. บุคลิกภาพที่เป็นโรคประสาทในสมัยของเรา: แปลจากภาษาอังกฤษ - ม.: ไอริส - กด, 2004 .-- 480s.

40. Eidemiller EG, Yustitskis V. จิตวิทยาและจิตบำบัดของครอบครัว - SPb.: Peter, 1999 - 656s

41. Yakovleva A.A. การพัฒนาหมวดหมู่ของความสัมพันธ์ในแนวคิดทางจิตวิทยาของ AF Lazursky // conf2001.dem.ru: VIII การประชุมนานาชาติของนักศึกษาและนักศึกษาระดับบัณฑิตศึกษาในสาขาวิทยาศาสตร์พื้นฐาน "Lomonosov - 2001" URL: http://conf2001.dem.ru/yakovl.html (วันที่เข้าถึง: 15.10.2009)

ธีมของงานนี้ "อิทธิพลของรูปแบบการเลี้ยงดูต่อความวิตกกังวลในเด็กก่อนวัยเรียน" มีความเกี่ยวข้องโดยเฉพาะอย่างยิ่งในปัจจุบันเนื่องจากข้อเท็จจริงที่ว่าตามแนวคิดสมัยใหม่เกี่ยวกับแรงผลักดันแหล่งที่มาและเงื่อนไขสำหรับการพัฒนาจิตใจและบุคลิกภาพของบุคคล การพัฒนาจิตใจของเด็กนั้นอาศัยการสื่อสารและการมีปฏิสัมพันธ์กับผู้ใหญ่ ประการแรกกับผู้ปกครอง

ตามที่ผู้เขียนเช่น E. Erickson, A. Freud, M. Klein, D. Winnicott, E. Bronfenbrenner, J. Bowlby, M. Einsworth, P. Crittenden, A. Bandura, L.S. Vygotsky, A. N. Leontiev, DB Elkonin, LIBozhovich, MI Lisina เป็นต้น ครอบครัวที่เป็นสภาพแวดล้อมทางสังคมที่ใกล้ที่สุดของเด็ก ตอบสนองความต้องการของเด็กในการยอมรับ การยอมรับ การปกป้อง การสนับสนุนทางอารมณ์ และความเคารพ ในครอบครัว เด็กได้รับประสบการณ์ครั้งแรกของการมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคมและอารมณ์ บรรยากาศทางอารมณ์ในครอบครัวที่เด็กถูกเลี้ยงดูมามีผลกระทบอย่างมากต่อการก่อตัวของโลกทัศน์ของเด็ก

ในกระบวนการเลี้ยงลูกในครอบครัว ตำแหน่งผู้ปกครองได้รับความสำคัญเป็นพิเศษ ซึ่งรวมถึงองค์ประกอบต่างๆ เช่น ลักษณะเฉพาะของทัศนคติทางอารมณ์ต่อเด็ก แรงจูงใจ ค่านิยม และเป้าหมายของการเลี้ยงดู รูปแบบของการมีปฏิสัมพันธ์กับเด็ก , วิธีการแก้ปัญหาสถานการณ์, การควบคุมทางสังคมและที่แสดงในรูปแบบของการเลี้ยงดู ( H. Jainot, D, Baumrind, AE Lichko, A. Ya. Varga, AA Bodalev, VV Stolin, Yu. B. Gippenreiter, AS Spivakovskaya , โอเอ คาราบาโนวา) ...

ความวิตกกังวลเป็นลักษณะทางจิตวิทยาของแต่ละบุคคล ซึ่งประกอบด้วยแนวโน้มที่จะประสบกับความวิตกกังวลในสถานการณ์ต่างๆ ในชีวิตมากขึ้น ซึ่งรวมถึงผู้ที่ไม่ชอบสิ่งนี้ด้วย ความวิตกกังวลรวมถึงอารมณ์ที่หลากหลาย หนึ่งในนั้นคือความกลัว

ระดับความรู้มีการศึกษาจำนวนมากที่ทุ่มเทให้กับปัญหาความวิตกกังวลจากสาขาวิชาต่างๆ ของวิทยาศาสตร์และการปฏิบัติ: จิตวิทยาและจิตเวชศาสตร์ ชีวเคมี สรีรวิทยา ปรัชญา สังคมวิทยา ทั้งหมดนี้ใช้กับวิทยาศาสตร์ตะวันตกในระดับที่มากขึ้น

ในวรรณคดีในประเทศ มีการศึกษาเกี่ยวกับปัญหาความวิตกกังวลเพียงเล็กน้อย และค่อนข้างไม่แน่นอน มีงานจำนวนมากที่อุทิศให้กับเด็กวัยเรียน (ซึ่งส่วนใหญ่เกี่ยวข้องกับปัญหาความพร้อมของโรงเรียน)

ความสำคัญของการศึกษาความวิตกกังวลตั้งแต่อายุยังน้อยมีความสำคัญอย่างยิ่งเนื่องจากความเป็นไปได้ในการระบุข้อกำหนดเบื้องต้นของการศึกษาทางอารมณ์และส่วนบุคคลนี้เพิ่มขึ้น

ปัจจุบันจำนวนเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความกังวลเพิ่มขึ้น โดยมีความวิตกกังวลเพิ่มขึ้น ความไม่มั่นคง และความไม่มั่นคงทางอารมณ์ที่เพิ่มขึ้น การแก้ปัญหานี้จำเป็นต้องมีการกำหนดสาเหตุและลักษณะของความวิตกกังวลในเด็กโดยเร็วที่สุดเพื่อแก้ไขและป้องกันต่อไป

วัตถุประสงค์ของการศึกษา- ความวิตกกังวลในเด็กก่อนวัยเรียน

วิชาที่เรียน- ความสัมพันธ์ระหว่างรูปแบบการเลี้ยงลูกกับความวิตกกังวลที่เพิ่มขึ้นในวัยอนุบาล

ด้วยเหตุนี้ จุดมุ่งหมายงานวิจัยของเราเป็นการศึกษาเชิงทฤษฎีเกี่ยวกับลักษณะของรูปแบบการเลี้ยงลูกและความสัมพันธ์กับความวิตกกังวลในเด็กก่อนวัยเรียน

วัตถุประสงค์ของการวิจัย:

1. การวิเคราะห์วรรณกรรมในหัวข้อการวิจัย

2. พิจารณาแนวคิดเรื่อง "ความวิตกกังวล" ในวรรณคดีในประเทศและต่างประเทศ

3. เพื่อระบุลักษณะของความวิตกกังวลในเด็กก่อนวัยเรียน

4. เน้นรูปแบบหลักของการเลี้ยงลูกและคุณลักษณะของพวกเขา

5. ในทางทฤษฎี ให้พิจารณาความสัมพันธ์ระหว่างรูปแบบการเลี้ยงดูบุตรกับความวิตกกังวลที่เพิ่มขึ้นในเด็กก่อนวัยเรียน

พื้นฐานระเบียบวิธีของงาน:แนวคิดของ DB Elkonin เกี่ยวกับการกำหนดช่วงเวลาของการพัฒนาทางจิต บทบาทและความสำคัญของกิจกรรมชั้นนำในการพัฒนาจิตใจของเด็ก การวิจัยในด้านความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูก (E.G.Eidemiller, V.Yustitskis, A.S. Spivakovskaya, A.Ya. Varga, O.A.Karabanova); หลักการของแนวทางแบบองค์รวมเพื่อบุคลิกภาพ (B.G. Ananiev, L.I. Antsyferova), วิธีการตามหัวข้อกิจกรรม (K.A. Abulkhanova-Slavskaya, A.V. Brushlinsky, V.V. E.A. Sergienko)

พื้นฐานทางทฤษฎีของวิทยานิพนธ์คือการวิจัยของ A.M. นักบวช (พ.ศ. 2521-2550) การแสดงโดยเอฟ.บี. Berezin (1988–1994) เกี่ยวกับปรากฏการณ์ของซีรีส์ที่น่าตกใจ, มุมมองของ Yu.L. Khanina (1980) ในโซนการทำงานที่เหมาะสมที่สุดเพื่อเป็นพื้นฐานในการทำความเข้าใจอิทธิพลของความวิตกกังวลต่อกิจกรรม L.N. Abolina (1989) กับเนื้อหาและลักษณะของประสบการณ์ทางอารมณ์ของมนุษย์.

สมมติฐานการวิจัย:เราตั้งสมมติฐานว่าความวิตกกังวลที่เพิ่มขึ้นในเด็กก่อนวัยเรียนอาจเกี่ยวข้องกับรูปแบบการเลี้ยงดูบุตร

ความแปลกใหม่ทางวิทยาศาสตร์ของการวิจัยอยู่ในความจริงที่ว่าในวรรณคดีรัสเซียมีการศึกษาพิเศษไม่เพียงพอในหัวข้อของโครงการของเรา

ค่าทางทฤษฎีงานถูกกำหนดโดยข้อเท็จจริงที่แสดงให้เห็นบทบาทและความสำคัญของรูปแบบการศึกษาของผู้ปกครองในการเกิดความวิตกกังวลในเด็กก่อนวัยเรียน

สภาพการสอนและจิตวิทยาที่พิสูจน์ได้และสื่อระเบียบวิธีสำหรับการนำไปปฏิบัติทำให้สามารถเพิ่มระดับการฝึกอบรมนักจิตวิทยา นักจิตวิทยา และครูผู้สอนในทางทฤษฎีและประยุกต์ได้ และยังสามารถนำมาใช้สำหรับการวิจัยทางวิทยาศาสตร์เพิ่มเติมเกี่ยวกับปัญหาของความสัมพันธ์ระหว่างรูปแบบการเลี้ยงดูและ การเกิดความวิตกกังวลในเด็กก่อนวัยเรียน

ใช้ได้จริงความหมาย... ผลงานสามารถนำมาใช้ในการให้คำปรึกษาด้านจิตวิทยาอายุและครอบครัวในการแก้ปัญหาการเพิ่มประสิทธิภาพการป้องกันและการแก้ไขรูปแบบการเลี้ยงดู

ความรู้เกี่ยวกับคุณสมบัติของการทำให้วิตกกังวลโดยเด็กก่อนวัยเรียนเป็นตัวกำหนดทิศทางของงานด้านจิตวิทยากับหมวดหมู่ที่ศึกษาของวิชาเพื่อควบคุมความวิตกกังวลในรูปแบบที่สร้างสรรค์ที่สุดและทำให้กระบวนการของการปรับตัวบุคลิกภาพประสบความสำเร็จและมีประสิทธิภาพมากขึ้น

1.แนวคิดเรื่องความวิตกกังวลทางจิตวิทยาในประเทศและต่างประเทศ

ในความคิดที่หลากหลายเกี่ยวกับแก่นแท้และธรรมชาติของความวิตกกังวล ควรแยกความแตกต่างจากหลายทิศทาง

ตัวแทนของแนวจิตวิทยา (M. Klein, A. Freud, Z. Freud) เสนอว่าความวิตกกังวลเป็นประสบการณ์ที่มีสติสัมปชัญญะ ซึ่งเกี่ยวข้องกับการเพิ่มความสามารถในการจัดการกับอันตรายด้วยการต่อสู้หรือหลีกเลี่ยง ในเวลาเดียวกัน การปรากฏตัวของความวิตกกังวลที่มั่นคงนั้นสัมพันธ์กับกลไกการป้องกันที่เข้มงวดของบุคลิกภาพที่มีอยู่ทั่วไป (Kozlova E.V. , 1997, 16-20 น.)

อีกทิศทางหนึ่ง - ความรู้ความเข้าใจ - พฤติกรรม - เกี่ยวข้องกับการศึกษาความวิตกกังวลและความกลัวภายในกรอบของทฤษฎีการเรียนรู้ (J. Volpe, I. G. Sarason, D. Taylor, D. Watson, ฯลฯ )

พบว่าความวิตกกังวลซึ่งเกิดขึ้นค่อนข้างง่ายในเวลาต่อมาได้มาซึ่งคุณสมบัติของการก่อตัวถาวรซึ่งยากต่อการเปลี่ยนแปลงผ่านการฝึกขึ้นใหม่ แหล่งที่มาของความวิตกกังวลในสถานการณ์ทางสังคมคือประสบการณ์ กล่าวคือ ปฏิกิริยาทางอารมณ์บางประเภทที่ได้รับก่อนหน้านี้ในสถานการณ์ที่คล้ายคลึงหรือแตกต่างกันในเนื้อหา แต่มีนัยสำคัญเท่าเทียมกัน ปฏิกิริยาเหล่านี้บางส่วนสามารถนำไปสู่ความสำเร็จในการบรรลุเป้าหมาย อื่น ๆ ทำให้ประสบการณ์ของการไร้ความสามารถเกิดขึ้นจริง ความนับถือตนเองต่ำ การทำอะไรไม่ถูก กระตุ้นการตอบสนองการหลีกเลี่ยง ซึ่งนำไปสู่ความตึงเครียดทางอารมณ์ที่เพิ่มขึ้น และด้วยเหตุนี้ ทำให้เกิดปฏิกิริยาวิตกกังวล และรูปแบบของพฤติกรรมหลีกเลี่ยง

การวิเคราะห์เชิงทฤษฎีของวรรณกรรมทางจิตวิทยาช่วยให้เราสังเกตว่าแนวทางการศึกษาปรากฏการณ์แตกต่างออกไปแล้วในขั้นตอนของการกำหนดแนวคิดของ "ความวิตกกังวล"

ปัญหาที่สำคัญที่สุดจากมุมมองของผู้เขียนแต่ละคนคือการสร้างความแตกต่างของแนวคิด: ความวิตกกังวลในฐานะสถานะและความวิตกกังวลในรูปแบบที่มั่นคง (V.R. Kislovskaya, Yu.L. Khanin และอื่น ๆ ); ความวิตกกังวลในฐานะประสบการณ์ของการคุกคามที่ไม่แน่นอนและความกลัวเป็นปฏิกิริยาต่ออันตรายที่แท้จริงที่เฉพาะเจาะจง (FB Berezin, Yu.A. Khanin ฯลฯ ); ความวิตกกังวลและความเครียด (G. Selye); ความวิตกกังวลส่วนบุคคล (ซึ่งมีแนวโน้มค่อนข้างคงที่ต่อประสบการณ์ความวิตกกังวลบ่อยครั้งและรุนแรง) และสถานการณ์ (ถือเป็นความวิตกกังวลที่เกิดจากสถานการณ์จริงหรือที่อาจเป็นอันตราย) (N.V. Imedadze, A.M. Prikhozhan เป็นต้น)

มีข้อสังเกตว่าภาวะวิตกกังวลเป็นระยะที่เกี่ยวข้องกับความรู้สึกไม่สบายและความคาดหวังของปัญหาสามารถเปลี่ยนเป็นลักษณะบุคลิกภาพทางจิตวิทยาส่วนบุคคล - ความวิตกกังวลซึ่งแสดงออกในแนวโน้มของบุคคลที่จะได้รับประสบการณ์ความวิตกกังวลบ่อยครั้งและรุนแรง

นอกจากนี้ ผู้เขียนส่วนใหญ่มีความเห็นว่าความวิตกกังวลที่เกิดขึ้นแล้วในวัยก่อนวัยเรียนภายใต้เหตุการณ์บังเอิญที่ไม่เอื้ออำนวยโดยวัยรุ่นกลายเป็นลักษณะบุคลิกภาพที่ค่อนข้างคงที่ (L.V. Borozdina, E.A. Zaluchenova, A.I. Zakharov, AM Prikhozhan, AO Prokhorov และอื่น ๆ ) (Imedadze IV, 1980, 54-57 น.)

แต่ละพื้นที่เหล่านี้พิจารณาเพียงแง่มุมหนึ่งของปรากฏการณ์ความวิตกกังวลซึ่งก่อให้เกิดความเข้าใจที่แคบลง ในยุคปัจจุบัน แนวโน้มที่สำคัญคือการพิจารณาความวิตกกังวลในความเป็นอันหนึ่งอันเดียวกันของตัวแปรทางปัญญา อารมณ์ และพฤติกรรม ซึ่งทำให้สามารถนำเสนอเป็นปรากฏการณ์ทางจิตวิทยาที่ซับซ้อนและมีหลายองค์ประกอบได้

ย้อนกลับไปในยุค 50 ของศตวรรษที่ XX Cattell นักจิตวิทยาที่มีชื่อเสียงได้กำหนดแนวคิดของความวิตกกังวลสองประเภท:

¾การเตือนตามสถานะ

¾ความวิตกกังวลเป็นทรัพย์สินส่วนบุคคล (Radyuk O. M. Rodtsevich O. G. , 2003, 56-57 p.)

ลองพิจารณาสาระสำคัญของอาการทั้งสองนี้: ความวิตกกังวลและความวิตกกังวล

เป็นการยากที่จะเข้าใจปรากฏการณ์ของความวิตกกังวลรวมถึงสาเหตุของการเกิดขึ้น ในสภาวะวิตกกังวล ตามกฎแล้วเราไม่ได้สัมผัสกับอารมณ์ใดอารมณ์หนึ่ง แต่เป็นการผสมผสานของอารมณ์ที่แตกต่างกัน ซึ่งแต่ละอารมณ์ส่งผลต่อความสัมพันธ์ทางสังคม สภาพร่างกาย การรับรู้ ความคิด พฤติกรรมของเรา ควรระลึกไว้เสมอว่าภาวะวิตกกังวลในแต่ละคนอาจเกิดจากอารมณ์ที่แตกต่างกัน ความกลัวเป็นอารมณ์สำคัญในประสบการณ์ส่วนตัวของความวิตกกังวล (อิซาร์ด ก.อี., 2543, 464 น.)

ฟรอยด์เป็นคนแรกที่เสนอให้แยกความแตกต่างระหว่างแนวคิดของ "ความวิตกกังวล" และ "ความกลัว" โดยสังเกตว่าความวิตกกังวล "หมายถึงสถานะและไม่แสดงความสนใจต่อวัตถุ ในขณะที่ความกลัวชี้ไปที่วัตถุอย่างแม่นยำ" (Freud Z., 1996, 99 p.)

นักวิทยาศาสตร์และนักวิจัยหลายท่านที่จัดการกับปัญหาความวิตกกังวล เช่น ฟรอยด์ โกลด์สตีน และฮอร์นีย์พวกเขาโต้แย้งว่าความวิตกกังวลเป็นความกลัวที่คลุมเครือ และความแตกต่างที่สำคัญระหว่างความกลัวและความวิตกกังวลก็คือความกลัวเป็นการตอบสนองต่ออันตรายที่เฉพาะเจาะจง ในขณะที่วัตถุของความวิตกกังวลนั้นอันตราย "ปราศจากวัตถุ" ( Rogov EI, 1996, 529 วิ.)

ท่ามกลางสาเหตุที่เป็นไปได้ของความวิตกกังวลลักษณะทางสรีรวิทยา (คุณสมบัติของระบบประสาท - ความไวหรือความไวเพิ่มขึ้น) และลักษณะส่วนบุคคลและความสัมพันธ์กับคนรอบข้างและกับผู้ปกครองและอื่น ๆ อีกมากมาย

Z. Freud มีสามทฤษฎีเกี่ยวกับความวิตกกังวล:

¾ตามข้อแรกความวิตกกังวลเป็นการแสดงออกถึงความใคร่ที่อดกลั้น

¾ครั้งที่สองเห็นว่ามันเป็นประสบการณ์การเกิดใหม่ (Freud, 1915);

¾ ที่สาม ซึ่งถือได้ว่าเป็นทฤษฎีจิตวิเคราะห์ขั้นสุดท้ายของความวิตกกังวล พูดถึงการมีอยู่ของความวิตกกังวลสองประเภท

ตามทฤษฎีความวิตกกังวลที่สามของ Freud มีความวิตกกังวลเบื้องต้นและส่งสัญญาณ แต่ละประเภทเหล่านี้คือการตอบสนองของอัตตาต่อการเพิ่มขึ้นของความเครียดตามสัญชาตญาณหรืออารมณ์ ในเวลาเดียวกัน ความวิตกกังวลของสัญญาณเป็นกลไกเฝ้าระวังที่เตือน "อัตตา" ของภัยคุกคามที่กำลังจะเกิดขึ้นต่อความสมดุล และความวิตกกังวลหลักคืออารมณ์ที่มาพร้อมกับการสลายตัวของ "อัตตา" หน้าที่ของสัญญาณเตือนภัยคือการป้องกันความวิตกกังวลเบื้องต้นโดยปล่อยให้อัตตาใช้มาตรการป้องกัน (การป้องกัน) ดังนั้นจึงสามารถเห็นได้ว่าเป็นรูปแบบการเฝ้าระวังที่พุ่งเข้าใส่ภายใน ความวิตกกังวลเบื้องต้นบ่งบอกถึงความล้มเหลวในการป้องกันตัวและแสดงออกในฝันร้าย (Freud Z., 1996, 109 p.)

นักจิตวิเคราะห์ที่มีชื่อเสียงอีกคนหนึ่ง O. Rank เป็นหนึ่งในผู้ทำงานร่วมกันที่ใกล้ชิดที่สุดของฟรอยด์มาเป็นเวลานาน อย่างไรก็ตาม เนื้อหาของการฝึกจิตบำบัดทำให้เขาพัฒนาแนวคิดเรื่องการถ่ายโอนและความปรารถนาที่จะปรับเปลี่ยนเทคนิคคลาสสิกของจิตวิเคราะห์ จิตบำบัดของ Rank มุ่งเป้าไปที่การเอาชนะความทรงจำของ "ความน่ากลัวของการเกิด" ในหนังสือของเขา The Trauma of Birth (1923) เขาแย้งว่าสาเหตุหลักของความวิตกกังวลคือความบอบช้ำจากการคลอด (และความกลัวที่เป็นผล) ซึ่งแต่ละคนได้รับในขณะที่เกิดและแยกตัวจากแม่ ตามแนวคิดของเขาเนื่องจากการปิดกั้นความทรงจำของความกลัวนี้ความขัดแย้งภายในจึงเกิดขึ้นและความปรารถนาของบุคคลในสภาวะที่ปลอดภัยซึ่งหลอมรวมกับแม่ของเขาถูกทำให้อ่อนลงในกิจกรรมต่างๆ (อันดับ O., 2004, 77 หน้า)

Søren Kjorkegaard เชื่อมั่นว่า "ความวิตกกังวลสามารถเข้าใจได้ก็ต่อเมื่อเกี่ยวข้องกับเสรีภาพของมนุษย์เท่านั้น" (Jansen F.I .., 1994, 24 p.)

เสรีภาพคือเป้าหมายของการพัฒนาตนเอง จากมุมมองทางจิตวิทยา "ดีคืออิสระ" มีอิสระสำหรับ Kierkegaard ความเป็นไปได้.คุณภาพหลังเกี่ยวข้องโดยตรงกับแง่มุมทางจิตวิญญาณของบุคคล แน่นอน ถ้าเราแทนที่คำว่า "วิญญาณ" ด้วยคำว่า "ความเป็นไปได้" ในงานของ Søren Kierkegaard เราจะไม่บิดเบือนความหมายของปรัชญาของเขา ลักษณะเด่นของมนุษย์ซึ่งแยกเขาออกจากสัตว์อื่นทั้งหมด คือ มนุษย์มีความสามารถและสามารถตระหนักถึงความสามารถเหล่านี้ได้ จากคำกล่าวของ Søren Kierkegaard บุคคลมักจะดึงดูดโอกาสต่างๆ เขาคิดถึงความเป็นไปได้ เขาจินตนาการถึงสิ่งเหล่านั้นด้วยตัวเขาเอง และสามารถแปลงโอกาสให้กลายเป็นความจริงด้วยการกระทำที่สร้างสรรค์

เสรีภาพมาพร้อมกับความวิตกกังวล ความวิตกกังวลตาม Søren Kierkegaard เป็นภาวะของบุคคลที่เผชิญกับอิสรภาพของเขา เขายังอ้างว่าความวิตกกังวลคือ "ความเป็นไปได้ของเสรีภาพ" เมื่อใดก็ตามที่บุคคลจินตนาการถึงความเป็นไปได้ ความวิตกกังวลก็อาจเกิดขึ้นได้ในขณะเดียวกัน ความวิตกกังวลมาพร้อมกับการตระหนักถึงความเป็นไปได้เสมอ Kierkegaard คิดว่ายิ่งบุคคลมีโอกาส (หรือความคิดสร้างสรรค์) มากเท่าใด เขาก็จะยิ่งรู้สึกกังวลมากขึ้นเท่านั้น โอกาส ("ฉันทำได้") กลายเป็นความจริง และระหว่างครั้งแรกกับครั้งที่สองมักมีความกังวลอยู่เสมอ “โอกาสหมายความว่า ฉันสามารถ.ในระบบความคิดเชิงตรรกะ มักมีการกล่าวถึงการเปลี่ยนแปลงความเป็นไปได้ให้กลายเป็นความจริง แต่ในความเป็นจริง สิ่งต่างๆ ไม่ได้เรียบง่ายนัก ระหว่างอันแรกกับอันที่สองเป็นช่วงเวลาชี้ขาดชั่วขณะหนึ่ง นี่คือความวิตกกังวล ... "(Jansen F.I .., 1994, 44 p.)

ในงานของเขา K. Horney ตั้งข้อสังเกตว่าความวิตกกังวลแสดงถึงปฏิกิริยาทางอารมณ์ต่ออันตราย ซึ่งอาจมาพร้อมกับความรู้สึกทางร่างกาย Horney ระบุความวิตกกังวลสองประเภท - ความวิตกกังวลทางสรีรวิทยาและความวิตกกังวลทางจิตใจ (ฮอร์นีย์ เค., 2545, 56 น.)

สรีรวิทยาเกี่ยวข้องกับความปรารถนาของบุคคลที่จะสนองความต้องการเร่งด่วนของเขา - สำหรับอาหารเครื่องดื่มความสะดวกสบาย อย่างไรก็ตาม เมื่อเวลาผ่านไป หากตอบสนองความต้องการเหล่านี้ ความกังวลนี้ก็หมดไป ในกรณีเดียวกัน หากไม่ตอบสนองความต้องการของเขา ความวิตกกังวลก็เพิ่มขึ้น เป็นเบื้องหลังของอาการประสาททั่วไปของบุคคล

ปัญหาของข้อกำหนดเบื้องต้นตามธรรมชาติของความวิตกกังวลในฐานะการสร้างบุคลิกภาพที่มั่นคง การวิเคราะห์ความสัมพันธ์กับลักษณะทางสรีรวิทยาและชีวเคมีของสิ่งมีชีวิตเป็นสิ่งที่ยากที่สุด ดังนั้น ตามข้อมูลของ M. Rutter ปัจจัยทางชีววิทยาของความเสี่ยงที่เพิ่มขึ้น ซึ่งถ่ายทอดทางพันธุกรรมโดยพ่อแม่ สามารถมีบทบาทบางอย่างในการเกิดความผิดปกติทางอารมณ์และส่วนบุคคล ในเวลาเดียวกัน เราไม่สามารถเห็นด้วยกับผู้เขียนว่าในกรณีเหล่านั้นเมื่อพูดถึง "พฤติกรรมทางสังคม บทบาทขององค์ประกอบทางพันธุกรรมในที่นี้ค่อนข้างไม่มีนัยสำคัญ" (Rutter M. , 1999, 78 p.)

ตามกฎแล้วความวิตกกังวลมักมีเหตุผลนั่นคือคนรู้ว่าทำไมเขาถึงกังวล: เพราะการสอบที่จะเกิดขึ้นเพราะเด็กมาโรงเรียนล่าช้าเพราะปัญหาในที่ทำงาน ... ปัจจัยทางจิตวิทยาของความวิตกกังวลและ การรวมเป็นการศึกษาส่วนบุคคลที่ค่อนข้างมีเสถียรภาพสามารถแบ่งออกเป็นกลุ่มต่อไปนี้:

Ø แหล่งภายนอกของความวิตกกังวล

1. การอบรมเลี้ยงดูในครอบครัว นักวิจัยเกือบทุกคนในปัญหานี้ระบุว่าปัจจัยของการเลี้ยงดูครอบครัวโดยพื้นฐานแล้วคือความสัมพันธ์ระหว่างแม่และลูก ถูกระบุว่าเป็นสาเหตุ "พื้นฐาน" ที่สำคัญของความวิตกกังวลโดยนักวิจัยเกือบทั้งหมดของปัญหานี้ ในทางปฏิบัติโดยไม่คำนึงถึงทิศทางทางจิตวิทยาที่พวกเขาอยู่

2. ความสำเร็จและประสิทธิผลของกิจกรรม

3. ความสัมพันธ์กับผู้อื่น

Ø แหล่งที่มาของความวิตกกังวล

1. ความขัดแย้งภายใน ความขัดแย้งภายในเป็นสาเหตุที่สำคัญที่สุดของความวิตกกังวล ส่วนใหญ่เป็นความขัดแย้งที่เกี่ยวข้องกับทัศนคติต่อตนเอง ความนับถือตนเอง แนวคิดในตนเอง

2. ประสบการณ์ทางอารมณ์ (Naenko N.I., 1996, 252-112 p.)

ถ้าเหตุหายไป คนๆ นั้นก็จะสงบลงอีกครั้ง แต่บางครั้งทุกอย่างก็ปกติมากหรือน้อยและความรู้สึกวิตกกังวลไม่ทิ้งเขาหรือปฏิกิริยาต่อเหตุการณ์ปกติมากเกินไปหรือความวิตกกังวลเกิดขึ้นในโอกาสที่บุคคลไม่เคยสนใจมาก่อน อาการวิตกกังวลภายนอกนั้นแตกต่างกันมาก - ในบุคคลหนึ่งกิจกรรมเพิ่มขึ้น ในทางกลับกันจะไม่ใช้งาน แต่พฤติกรรมมักจะไม่เพียงพอและไม่ได้รับการกระตุ้น เป็นระดับที่แสดงออกถึงภาวะวิตกกังวลที่แยกแยะบรรทัดฐานจากพยาธิวิทยา (Kozlova E.V. , 1997, 19 หน้า)

ความวิตกกังวลมักจะเพิ่มขึ้นในโรคทางจิตเวช โรคทางร่างกายที่รุนแรง เช่นเดียวกับในคนที่มีสุขภาพดีที่ได้รับผลกระทบจากการบาดเจ็บ และในผู้ที่มีพฤติกรรมเบี่ยงเบน โดยทั่วไป ความวิตกกังวลเป็นการแสดงออกถึงความผิดปกติทางอัตวิสัยของแต่ละบุคคล

บางครั้งความวิตกกังวลก็เกิดขึ้นในรูปแบบที่มีภาวะ hypertrophied ในฐานะที่เป็นสภาพจิตใจ มันมาพร้อมกับความคาดหวังอันเจ็บปวดของอันตรายในจินตนาการ และแสดงออกในความรู้สึกที่รุนแรง ความไม่มั่นคง คนกลัวที่จะเผชิญกับสถานการณ์ที่ไม่รู้จักเขารู้สึกตึงเครียดภายในวิตกกังวลกลายเป็นความกลัวที่ครอบงำความตื่นตระหนก - ทุกสิ่งภายในตัวสั่นและสั่นตามที่คนเหล่านี้พูด

สถานการณ์ที่ทำให้เกิดภาวะดังกล่าวมีความหลากหลาย และการแสดงความวิตกกังวลเป็นรายบุคคลและหลายแง่มุม บางคนกลัวที่จะอยู่ในที่แออัด (โรคกลัวสังคม, agoraphobia) คนอื่นกลัวที่ปิดล้อม (claustrophobia) คนอื่นกลัวที่จะขึ้นรถบัส ... บางครั้งความวิตกกังวลก็กลายเป็นเรื่องทั่วไปเมื่อบุคคลไม่รู้สึกปลอดภัยในสิ่งใด ๆ ของสถานการณ์ต่างๆ บ่อยครั้งที่ปฏิกิริยาตื่นตระหนกพัฒนาเป็นเหตุการณ์ปกติ: บุคคลพร้อมที่จะวิ่งหนีไปไหนเพียงเพื่อกำจัดสถานะนี้ แต่ในที่อื่นเขาไม่พบการพักผ่อน ในกรณีดังกล่าว ความวิตกกังวลและความกลัวนั้นเกินจริง และถึงแม้ว่าตัวเขาเองมักจะตระหนักว่าไม่มีอะไรต้องกลัว แต่ก็ไม่ได้บรรเทาความทุกข์ของเขา

ในด้านจิตวิทยา ความวิตกกังวลแสดงออกในระดับการเปลี่ยนแปลงของแรงบันดาลใจในบุคลิกภาพ ความนับถือตนเอง ความเด็ดขาด และความมั่นใจในตนเองลดลง ความวิตกกังวลส่วนบุคคลส่งผลต่อแรงจูงใจ นอกจากนี้ ความสัมพันธ์แบบผกผันของความวิตกกังวลกับลักษณะบุคลิกภาพเช่น: กิจกรรมทางสังคม, การยึดมั่นในหลักการ, ความมีมโนธรรม, การดิ้นรนเพื่อความเป็นผู้นำ, ความเด็ดขาด, ความเป็นอิสระ, ความมั่นคงทางอารมณ์, ความมั่นใจ, ประสิทธิภาพการทำงาน, ระดับของอาการทางประสาทและการเก็บตัว

มีความเชื่อมโยงระหว่างความวิตกกังวลและลักษณะเฉพาะของระบบประสาทด้วยพลังงานของร่างกายกิจกรรมของจุดที่ใช้งานทางชีวภาพของผิวหนังการพัฒนาโรคทางจิตเวช

การวิเคราะห์ความวิตกกังวลในแง่มุมทางประวัติศาสตร์ทำให้เราพิจารณาเหตุผลของลักษณะบุคลิกภาพนี้ ซึ่งอาจอยู่ที่ระดับทางสังคม จิตวิทยา และจิตสรีรวิทยา (Parishionan A.M., 2000, 35 p.)

การพัฒนาของภาวะวิตกกังวลสามารถโยงไปถึงซีรีส์ที่น่าตกใจของ F.B. Berezin ซึ่งตามลำดับความสำคัญที่เพิ่มขึ้นรวมถึงปรากฏการณ์ต่อไปนี้: ความรู้สึกของความตึงเครียดภายใน - ปฏิกิริยา hyperesthetic - ความวิตกกังวล - ความกลัว - ความรู้สึกของความหายนะที่จะเกิดขึ้นอย่างหลีกเลี่ยงไม่ได้ - ความตื่นเต้นวิตกกังวลและน่ากลัว (Berezin F.B., 1988, 13-21 p.)

ความสมบูรณ์ของการแสดงองค์ประกอบของชุดที่น่าตกใจนั้นขึ้นอยู่กับความรุนแรงของความวิตกกังวลและความรุนแรงของการเติบโต: ด้วยความวิตกกังวลในระดับต่ำอาการสามารถถูก จำกัด ด้วยความรู้สึกตึงเครียดภายในด้วยความรุนแรงที่เพิ่มขึ้นอย่างรวดเร็ว องค์ประกอบเริ่มต้นของซีรีส์อาจไม่ถูกจับได้ ด้วยการพัฒนาอย่างค่อยเป็นค่อยไปและความรุนแรงที่เพียงพอ สามารถตรวจสอบองค์ประกอบทั้งหมดของซีรีส์ได้ อาการวิตกกังวลทางปรากฏการณ์วิทยาทั้งหมดสามารถสังเกตได้จากการมีส่วนร่วมของโครงสร้างไฮโปธาลามิกเดียวกัน เกิดขึ้นในกรณีนี้โดยไม่คำนึงถึงลักษณะบุคลิกภาพก่อนป่วย และแทนที่กันเมื่อความรุนแรงของความผิดปกติของความวิตกกังวลเปลี่ยนแปลงไป ทั้งหมดนี้เป็นพยานสนับสนุนแนวคิดเรื่องธรรมชาติของความวิตกกังวลเพียงอย่างเดียว

ความวิตกกังวลเป็นลักษณะบุคลิกภาพส่วนใหญ่กำหนดพฤติกรรมของเรื่อง ความวิตกกังวลสามารถเกิดขึ้นได้ทั้งจากความผิดปกติที่แท้จริงของบุคคลในด้านกิจกรรมและการสื่อสารที่สำคัญที่สุด และเกิดขึ้นได้แม้จะอยู่ในสถานการณ์ที่เอื้ออำนวยต่อวัตถุประสงค์อันเป็นผลมาจากความขัดแย้งส่วนบุคคล การละเมิด ฯลฯ

ระดับความวิตกกังวลที่เพิ่มขึ้นคือการแสดงอาการตามอัตวิสัยของความผิดปกติของปัจเจกบุคคล ความผิดทางอาญาของความวิตกกังวลไม่เพียงแต่รวมถึงความวิตกกังวล ความไม่มั่นคงเท่านั้น แต่ยังกำหนดมุมมองโลกทัศน์ที่เฉพาะเจาะจง การรับรู้สภาพแวดล้อมว่าไม่แน่นอน มนุษย์ต่างดาวและแม้กระทั่งศัตรู (Berezin F.B., 1988, 37 p.)

จากคำจำกัดความของแนวคิด ความวิตกกังวลสามารถพิจารณาได้ดังนี้:

ปรากฏการณ์ทางจิตวิทยา

ลักษณะบุคลิกภาพทางจิตวิทยาส่วนบุคคล

แนวโน้มของบุคคลที่จะมีความวิตกกังวล

ภาวะวิตกกังวลเพิ่มขึ้น

ความวิตกกังวลอย่างต่อเนื่องที่เกิดขึ้นกับภูมิหลังของความทุกข์ทางสังคมและจิตใจและความรู้สึกของการด้อยค่าในตนเองได้รับการพิจารณาในการศึกษาสมัยใหม่ว่าเป็นส่วนประกอบของช่วงวัยรุ่นของการพัฒนาภายใต้เงื่อนไขของการกีดกันทางสายตา ตัวอย่างเช่น แนวโน้มที่จะวิปัสสนา ความอ่อนไหวทางอารมณ์ ความสงสัย และความยืดหยุ่นของวัยรุ่นที่มีความบกพร่องทางการมองเห็นในสภาพที่มีการติดต่อทางสังคมอย่างจำกัด อาจนำไปสู่การแยกตัวอย่างเจ็บปวดและมุ่งความสนใจไปที่ตัวเขาเองและปัญหาของเขา ความขัดแย้งภายในช่วยเพิ่มความไม่มั่นคงของสถานะทางสังคมซึ่งจะช่วยเสริมความวิตกกังวลและแบบแผนของปฏิกิริยาในสถานการณ์ทางอารมณ์ (V.P. Gudonis, V.Z. Deniskina, I.G. Kornilova, A.G. Litvak, L.I. Solntseva และอื่น ๆ )

2. ลักษณะเฉพาะของอายุของความวิตกกังวลในเด็กก่อนวัยเรียน

อายุก่อนวัยเรียนเป็นช่วงเวลาที่สำคัญที่สุดเมื่อวางรากฐานของสุขภาพของผู้ใหญ่ในอนาคต มันเป็นช่วงเวลาที่การเจริญเติบโตและการปรับปรุงของระบบที่สำคัญและการทำงานของร่างกายเกิดขึ้นนิสัยความคิดลักษณะนิสัยจะได้รับ (Elkonin D.B. , Dragunova T.V. , 1987, 133 p.)

การสังเกตความวิตกกังวลในเด็กแรกสุดเกี่ยวข้องกับการตรวจมดลูก (Zakharov A.I., 1993, 47 p.)

ปัจจุบัน มุมมองที่มีอยู่คือความวิตกกังวลซึ่งมีพื้นฐานตามธรรมชาติ (คุณสมบัติของระบบประสาทและต่อมไร้ท่อ) พัฒนาในร่างกายอันเป็นผลมาจากการกระทำของปัจจัยทางสังคมและส่วนบุคคล

ตามที่ Zh.M. เขียน Glozman และ V.V. Zotkina: "การเปลี่ยนแปลงเชิงโครงสร้างในบุคลิกภาพไม่ได้เกิดขึ้นทันที แต่ค่อยๆ เมื่อทัศนคติเชิงลบส่วนบุคคลเริ่มแข็งแกร่งขึ้น แนวโน้มที่จะรับรู้สถานการณ์ที่หลากหลายพอสมควรเป็นการข่มขู่และโต้ตอบกับพวกเขาด้วยความวิตกกังวล" (Glozman Zh.M. , Zotkin V.V. , 1983, 67 p.)

AI. Zakharov เชื่อว่าความวิตกกังวลเกิดขึ้นแล้วในวัยเด็กและภายใต้สถานการณ์ที่ไม่เอื้ออำนวย (ความวิตกกังวลและความกลัวในผู้ใหญ่ที่อยู่รอบ ๆ เด็กประสบการณ์ชีวิตที่กระทบกระเทือนจิตใจ) ความวิตกกังวลพัฒนาเป็นความวิตกกังวล ... จึงกลายเป็นลักษณะนิสัยที่มั่นคง และสิ่งนี้เกิดขึ้นในวัยก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่า (Zakharov A.I., 1993, 55 p.)

เอ.โอ. Prokhorov นำเสนอกระบวนการสร้างความวิตกกังวลในสามขั้นตอน

· ในระยะแรก ต้นกำเนิดจะเกิดขึ้น

· ขั้นที่ 2 มีลักษณะเป็นความรุนแรงของความวิตกกังวลและการรวมตัวในกิจกรรมและพฤติกรรมเฉพาะ

· ในระยะที่สาม เนื้องอกที่เกิดขึ้นจะได้รับลักษณะของบุคลิกภาพ (Prokhorov A.O. , 1996, 32-44 p.)

เป็น. นักบวชกล่าวว่าความวิตกกังวลในวัยก่อนวัยเรียนสามารถก่อให้เกิดบุคลิกภาพที่มั่นคงและคงอยู่เป็นระยะเวลานานพอสมควร มันสามารถมีแรงกระตุ้นของตัวเองและรูปแบบการดำเนินการที่มั่นคงในพฤติกรรมโดยมีอิทธิพลเหนือการชดเชยและการป้องกันในลักษณะหลัง (Parishionan A.M., 2007, 78 p.)

จากการศึกษาสาเหตุของความวิตกกังวลในเด็กก่อนวัยเรียน นักวิจัยมักสังเกตถึงความสำคัญของประสบการณ์ความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูก (V.I. Garbuzov, A. Maslow, K. Horney เป็นต้น)

นอกเหนือจากประสบการณ์ที่สำคัญของความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูกในครอบครัวแล้ว เด็กที่เริ่มเข้าโรงเรียนอนุบาลแล้วไปโรงเรียนได้ขยายขอบเขตของการติดต่อทางสังคมอย่างมีนัยสำคัญ ซึ่งส่งผลต่อขอบเขตทางอารมณ์และส่วนบุคคลของเขา การพัฒนาทั่วไปอย่างไม่ต้องสงสัย

A.V. Libin กล่าวถึงลักษณะอายุของความวิตกกังวลในเด็กก่อนวัยเรียน สังเกตว่าสภาวะนี้อาจเกิดจากการเปลี่ยนแปลงในสภาพชีวิต กิจกรรมที่เป็นนิสัย การละเมิดกฎตายตัวแบบไดนามิก มันสามารถถูกกระตุ้นโดยการกระทำของสิ่งระคายเคืองที่เกี่ยวข้องกับเงื่อนไขที่น่ารำคาญ ภัยคุกคาม และบางครั้งก็เกิดจาก การคาดคะเนปัญหาหรือภัยคุกคามในจินตนาการ มันสามารถเกิดขึ้นได้จากความล่าช้า ความล่าช้าในลักษณะที่ปรากฏของวัตถุหรือการกระทำที่คาดหวัง (Libin A.V. , 1999, 67 p.)

นักจิตวิทยาบางคน (LS Vygotsky, S. Hall, E. Erickson และคนอื่นๆ) เชื่อมโยงความวิตกกังวลสูงกับวิกฤตพัฒนาการ

ในเด็กที่อายุน้อยกว่าก่อนวัยเรียนความวิตกกังวลเป็นปรากฏการณ์ที่หายากและตามกฎแล้วจะไม่แสดงออกมา ยิ่งเด็กโต ความวิตกกังวลของเขาจะมีความเฉพาะเจาะจงและเป็นจริงมากขึ้นเท่านั้น หากเด็กเล็กกังวลเกี่ยวกับสัตว์ประหลาดเหนือธรรมชาติที่ทะลุผ่านธรณีประตูของจิตใต้สำนึก เด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าจะกังวลเกี่ยวกับสถานการณ์ที่เกี่ยวข้องกับความรุนแรง ความคาดหวัง การเยาะเย้ย (Goryanina V.A., 1996, 86 p.)

ผู้เขียนหลายคนอ้างถึงอาการวิตกกังวลในการแสดงพฤติกรรมและปฏิกิริยาทางจิตสรีรวิทยาของเด็กก่อนวัยเรียนว่าเป็นนิสัยทางพยาธิวิทยาที่สามารถเกิดขึ้นได้ทุกเพศทุกวัยหลังจากสองปีและอาการจะรุนแรงขึ้นหากเด็กประหม่า (B. Spock) ซึ่งสามารถมีรูปแบบต่างๆและ เนื้อหา (AI Zakharov)

A.M. Prikhozhan ตั้งข้อสังเกตอาการวิตกกังวลในสถานการณ์ที่ตึงเครียดในเด็กอายุหกถึงเจ็ดปีในการแสดงพฤติกรรมปฏิกิริยาทางสรีรวิทยาอาการทางสรีรวิทยา (ตามรายงานตนเอง) ประสบการณ์ความรู้สึก (Parishionan A.M., 2000, 35 p.)

ความวิตกกังวลแบบใดที่บุคคลหนึ่งจะได้รับบ่อยขึ้นนั้นขึ้นอยู่กับรูปแบบการเลี้ยงดูในครอบครัว หากผู้ปกครองพยายามโน้มน้าวให้ลูกของเขาหมดหนทางอยู่ตลอดเวลา ในช่วงเวลาหนึ่งเขาจะพบกับความวิตกกังวลที่ผ่อนคลาย แต่ถ้าพ่อแม่ตั้งลูกให้ประสบความสำเร็จผ่านการเอาชนะอุปสรรคในช่วงเวลาสำคัญ ๆ เขาจะประสบ ระดมความวิตกกังวล

ในเวลาเดียวกัน ควรแยกความแตกต่างของคำว่า "วิตกกังวล" และ "ความกลัว" ให้ชัดเจน แนวคิดของ "ความกลัว" ถูกตีความว่าเป็นอารมณ์ที่เฉพาะเจาะจง ความวิตกกังวลประกอบด้วยหลายอารมณ์ หนึ่งในนั้นคือความกลัว (อิซาร์ด ก.อี., 2543, 234 น.)

อารมณ์ของความกลัวนั้นเกิดขึ้นได้กับคนทุกวัย แต่แต่ละวัยก็มีความกลัวที่เกี่ยวข้องกับอายุของตัวเอง เมื่ออายุได้ 2 ขวบ เด็กๆ ส่วนใหญ่มักกลัวการไปพบแพทย์ และตั้งแต่อายุ 3 ขวบเป็นต้นไป จำนวนความกลัวที่เฉพาะเจาะจงจะลดลงอย่างมาก และความกลัวเชิงสัญลักษณ์ เช่น ความกลัวความมืดและความเหงาก็เข้ามาแทนที่

เมื่ออายุ 6-7 ขวบ ผู้นำจะกลัวความตายของตัวเอง และเมื่ออายุ 7-8 ขวบ - ความกลัวการตายของพ่อแม่ ตั้งแต่อายุ 7 ถึง 11 ปี เด็กมักกลัวการ "ไม่เป็นตัวเอง" มากที่สุด ทำอะไรผิด ไม่เป็นไปตามบรรทัดฐานที่ยอมรับกันโดยทั่วไป

นอกจากนี้ นักจิตวิทยายังได้ระบุรูปแบบที่น่าสนใจ: ยิ่งสติปัญญาของเด็กสูงเท่าไร เขาก็ยิ่งรู้สึกกลัวมากขึ้นเท่านั้น

ความวิตกกังวลในโรงเรียนที่เรียกว่าเริ่มก่อตัวอย่างแม่นยำในวัยก่อนวัยเรียน เป็นที่ยอมรับกันโดยทั่วไปว่าเกิดขึ้นจากการปะทะกันของเด็กกับข้อกำหนดของการเรียนรู้และดูเหมือนว่าเป็นไปไม่ได้ที่จะพบกับพวกเขา ยิ่งไปกว่านั้น นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 ส่วนใหญ่ไม่ได้กังวลเพราะคะแนนไม่ดี แต่เป็นเพราะการคุกคามที่จะทำลายความสัมพันธ์กับครู ผู้ปกครอง และเพื่อนร่วมงาน

AI. Zakharov เชื่อว่าในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่า ความวิตกกังวลยังไม่เป็นลักษณะนิสัยที่คงที่และสามารถย้อนกลับได้ระหว่างการแก้ไขทางจิตวิทยาและการสอน (Zakharov A.I., 1993, 87 p.)

ในทางกลับกัน ในระดับการปฏิบัติ (เมื่อพูดถึงผลกระทบของสภาวะวิตกกังวล เกี่ยวกับการควบคุมตนเองของรัฐนี้ เกี่ยวกับ "การทำงานด้วยความวิตกกังวล" วิธีที่จะเอาชนะมัน เป็นต้น) มีข้อตกลงที่เพียงพอ .

ดังนั้นทั้งอาการวิตกกังวลทางจิตและทางร่างกายจึงเด่นชัดในเด็กก่อนวัยเรียนมากกว่าผู้ใหญ่ ปรากฏการณ์นี้เกิดจากความไม่สมบูรณ์ทางร่างกายและจิตใจของเด็กอายุ 5-7 ปี ตลอดจนความไวต่ออิทธิพลของสิ่งแวดล้อมและสถานการณ์ที่ตึงเครียดมากขึ้น (วัสดุจากเว็บไซต์:

สุขภาพจิตเป็นรากฐานของการพัฒนาทางจิตวิญญาณของเด็ก เมื่อเร็ว ๆ นี้ มีการเพิ่มขึ้นของความผิดปกติทางจิตเวชในเด็กและวัยรุ่น

ได้รับการพิสูจน์แล้วว่ามีความสัมพันธ์ที่ใกล้ชิดระหว่างความสมดุลทางจิตใจและสุขภาพร่างกาย และสภาวะที่เป็นบวกเป็นหนึ่งในเงื่อนไขที่สำคัญที่สุดสำหรับการพัฒนาบุคลิกภาพ สภาพสังคมสมัยใหม่ ความไม่มั่นคงในความสัมพันธ์ในครอบครัว และการสร้างปัญญาในตอนต้นมีส่วนทำให้เกิดความผิดปกติในการพัฒนาทางอารมณ์ของเด็กก่อนวัยเรียน ซึ่งทำให้ความไวของเด็กรุนแรงขึ้น เพิ่มระดับความวิตกกังวล และนำไปสู่โรคประสาท ความวิตกกังวลถูกกำหนดโดยแนวโน้มที่จะเกิดความวิตกกังวลและความกังวลที่มาถึงเด็กจากภายนอก จากโลกของผู้ใหญ่ จากระบบของความสัมพันธ์ที่กำหนดโดยพ่อแม่ในครอบครัว นักการศึกษา เด็กในการปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคล

ความวิตกกังวลเป็นปัจจัยหนึ่งของความไม่มั่นคงทางอารมณ์ ทำหน้าที่เป็นช่วงเวลาที่ไม่เหมาะสมซึ่งป้องกันการพัฒนาของทรงกลมทางอารมณ์และทางปัญญาและการก่อตัวของอารมณ์และส่วนบุคคล อันตรายอย่างยิ่งในแง่นี้คือวัยก่อนวัยเรียนพร้อมกับวิกฤตพัฒนาการและการเปลี่ยนแปลงในสถานการณ์ทางสังคม

ดังที่ทราบ Vygotsky ดำเนินการตามแนวคิดเรื่องความสามัคคีของปัญญาชนและอารมณ์ในการจัดระเบียบรูปแบบชีวิตทางจิตที่ง่ายและซับซ้อนที่สุด (Vygotsky L.S. , 1991, 45 p.)

S.Ya. Rubinstein เชื่อว่าหน่วยของจิตใจประกอบด้วยความสามัคคีขององค์ประกอบของปัญญาและอารมณ์เสมอ (รูบินสไตน์ S.Ya., 1999, 34 p.)

LS Vygotsky ชี้ให้เห็นว่าการพัฒนากิจกรรมการเรียนรู้ในเด็กนั้นสัมพันธ์กับทรงกลมทางอารมณ์และการเปลี่ยนแปลงแบบไดนามิก

การขาดการก่อตัวหรือการรบกวนของลักษณะทางอารมณ์และอารมณ์ทำให้เด็กขัดขวางงานทางปัญญาซึ่งจะส่งผลเสียต่อการพัฒนาบุคลิกภาพของเด็ก

ความผิดปกติในขอบเขตทางอารมณ์ของเด็กไม่เพียงแต่ลดความสามารถทางปัญญาเท่านั้น แต่ยังสามารถนำไปสู่การรบกวนทางพฤติกรรม รวมทั้งทำให้เกิดการปรับตัวทางสังคม การวิจัยพบว่าในหมู่วัยรุ่นที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา เปอร์เซ็นต์ของพฤติกรรมที่เบี่ยงเบนรูปแบบต่างๆ อยู่ระหว่าง 20 ถึง 40%

ความวิตกกังวลที่เพิ่มขึ้นส่งผลกระทบต่อทุกด้านของจิตใจของเด็ก: อารมณ์ - อารมณ์, การสื่อสาร, ศีลธรรม - ตามใจ, ความรู้ความเข้าใจ

วิจัย Stepanov S.S. ช่วยให้เราสรุปได้ว่าเด็กที่มีความวิตกกังวลเพิ่มขึ้นเป็นกลุ่มเสี่ยงต่อโรคประสาท พฤติกรรมเสริม ความผิดปกติทางบุคลิกภาพทางอารมณ์ (Stepanov S.S. , 2002, 144 p.)

เด็กที่วิตกกังวลมีความนับถือตนเองไม่เพียงพอ: ประเมินต่ำเกินไป, ประเมินค่าสูงไป, มักขัดแย้งกัน, ขัดแย้งกัน เขาประสบปัญหาในการสื่อสาร ไม่ค่อยแสดงความคิดริเริ่ม พฤติกรรมที่มีลักษณะไม่เกี่ยวกับระบบประสาท โดยมีสัญญาณที่ชัดเจนของการปรับตัวที่ไม่เหมาะสม ความสนใจในการเรียนรู้ลดลง เขาโดดเด่นด้วยความไม่มั่นคง, ความกลัว, การปรากฏตัวของกลไกการชดเชยหลอก, การตระหนักรู้ในตนเองน้อยที่สุด

เด็กที่วิตกกังวลมักเป็นกลุ่มเด็กที่ได้รับความนิยมน้อยที่สุดในกลุ่ม เนื่องจากพวกเขามักไม่ปลอดภัย ถอนตัว ไม่สื่อสาร หรือตรงกันข้าม เข้ากับคนง่ายเกินไป ล่วงล้ำ สาเหตุที่ไม่เป็นที่นิยมของพวกเขาคือบางครั้งพวกเขาขาดความคิดริเริ่มเนื่องจากขาดความมั่นใจในตนเอง ดังนั้นเด็กเหล่านี้จึงไม่สามารถเป็นผู้นำในความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลได้ (Calvin S., Gardner L., 1997, 66 pp.)

ผลของการขาดความคิดริเริ่มในเด็กที่วิตกกังวลคือเด็กคนอื่น ๆ มีความปรารถนาที่จะครอบงำพวกเขาซึ่งนำไปสู่การลดลงของภูมิหลังทางอารมณ์ของเด็กที่วิตกกังวลมีแนวโน้มที่จะหลีกเลี่ยงการสื่อสารมีความขัดแย้งภายในที่เกี่ยวข้องกับทรงกลม ของการสื่อสารและความสงสัยในตนเองเพิ่มขึ้น ในเวลาเดียวกันอันเป็นผลมาจากการขาดความสัมพันธ์ที่ดีกับเพื่อน ๆ สภาวะของความตึงเครียดและความวิตกกังวลก็ปรากฏขึ้นซึ่งสร้างความรู้สึกของความต่ำต้อยและภาวะซึมเศร้าหรือความก้าวร้าว

เด็กที่มีความนิยมต่ำไม่พึ่งพาความเห็นอกเห็นใจและความช่วยเหลือจากคนรอบข้าง มักจะกลายเป็นคนเห็นแก่ตัว แปลกแยก สิ่งนี้ไม่ดีในทั้งสองกรณี เนื่องจากมันสามารถนำไปสู่ทัศนคติเชิงลบต่อเด็ก ผู้คนโดยทั่วไป ความอาฆาตพยาบาท ความเกลียดชัง และความปรารถนาในความสันโดษ

เมื่อพิจารณาถึงความสัมพันธ์ระหว่างความวิตกกังวลกับพัฒนาการทางปัญญาของเด็กก่อนวัยเรียน ควรสังเกตว่า "ความวิตกกังวลที่เพิ่มขึ้นอาจทำให้กิจกรรมใดๆ ยุ่งเหยิง (โดยเฉพาะอย่างยิ่งมีนัยสำคัญ)"

A. M. Prikhozhan เชื่อว่าความวิตกกังวลสูงมีผลกระทบด้านลบและไม่เป็นระเบียบเป็นส่วนใหญ่ต่อประสิทธิภาพของเด็กก่อนวัยเรียน ในเด็กเหล่านี้ คุณสามารถสังเกตเห็นความแตกต่างของพฤติกรรมในห้องเรียนและภายนอกได้ “นอกชั้นเรียน เด็กเหล่านี้มีชีวิตชีวา เข้ากับคนง่าย และเป็นธรรมชาติ ในชั้นเรียนพวกเขาจะกดดันและตึงเครียด พวกเขาตอบคำถามของครูด้วยความเงียบ หูหนวก พวกเขาอาจเริ่มพูดติดอ่าง คำพูดของพวกเขาอาจจะเร็ว เร่งรีบ หรือช้า ยากก็ได้ ตามกฎแล้วความตื่นเต้นของเครื่องยนต์เกิดขึ้นเด็กเล่นเสื้อผ้าด้วยมือจัดการอะไรบางอย่าง " (Parishionan A.M., 2007, 78 p.)

ในขณะที่ศึกษาความวิตกกังวลในวัยเด็ก X. Graf ยังได้สำรวจอิทธิพลที่มีต่อกิจกรรมต่างๆ โดยเฉพาะอย่างยิ่งในการเล่นฟุตบอลของเด็ก เขาพบว่าผู้เล่นที่แย่ที่สุดคือปัญหามากที่สุด ในระหว่างการวิจัยของเขา X. Graf ได้กำหนดข้อเท็จจริงที่ว่าระดับความวิตกกังวลในเด็กนั้นสัมพันธ์กับการดูแลของผู้ปกครอง กล่าวคือ ความวิตกกังวลสูงในเด็กเป็นผลมาจากการดูแลของผู้ปกครองที่มากเกินไป (Kozlova E.V. , 1997, 19 หน้า)

ในการศึกษาของ E.A. Savina, N.A. Shanina จากความสัมพันธ์ระหว่างการเห็นคุณค่าในตนเองและระดับความวิตกกังวล พบว่าเด็กที่วิตกกังวลมักมีลักษณะความนับถือตนเองต่ำ “ในเรื่องที่พวกเขาคาดหวังปัญหาจากผู้อื่น ... เด็กที่วิตกกังวลเป็นอย่างมาก อ่อนไหวต่อความล้มเหลวของพวกเขาตอบสนองต่อพวกเขาอย่างรวดเร็วมีแนวโน้มที่จะปฏิเสธจากกิจกรรมที่พวกเขาประสบปัญหา "(Garbuzov V.I. , 1990, 176 p.)

วโรโน อี.เอ็ม. บ่งบอกโดยตรงว่าความวิตกกังวลเป็นตัวบ่งชี้ความอ่อนแอของระบบประสาทความโกลาหลของกระบวนการทางประสาท ในทางกลับกัน เป็นที่ทราบกันดีว่าหากผู้นำในการก่อตัวของอารมณ์เป็นปัจจัยทางพันธุกรรมและตามรัฐธรรมนูญ อุปนิสัยก็จะแสดงออกมาพร้อมกับอิทธิพลทางสังคมด้านสิ่งแวดล้อม มุมมองนี้กำหนดแนวทางทางสังคมในการพิจารณาสาเหตุของความวิตกกังวลในวัยเด็ก ในวัยก่อนเรียน จุดเริ่มต้นของความภาคภูมิใจในตนเองถือกำเนิดขึ้น (Vrono E.M. , 2002, 224 p.)

เด็กที่มีความวิตกกังวลเพิ่มขึ้นนั้นมีลักษณะวิตกกังวลมากเกินไป และบางครั้งพวกเขาก็ไม่ได้กลัวเหตุการณ์นั้นเลย แต่เป็นเพราะลางสังหรณ์ของเหตุการณ์นั้น พวกเขามักจะคาดหวังสิ่งที่เลวร้ายที่สุด เด็กรู้สึกหมดหนทาง กลัวที่จะเล่นเกมใหม่ เริ่มกิจกรรมใหม่ พวกเขามีความต้องการสูงในตัวเอง พวกเขาวิพากษ์วิจารณ์ตนเองอย่างมาก ระดับความนับถือตนเองของพวกเขาต่ำเด็กเหล่านี้คิดว่าพวกเขาแย่กว่าคนอื่น ๆ ในทุก ๆ อย่างว่าพวกเขาน่าเกลียดที่สุดโง่เง่าที่สุด แสวงหากำลังใจ ความเห็นชอบของผู้ใหญ่ในทุกเรื่อง

สำหรับเด็กก่อนวัยเรียนที่กังวลปัญหาร่างกายก็มีลักษณะเช่นกัน: ปวดท้อง, เวียนศีรษะ, ปวดหัว, ปวดคอ, หายใจถี่, ฯลฯ ในระหว่างการแสดงความวิตกกังวลพวกเขามักจะรู้สึกปากแห้ง, มีก้อนในลำคอ, ขาอ่อนแรง ,หัวใจ.

ลักษณะทางจิตวิทยาของการพัฒนาบุคลิกภาพของเด็กก่อนวัยเรียนที่กังวล ได้แก่:

Ø ความชุกของตำแหน่งของ "ค่าต่ำ" ด้อยกว่า;

Ø ทัศนคติทางประสาทสัมผัสโดยตรงต่อตนเอง

Ø กำหนดอารมณ์เชิงลบให้กับตัวเอง เช่น ความเศร้า ความกลัว ความโกรธ และความรู้สึกผิด

Ø ขาดความมั่นใจในตนเอง พึ่งพาความคิดเห็นของผู้อื่น

Ø เด็กพัฒนาความคิดเชิงลบเกี่ยวกับบุคลิกภาพของเขาเอง

Ø มีการประเมินโรคที่ไม่แน่นอนการมองโลกในแง่ร้ายและภาวะซึมเศร้าเพิ่มขึ้น

Ø ลำดับชั้นของแรงจูงใจเปลี่ยนไป พลังจูงใจจะลดลง (Volkov B.S. , Volkova N.V. , 2001, 255 p.)

เด็กที่วิตกกังวลนั้นมีลักษณะที่ไม่สามารถตัดสินใจได้, ลังเล, สงสัย, มีปัญหาในการเริ่มงาน, กลัวที่จะทำตามขั้นตอนแรก, ระยะปฐมนิเทศที่เด่นชัดในแต่ละงาน พวกเขามักจะแบ่งการกระทำทั้งหมดออกเป็นการดำเนินการแยกกันและวิเคราะห์ทุกอย่างอย่างรอบคอบ

ในการศึกษาของ G.V. Molchanov แสดงให้เห็นว่ามีความเชื่อมโยงระหว่างระดับของการพัฒนาการปฏิบัติงานกับลักษณะเฉพาะในกิจกรรมทางจิตของเด็ก แสดงลักษณะเฉพาะของประเภทของความวิตกกังวลยับยั้งการพัฒนาการปฏิบัติงานของเด็ก (Molchanov G.V.: # "_ Toc253555081"> 4. ประเภทของรูปแบบการเลี้ยงดู

ย้อนกลับไปในศตวรรษที่ 19 นักเขียนและนักการศึกษาชั้นนำของรัสเซียเข้าใจการศึกษาว่าเป็นปฏิสัมพันธ์ของผู้เข้าร่วมที่เท่าเทียมกัน พวกเขาตั้งข้อสังเกตว่าการเลี้ยงดูในครอบครัวขึ้นอยู่กับความรักที่มีต่อลูก และความรักของพ่อแม่ทำให้ลูกมีพัฒนาการและมีความสุขอย่างเต็มที่

การเลี้ยงดูด้วยความรักไม่ได้ปฏิเสธการควบคุมของผู้ปกครอง ตามที่นักจิตวิทยาศึกษาปัญหาการเลี้ยงดูครอบครัว การควบคุมเป็นสิ่งจำเป็นสำหรับเด็ก เพราะไม่มีการศึกษาแบบมีจุดมุ่งหมายนอกเหนือการควบคุมของผู้ใหญ่ เด็กหลงทางในโลกรอบตัวเขา ท่ามกลางผู้คน กฎเกณฑ์ สิ่งของต่างๆ ในขณะเดียวกัน การควบคุมก็ขัดแย้งกับความต้องการของเด็กที่ต้องเป็นอิสระ จำเป็นต้องค้นหารูปแบบการควบคุมดังกล่าวที่สอดคล้องกับอายุของเด็กและไม่ละเมิดความเป็นอิสระของเขาในขณะเดียวกันก็มีส่วนช่วยในการพัฒนาการควบคุมตนเอง

รูปแบบการเลี้ยงดูมีผลกระทบอย่างมากต่อพัฒนาการทางอารมณ์ของเด็ก

รูปแบบของการเป็นพ่อแม่ถูกมองว่าเป็นลักษณะบุคลิกภาพ “ขึ้นอยู่กับการรวมกันของตัวแปรส่วนบุคคล (ลักษณะบุคลิกภาพ, ความคาดหวังและการรับรู้, วิธีการของอิทธิพล) และแสดงออกในรูปแบบของปฏิสัมพันธ์บางอย่างกับเด็ก” (Libin A.V. , 1999, 67 p.)

เราใช้การจำแนกรูปแบบความสัมพันธ์แบบดั้งเดิม: อนุญาต เผด็จการและเป็นประชาธิปไตย แต่บางครั้งเราเรียกรูปแบบการอนุญาตที่ไม่แยแส เผด็จการ - ก้าวร้าวประชาธิปไตย - เห็นอกเห็นใจ บ่อยครั้งกว่าในการศึกษาครอบครัว มีรูปแบบความสัมพันธ์ที่หลากหลายระหว่างพ่อแม่และลูก

สไตล์เผด็จการ(ในคำศัพท์ของผู้เขียนคนอื่น - "เผด็จการ", "สั่งการ", "การปกครอง") - การตัดสินใจทั้งหมดทำโดยผู้ปกครองที่เชื่อว่าเด็กควรเชื่อฟังเจตจำนงและอำนาจในทุกสิ่ง

ผู้ปกครองจำกัดความเป็นอิสระของเด็ก อย่าพิจารณาว่าจำเป็นต้องพิสูจน์ข้อเรียกร้องของพวกเขา ควบคู่ไปกับการควบคุมอย่างเข้มงวด ข้อห้ามที่รุนแรง การตำหนิและการลงโทษทางร่างกาย ในช่วงวัยรุ่น ลัทธิเผด็จการของผู้ปกครองทำให้เกิดความขัดแย้งและความเกลียดชัง เด็กที่เข้มแข็งและกระตือรือร้นที่สุดต่อต้านและกบฏ ก้าวร้าวมากเกินไป และมักจะออกจากบ้านของพ่อแม่ทันทีที่พวกเขาสามารถจ่ายได้ คนที่ขี้อายและไม่ปลอดภัยเรียนรู้ที่จะเชื่อฟังพ่อแม่ในทุกสิ่งโดยไม่ต้องพยายามตัดสินใจอะไรด้วยตัวเอง

ด้วยการเลี้ยงดูดังกล่าว เด็ก ๆ พัฒนาเพียงกลไกการควบคุมภายนอกโดยอาศัยความรู้สึกผิดหรือกลัวการลงโทษ และทันทีที่ภัยคุกคามจากการลงโทษจากภายนอกหายไป พฤติกรรมของวัยรุ่นก็อาจกลายเป็นการต่อต้านสังคมได้ ความสัมพันธ์แบบเผด็จการไม่รวมความใกล้ชิดกับเด็ก ๆ ดังนั้นจึงไม่ค่อยมีความผูกพันระหว่างพวกเขากับพ่อแม่ซึ่งนำไปสู่ความสงสัยความตื่นตัวอย่างต่อเนื่องและแม้กระทั่งการเป็นศัตรูต่อผู้อื่น

สไตล์ประชาธิปไตย(ในคำศัพท์ของผู้เขียนคนอื่น - "เผด็จการ", "ความร่วมมือ") - ผู้ปกครองสนับสนุนความรับผิดชอบส่วนบุคคลและความเป็นอิสระของบุตรหลานตามความสามารถด้านอายุของพวกเขา (Titarenko V.Ya., 1987, 351 p.)

เด็กจะรวมอยู่ในการอภิปรายปัญหาครอบครัว มีส่วนร่วมในการตัดสินใจ รับฟังและอภิปรายความคิดเห็นและคำแนะนำของผู้ปกครอง พ่อแม่ต้องการพฤติกรรมที่มีความหมายจากลูกๆ และพยายามช่วยเหลือพวกเขาโดยมีความอ่อนไหวต่อความต้องการของพวกเขา ในขณะเดียวกัน ผู้ปกครองแสดงความแน่วแน่ ใส่ใจในความยุติธรรมและปฏิบัติตามระเบียบวินัยอย่างสม่ำเสมอ ซึ่งเป็นรูปแบบพฤติกรรมทางสังคมที่ถูกต้องและมีความรับผิดชอบ

สไตล์อนุญาต(ในคำศัพท์ของผู้เขียนคนอื่น - "เสรีนิยม", "วางตัว", "การดูแลเกินจริง") - เด็กไม่ได้รับการแนะนำอย่างถูกต้องในทางปฏิบัติไม่ทราบข้อห้ามและข้อ จำกัด ในส่วนของผู้ปกครองหรือไม่ปฏิบัติตามคำแนะนำ ของผู้ปกครองที่มีลักษณะไร้ความสามารถ ไร้ความสามารถ หรือไม่เต็มใจที่จะพาลูก ...
เมื่อโตขึ้น เด็กเหล่านี้ก็ขัดแย้งกับคนที่ไม่ตามใจตัวเอง ไม่สามารถคำนึงถึงผลประโยชน์ของผู้อื่น สร้างความสัมพันธ์ทางอารมณ์ที่แน่นแฟ้น และไม่พร้อมสำหรับข้อจำกัดและความรับผิดชอบ ในทางกลับกัน เด็ก ๆ ประสบกับความกลัวและความไม่มั่นคงเมื่อพวกเขารับรู้ถึงการขาดการชี้แนะของผู้ปกครองว่าเป็นการแสดงออกถึงความเฉยเมยและการปฏิเสธทางอารมณ์

ครอบครัวไม่สามารถควบคุมพฤติกรรมของเด็กสามารถนำไปสู่การมีส่วนร่วมในกลุ่มทางสังคมได้เนื่องจากกลไกทางจิตวิทยาที่จำเป็นสำหรับพฤติกรรมอิสระและมีความรับผิดชอบในสังคมไม่ได้เกิดขึ้น (Brown J, Christensen D., 2001, 364 หน้า)

ต่อมาได้มีการระบุรูปแบบการศึกษาครอบครัวลักษณะเฉพาะอื่นๆ

สไตล์วุ่นวาย(ความเป็นผู้นำที่ไม่สอดคล้องกัน) คือการไม่มีแนวทางแบบครบวงจรในการเลี้ยงดูเมื่อไม่มีข้อกำหนดที่ชัดเจนชัดเจนข้อกำหนดเฉพาะสำหรับเด็กหรือมีความขัดแย้งไม่เห็นด้วยกับการเลือกวิธีการศึกษาระหว่างผู้ปกครอง

ด้วยรูปแบบการเลี้ยงดูแบบนี้ ความต้องการพื้นฐานที่สำคัญที่สุดอย่างหนึ่งของแต่ละบุคคลจึงเกิดความคับข้องใจ - ความต้องการความมั่นคงและความเป็นระเบียบของโลกรอบข้าง การมีอยู่ของแนวทางที่ชัดเจนในพฤติกรรมและการประเมิน

ความคาดเดาไม่ได้ของปฏิกิริยาของผู้ปกครองทำให้เด็กขาดความรู้สึกมั่นคงและกระตุ้นความวิตกกังวล ความไม่แน่นอน ความหุนหันพลันแล่น และในสถานการณ์ที่ยากลำบาก แม้กระทั่งความก้าวร้าวและไม่สามารถควบคุมได้ การปรับตัวทางสังคมที่ไม่เหมาะสม

ด้วยการอบรมเลี้ยงดูดังกล่าว การควบคุมตนเองและความรู้สึกรับผิดชอบไม่ได้เกิดขึ้น การตัดสินที่ยังไม่บรรลุนิติภาวะ มีความนับถือตนเองต่ำ

สไตล์การ์เดี้ยน(การป้องกันมากเกินไป, ให้ความสนใจกับเด็ก) - ความปรารถนาที่จะอยู่ใกล้เด็กตลอดเวลาเพื่อแก้ปัญหาทั้งหมดที่เกิดขึ้นกับเขา ผู้ปกครองระมัดระวังเกี่ยวกับพฤติกรรมของเด็ก จำกัด พฤติกรรมอิสระของเขากังวลว่าอาจมีบางอย่างเกิดขึ้นกับเขา

แม้จะมีความกังวลจากภายนอก แต่รูปแบบการดูแลเอาใจใส่ของการอบรมเลี้ยงดูนำไปสู่การพูดเกินจริงถึงความสำคัญของเด็กมากเกินไป ในอีกด้านหนึ่ง ทำให้เกิดความวิตกกังวล การทำอะไรไม่ถูก และความล่าช้าในวุฒิภาวะทางสังคมในตัวเขา (Breslav G.M. , 1990, 144 p.)

จากการวิเคราะห์วรรณกรรมจึงตามมาว่ากลไกที่พบบ่อยที่สุดสำหรับการก่อตัวของลักษณะนิสัยของเด็กที่รับผิดชอบในการควบคุมตนเองและความสามารถทางสังคมคือการทำให้ภายในของวิธีการและทักษะในการควบคุมที่ผู้ปกครองใช้

ในเวลาเดียวกัน การควบคุมที่เพียงพอจะเป็นการผสมผสานระหว่างการยอมรับทางอารมณ์กับความต้องการในปริมาณมาก ความชัดเจน ความสม่ำเสมอ และความสม่ำเสมอในการนำเสนอต่อเด็ก

เด็กที่มีการฝึกฝนการเลี้ยงดูอย่างเพียงพอนั้นมีลักษณะเฉพาะด้วยการปรับตัวที่ดีให้เข้ากับสิ่งแวดล้อมและการสื่อสารกับเพื่อน ๆ กระตือรือร้น เป็นอิสระ มีความคิดริเริ่ม มีเมตตา และมีความเห็นอกเห็นใจ

สิ่งที่ดีที่สุดสำหรับการสร้างบุคลิกภาพของเด็กถือเป็นรูปแบบการเลี้ยงดูแบบประชาธิปไตย ด้วยวิธีการชี้นำเด็กเช่นนี้ ผู้ปกครองต้องพึ่งพาบทสนทนาและความไว้วางใจซึ่งกันและกัน ผสมผสานการควบคุมและการให้กำลังใจเข้าด้วยกันอย่างประสบความสำเร็จ และกระตุ้นการพัฒนาความคิดริเริ่มและความเป็นอิสระในตัวเด็ก

ตามที่ผู้เขียนส่วนใหญ่ (Adler A. , ​​Garbuzov V.I. , Bondarenko E.A. , Bomrind D.Yu, Craig G. ฯลฯ ) ผู้เผด็จการรูปแบบการเลี้ยงดูที่ไม่แยแสและไม่แยแสมีผลกระทบด้านลบต่อกระบวนการสร้างบุคลิกภาพของเด็ก ต่อทั้ง neurotization ในระยะแรกและการก่อตัวของความผิดปกติแบบถาวร

มาดูรูปแบบทั่วไปของการเลี้ยงดูที่ผิดพลาดกัน:

การปฏิเสธทางอารมณ์ของเด็ก

ในกรณีที่ถูกปฏิเสธ ทุกอย่างในเด็กทำให้เกิดความรำคาญในผู้ใหญ่: เขากินผิดและร้องไห้มากเกินไป ฯลฯ การถูกปฏิเสธมักนำไปสู่ความสงสัยในตนเองของเด็ก ถ้าพ่อแม่ไม่รักเด็ก เขาจะไม่สามารถมีความมั่นใจในตนเองได้ ในที่สุด เด็กพัฒนาการปฏิเสธซึ่งกันและกันของพ่อแม่ ซึ่งสามารถถ่ายโอนไปยังผู้ใหญ่คนอื่น ๆ ได้ ในลักษณะของเด็กลักษณะของความไม่แน่นอนการปฏิเสธการแสดงให้เห็นจะเกิดขึ้น ด้วยอารมณ์ที่อ่อนแอ การพึ่งพาผู้อื่นอย่างสมบูรณ์จึงก่อตัวขึ้น

การศึกษา Hypersocial

ด้วยรูปแบบนี้ ไม่มีการปฏิเสธอย่างมีสติ แต่ก็ไม่ได้คำนึงถึงลักษณะของเด็กด้วย เขาต้องปฏิบัติตามการพัฒนาโปรแกรมสำหรับผู้ปกครองที่เข้มงวดตามข้อกำหนดของนักวิทยาศาสตร์หรือแฟชั่นที่ "เหมาะสม" ในปัจจุบัน เป็นผลให้เด็กอาจพัฒนาความซับซ้อนที่ด้อยกว่าซึ่งไม่สอดคล้องกับความคาดหวังของผู้ปกครองอย่างต่อเนื่องซึ่งนำไปสู่การก่อตัวของตัวละครที่วิตกกังวลและน่าสงสัย

การศึกษาที่วิตกกังวลและน่าสงสัย

เด็กคนนี้ได้รับความรักอย่างดุเดือดและความรักดังกล่าวกลายเป็นความกลัวที่จะสูญเสียเขาไป บ่อยครั้งที่การเลี้ยงดูประเภทนี้พบได้ในครอบครัวที่มีลูกคนเดียว อ่อนแอหรือเกิดช้า เด็กไม่ได้รับอนุญาตให้เดินไม่ได้รับอนุญาตให้เล่นกับเพื่อน ๆ ด้วยเหตุนี้เขาจึงผ่านทุกขั้นตอนของการขัดเกลาทางสังคมด้วยความล่าช้าที่สำคัญและประสบปัญหาในการปรับตัวให้เข้ากับสถานการณ์ใหม่โดยเฉพาะในโรงเรียนอนุบาล

การศึกษาที่เห็นแก่ตัว

ด้วยการเลี้ยงดูแบบนี้ เด็กเติบโตขึ้นมาโดยไม่มีระเบียบวินัยอย่างน้อยที่สุด ความปรารถนาทั้งหมดของเขาเป็นที่พอใจในทันที เขาเป็นไอดอลของทุกคนในครอบครัว และเขาสามารถทำได้ทุกอย่าง เป็นผลให้เด็กไม่คุ้นเคยกับการยอมรับและเข้าใจผลประโยชน์ของผู้อื่นและการควบคุมโดยสมัครใจของเขาลดลงอย่างรวดเร็ว เขาไม่สามารถรอถึงตาของเขาได้ เขามองเห็นอุปสรรคเล็กน้อยอย่างอุกอาจ ทีมได้รับพร้อมกับความยากลำบาก ปฏิกิริยาแสดงให้เห็นอาจเกิดขึ้นเมื่อความสงสัยในตนเองเพิ่มมากขึ้น (Aleshina Yu.E. , 1994, 458 p.)

แม้ว่าที่จริงแล้วอิทธิพลของรูปแบบการศึกษาของครอบครัวที่มีต่อการก่อตัวของบุคลิกภาพของเด็กนั้นได้รับการศึกษาอย่างละเอียดถี่ถ้วนในวรรณคดีในประเทศและต่างประเทศอย่างละเอียดแล้วก็ตาม คำถามเกี่ยวกับการแสดงออกเฉพาะของอิทธิพลของหลักการศึกษาที่มีต่อองค์ประกอบโครงสร้างต่างๆ ของบุคลิกภาพ ได้แก่ ความวิตกกังวลยังคงศึกษาไม่ดี

5. การเชื่อมโยงรูปแบบการเลี้ยงลูกกับความวิตกกังวลที่เพิ่มขึ้นในเด็กก่อนวัยเรียน

ปัญหาความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่กับลูกนั้นซับซ้อนและขัดแย้งกัน ความซับซ้อนของมันอยู่ในธรรมชาติที่ซ่อนเร้นและใกล้ชิดของความสัมพันธ์ของมนุษย์ ความรอบคอบของการแทรกซึม "ภายนอก" เข้าไป และความขัดแย้งก็คือ ผู้ปกครองมักจะไม่สังเกตเห็นสำหรับความสำคัญทั้งหมดของปัญหานี้ เพราะพวกเขาไม่มีข้อมูลทางจิตวิทยาและการสอนที่จำเป็นสำหรับเรื่องนี้

ในครอบครัวที่ "แข็งแรง" พ่อแม่และลูก ๆ เชื่อมโยงกันด้วยการติดต่อตามธรรมชาติในชีวิตประจำวัน นี่คือการสื่อสารที่ใกล้ชิดระหว่างพวกเขาซึ่งเป็นผลมาจากความสามัคคีทางจิตวิญญาณการประสานงานของแรงบันดาลใจและการกระทำในชีวิตขั้นพื้นฐาน พื้นฐานทางธรรมชาติของความสัมพันธ์ดังกล่าวคือสายสัมพันธ์ในครอบครัว ความรู้สึกของความเป็นแม่และความเป็นพ่อ ซึ่งแสดงออกด้วยความรักของผู้ปกครองและความรักความเอาใจใส่ของเด็กและผู้ปกครอง (Averin V.A., 1998, 121 p.)

ผู้ปกครองหลายคนตระหนักดีถึงข้อบกพร่องของการเลี้ยงดูบุตร แต่บ่อยครั้งที่พวกเขาขาดความรู้ทางจิตวิทยาขั้นพื้นฐานในการแก้ปัญหา

ครอบครัวสามารถเป็นทั้งปัจจัยที่มีประสิทธิภาพในการพัฒนาและการสนับสนุนทางอารมณ์และจิตใจของแต่ละบุคคลตลอดจนแหล่งที่มาของการบาดเจ็บทางจิตใจและความผิดปกติทางบุคลิกภาพต่างๆ ที่เกี่ยวข้อง: โรคประสาท โรคจิต โรคทางจิต ความวิปริตทางเพศ และการเบี่ยงเบนทางพฤติกรรม

บุคคลมีความอ่อนไหวต่อบรรยากาศของครอบครัวสภาพและโอกาสตลอดชีวิต อย่างไรก็ตาม ครอบครัวมีอิทธิพลมากที่สุดต่อบุคลิกภาพที่เกิดขึ้นใหม่ ในครอบครัวทัศนคติของเด็กที่มีต่อตัวเองและคนรอบข้างจะเกิดขึ้น ในนั้นการขัดเกลาทางสังคมเบื้องต้นของแต่ละบุคคลเกิดขึ้นบทบาททางสังคมครั้งแรกได้รับการเข้าใจวางค่านิยมพื้นฐานของชีวิต บิดามารดามีอิทธิพลต่อบุตรธิดาโดยธรรมชาติ: ผ่านกลไกการเลียนแบบ การระบุตัวตน และการปรับเปลี่ยนรูปแบบพฤติกรรมของผู้ปกครอง ความรู้สึกในครอบครัวเป็นตัวเร่งให้เกิดการเลี้ยงดูในครอบครัวที่ไม่เหมือนใคร การอบรมเลี้ยงดูในครอบครัวเป็นเรื่องของปัจเจก ดังนั้นจึงไม่สามารถทดแทนการเลี้ยงดูโดยไม่ระบุชื่อได้ การไม่มีหรือข้อบกพร่องนั้นแทบจะเป็นไปไม่ได้เลยที่จะชดเชยในชีวิตต่อไปของบุคคล

microsociium ทางการศึกษาซึ่งเป็นส่วนหนึ่งของสิ่งแวดล้อมจุลภาคทางสังคมซึ่งมีอิทธิพลทางการศึกษาโดยตรงและโดยอ้อมและมีอิทธิพลต่อการก่อตัวของบุคลิกภาพของเด็ก

ครอบครัวมีบทบาทหลักในสังคมจุลภาคทางการศึกษา ซึ่งเป็นแวดวงเล็กๆ แห่งการติดต่อ ครอบครัวมีอิทธิพลทางการศึกษาและอิทธิพลของการปฐมนิเทศในเชิงบวกและเชิงลบขึ้นอยู่กับลักษณะส่วนบุคคลของผู้ปกครองทัศนคติของพวกเขาต่อเด็กและการเลี้ยงดูของเขารูปแบบการเลี้ยงดูครอบครัว ในทุกครอบครัวขึ้นอยู่กับความรู้สึกและความเสน่หาแบบเครือญาติทำให้เกิดปากน้ำทางอารมณ์และจิตใจแบบพิเศษพัฒนาบทบาทครอบครัว พารามิเตอร์เหล่านี้และพารามิเตอร์อื่นๆ ที่เชื่อมโยงเข้าด้วยกัน กำหนดครอบครัวว่าเป็นสังคมจุลภาคทางการศึกษา (Karabanova O.A., 2001, 386 p.)

ศักยภาพการเลี้ยงดูของครอบครัวคือความสามารถในการทำหน้าที่ของการอบรมเลี้ยงดู การพัฒนาและการขัดเกลาทางสังคมของเด็ก นักวิจัยส่วนใหญ่เช่น VM Miniyarov เชื่อมโยงกับบรรยากาศทางจิตวิทยา, ระบบความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล, ธรรมชาติของทัศนคติต่อเด็ก, ความสนใจ, ความต้องการ, ระดับของจิตวิทยา, การสอนและวัฒนธรรมทั่วไปของผู้ปกครอง, วิถีชีวิตของ ครอบครัว โครงสร้าง ลักษณะเฉพาะของผู้ปกครอง ... (Karabanova O.A. , 2004, 320 p.)

ตาม R.V. Ovcharova ที่สำคัญที่สุดสำหรับการก่อตัวของบุคลิกภาพคือบรรยากาศทางศีลธรรมและจิตใจของครอบครัวซึ่งกำหนดและไกล่เกลี่ยปัจจัยอื่น ๆ ทั้งหมด ในทางกลับกัน ปากน้ำของครอบครัวขึ้นอยู่กับธรรมชาติของครอบครัว และเหนือสิ่งอื่นใด ความสัมพันธ์ในชีวิตสมรสและลูกกับพ่อแม่

คำถามเกี่ยวกับสาเหตุของความวิตกกังวลเปิดอยู่ อย่างไรก็ตาม ผู้เขียนหลายคนคิดว่ารูปแบบการศึกษาของผู้ปกครองที่ไม่ถูกต้องเป็นสาเหตุหนึ่งที่ทำให้ระดับความวิตกกังวลเพิ่มขึ้นในเด็กก่อนวัยเรียนและเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่า

E. Yu. Brel ได้ทำการศึกษาพิเศษเพื่อระบุปัจจัยทางสังคมและจิตวิทยาที่ส่งผลต่อการก่อตัวของความวิตกกังวลในวัยเด็ก การศึกษานี้ทำให้เธอสรุปได้ว่าปัจจัยทางสังคมและจิตวิทยาเช่นความไม่พอใจของพ่อแม่กับงาน สถานการณ์ทางการเงิน และสภาพความเป็นอยู่ มีผลกระทบอย่างมีนัยสำคัญต่อการปรากฏตัวของความวิตกกังวลในเด็ก (Smirnova I.O. , Bykova M.V. , 2001, 596 p.)

การวิจัยโดย A.N. Leontyev, A.R. ลูเรีย, D.B. Elkonina และคนอื่น ๆ แสดงให้เห็นว่าการพัฒนาจิตใจของเด็กถูกกำหนดโดยการสัมผัสทางอารมณ์และลักษณะเฉพาะของความร่วมมือกับผู้ปกครอง

ดังนั้นจึงสามารถระบุได้อย่างชัดเจนว่าประเภทครอบครัว ตำแหน่งที่ผู้ใหญ่ได้รับ รูปแบบของความสัมพันธ์ และบทบาทที่พวกเขามอบหมายให้เด็กในครอบครัวส่งผลต่อความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูก บุคลิกภาพของเด็กเกิดขึ้นภายใต้อิทธิพลของความสัมพันธ์แบบพ่อแม่ ในขณะเดียวกัน ความสัมพันธ์ในครอบครัวสามารถมีได้หลายแง่มุม และการใช้ความสัมพันธ์แบบพ่อแม่ที่ไม่มีประสิทธิภาพจะนำไปสู่ความวิตกกังวลในเด็ก (Parishionan A.M., 2000, 35 p.)

ควรสังเกตว่าในปัจจุบัน ปัจจัยของการอบรมเลี้ยงดูในครอบครัว และเหนือสิ่งอื่นใดระบบความสัมพันธ์แม่ลูก ถูกแยกออกเป็นสาเหตุหลัก "พื้นฐาน" ของความวิตกกังวลของเด็ก (NM Gordetsova, 1978; AI Zakharov, 1988; A S. Spivakovskaya, 1988; V. S. Manova-Tomova, 1981; M. Rutter, 1987 เป็นต้น)

ครอบครัวมีอิทธิพลต่อเด็ก ลักษณะนิสัย บุคลิกภาพโดยรวม นักจิตวิทยาหลายคนสรุปว่าความกลมกลืนของบุคลิกภาพของเด็กนั้นส่วนใหญ่ขึ้นอยู่กับพ่อแม่ ขึ้นอยู่กับประเภทของความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่และลูก

เห็นได้ชัดว่าความไม่มั่นคงทางสังคมการสูญเสีย (หรือการคุกคามของการสูญเสีย) โดยผู้ใหญ่ตำแหน่งทางสังคมการขาดความมั่นใจในตนเองในอนาคตความรู้สึกผิดในการให้ครอบครัวที่แย่กว่าคนอื่น ๆ ทำให้ผู้ใหญ่บางคน ความปรารถนาที่จะเอามันออกไปกับเด็กซึ่งแสดงออกในหลาย ๆ กรณีของการล่วงละเมิดเด็ก (Buttner K. , 1991, Rutter M, 1987 เป็นต้น) กระตุ้นให้เกิดสถานการณ์ที่ก่อให้เกิดความวิตกกังวลในเด็ก

ลักษณะบุคลิกภาพเช่นความวิตกกังวล สาเหตุหนึ่งมาจากลักษณะที่เด็กถูกเลี้ยงดูมา จากการที่พ่อแม่สร้างความสัมพันธ์กับลูกๆ

รูปแบบการเลี้ยงดูที่นำไปสู่ความวิตกกังวลในวัยเด็กนั้นรวมถึงรูปแบบที่ผิดเกือบทั้งหมด สาเหตุของความวิตกกังวลอาจเกิดจากการเลี้ยงดูที่ไม่สอดคล้องกันเนื่องจากเด็กอยู่ในสภาพที่ขัดแย้งกันอยู่ตลอดเวลา บ่อยครั้งที่เด็กเหล่านี้ไม่รู้ว่าอะไรได้รับอนุญาตและอะไรไม่ได้รับอนุญาต และพวกเขาไม่รู้วิธีปฏิบัติตนอย่างถูกต้องในสถานการณ์ที่กำหนด เพื่อไม่ให้เกิดการประณามผู้ปกครอง เด็กอาศัยอยู่ในสภาพที่ไม่เอื้ออำนวยและเปลี่ยนแปลงไปซึ่งเขาถูกบังคับให้ต้องปรับตัวตลอดเวลา (Azarov Y.P., 1993, 603p.)

ความวิตกกังวลยังสามารถปรากฏในเด็กที่มีรูปแบบการเลี้ยงดูเช่น "การปฏิเสธอย่างชัดแจ้ง" เหตุผลก็คือเด็กไม่ได้รู้สึกถึงความรักของพ่อแม่ พวกเขาควบคุมพฤติกรรมของเด็กอย่างเข้มงวด ไม่สนใจโลกภายในของเขา ด้วยรูปแบบการเลี้ยงดูแบบนี้ เด็กใช้ชีวิตด้วยความกลัวที่จะทำผิดพลาด กลัวที่จะริเริ่ม รู้สึกเหมือนไม่มีใครต้องการ เป็นภาระสำหรับพ่อแม่

การเลี้ยงดูที่มีความต้องการมากเกินไปอาจนำไปสู่ความวิตกกังวลในเด็กได้ ในกรณีนี้ พ่อแม่เรียกร้องลูกเพิ่มขึ้น ซึ่งมักได้รับการสนับสนุนจากความทะเยอทะยานส่วนตัว ตามกฎแล้วข้อกำหนดเหล่านี้ขัดแย้งกับความสามารถของเด็กอันเป็นผลมาจากการที่เด็กอยู่ในความกลัวอย่างต่อเนื่องว่าจะไม่ได้ทำตามความคาดหวังของพ่อแม่ซึ่งจะทำให้ระดับความวิตกกังวลของเด็กเพิ่มขึ้น

รูปแบบการเลี้ยงดูเช่นความต้องการมากเกินไปและการยอมจำนนสามารถเรียกได้ว่าตรงกันข้ามกัน

ทั้งสองมีผลเสียต่อการพัฒนาบุคลิกภาพของเด็ก

พ่อแม่มีโอกาสสูงที่จะเลี้ยงดูลูกที่วิตกกังวลซึ่งดำเนินการเลี้ยงดูตามประเภทของการป้องกันมากเกินไป ในกรณีนี้การสื่อสารของผู้ใหญ่กับเด็กเป็นเผด็จการเด็กสูญเสียความมั่นใจในตัวเองและในความสามารถของเขาเขากลัวการประเมินเชิงลบอย่างต่อเนื่องเริ่มกังวลว่าเขาจะทำอะไรผิด

การเลี้ยงดูแบบป้องกันมากเกินไปสามารถใช้ร่วมกับการเลี้ยงดูแบบพึ่งพาอาศัยกัน ในกรณีนี้ การสื่อสารระหว่างผู้ใหญ่กับเด็กอาจเป็นได้ทั้งแบบเผด็จการและเป็นประชาธิปไตย ผู้ปกครองที่มีลักษณะนิสัยบางอย่าง - วิตกกังวล น่าสงสัย - มีแนวโน้มที่จะสร้างความสัมพันธ์กับเด็ก การมีการติดต่อทางอารมณ์อย่างใกล้ชิดกับเด็กผู้ปกครองดังกล่าวทำให้ลูกชายหรือลูกสาวของเขาติดเชื้อด้วยความกลัวทำให้เกิดความวิตกกังวล

ความคมชัดทางพยาธิวิทยาของลักษณะนิสัยของผู้ปกครองทำให้เกิดลักษณะเฉพาะของทัศนคติต่อเด็ก (Arakelov N. , Shishkova N. , 1998, 18 p.)

ยกตัวอย่างเช่น พ่อแม่ไม่สังเกตเห็นลักษณะนิสัยและพฤติกรรมเหล่านั้นในตัวเอง แม้แต่การสำแดงที่เล็กน้อยที่สุดในเด็กที่พวกเขาตอบสนองด้วยอารมณ์ - พยายามกำจัดอย่างเจ็บปวดและต่อเนื่อง ดังนั้น ผู้ปกครองจึงแสดงปัญหาให้กับลูกโดยไม่รู้ตัว แล้วโต้ตอบกับพวกเขาราวกับว่าพวกเขาเป็นของตัวเอง

ดังนั้นบ่อยครั้ง "การมอบหมาย" - ความปรารถนาอย่างแรงกล้าที่จะทำให้เด็ก "ตัวเอง" (พัฒนา, ขยัน, ดี, ประสบความสำเร็จทางสังคม) - เป็นการชดเชยความรู้สึกต่ำต้อย, ไร้ความสามารถ, รู้สึกว่าตัวเองล้มเหลว การฉายภาพความขัดแย้งระหว่างผู้ปกครองกับเด็กไม่ได้กระทบกระเทือนถึงรูปแบบการเป็นพ่อแม่: ในกรณีหนึ่ง จะส่งผลให้เด็กปฏิเสธอย่างเปิดเผยทางอารมณ์ ซึ่งไม่สอดคล้องกับภาพลักษณ์ของผู้ปกครองในอุดมคติ ในอีกกรณีหนึ่ง มันจะใช้รูปแบบที่ซับซ้อนมากขึ้น: ตามกลไกการป้องกันของการก่อตัวของปฏิกิริยา มันจะกลายเป็น hyperprotection หรือ hyperprotection ทัศนคติที่มีความขัดแย้งต่อเด็กนั้นรุนแรงมาก โดยเฉพาะอย่างยิ่งถ้ายังมีเด็กเล็กในครอบครัว: ผู้ปกครองมักจะประเมินค่าข้อดีของเด็กที่อายุน้อยกว่าสูงไป โดยเทียบกับภูมิหลังที่มองเห็นข้อบกพร่องของเด็ก - จริงและในจินตนาการ - พ่อแม่ที่ทนไม่ได้ "(Astapov V.M. , 2001, 160 p.)

ไม่มีความรู้สึกต่อหน้าเลยไม่มีนิสัยชอบทำอะไรด้วยความรักจนจบ ... ไม่มีความเป็นชายในตัวละครของเขา - อ่อนโยนภายในขี้ขลาดเขามักจะทำสิ่งที่เป็นไปไม่ได้แอบแฝง ... " แต่ลูกสาววัย 3 ขวบ "เป็นผู้หญิงตัวเล็ก เจ้าชู้ เจ้าชู้ ฉลาด ไหวพริบ ไหวพริบดี" พ่อแม่แบบนี้มักรอคำยืนยันจากนักจิตวิทยาว่าลูกแย่จริงๆ เลยต้องเรียนใหม่ .

นักจิตวิทยาคาดหวังการผ่อนคลายแบบหนึ่งโดยให้เหตุผลในการปฏิเสธเด็กและปลดปล่อยผู้ปกครองจากความรู้สึกผิดที่ไม่ได้สติต่อหน้าเขา การปฏิเสธหรือการปฏิเสธทางอารมณ์เป็นเรื่องที่น่าทึ่งสำหรับทั้งสองฝ่ายในครอบครัวที่มีพ่อหรือแม่เลี้ยงเดี่ยว โดยที่แม่ถูกหลอกหลอนด้วยความกลัวว่าลูกจะทำซ้ำลักษณะที่ไม่พึงประสงค์ของพ่อ - "ฉันเกรงว่ายีนจะส่งผลต่อ" การปฏิเสธแฝงสามารถปิดบังได้ที่นี่โดยการป้องกันมากเกินไป ในกรณีร้ายแรง - การป้องกันมากเกินไปที่โดดเด่น

การก่อตัวของความวิตกกังวลที่เพิ่มขึ้นที่ไม่พึงประสงค์ดังกล่าวได้รับการอำนวยความสะดวกโดยความเข้มงวดของผู้ปกครองที่เพิ่มขึ้นโดยคำนึงถึงความสามารถของเด็กไม่เพียงพอ

เด็กค่อยๆรู้สึกว่าเขาไม่เป็นไปตามข้อกำหนดอย่างต่อเนื่อง "ไม่ถึง" พวกเขา สถานการณ์ดังกล่าวอาจเกิดขึ้นจากการเชื่อมต่อกับระดับความสำเร็จของเด็ก: ความรู้สึกไม่เพียงพออาจเกิดขึ้นได้ทั้งในนักเรียนที่ยอดเยี่ยมและนักเรียนทั่วไป ประสบการณ์ของเด็กจะค่อยๆแก้ไขกลายเป็นลักษณะบุคลิกภาพที่มั่นคง เด็กเหล่านี้มีลักษณะเฉพาะด้วยความเฉยเมย ไม่มีอิสระเพียงพอ มีแนวโน้มที่จะไม่ลงมือทำ แต่เพื่อฝัน เพ้อฝัน เด็ก ๆ มักจะผจญภัยที่น่าอัศจรรย์เพียงลำพังมากกว่าที่พวกเขาจะพยายามสะสมประสบการณ์จริงในกิจกรรมร่วมกับเด็กคนอื่น ๆ หากพ่อแม่ที่ลูกมีความกลัว พิจารณานิสัยและอุปนิสัยของตนอย่างละเอียดถี่ถ้วน พวกเขาจะสังเกตเห็นอาการวิตกกังวลที่เพิ่มขึ้นอย่างแน่นอน พวกเขาจะมองเห็นลักษณะของบุคลิกภาพที่วิตกกังวล (Druzhinin V.N. , 1996, 528 p.)

เด็กที่วิตกกังวลมักจะอยู่ในภาวะวิตกกังวลมากขึ้นเรื่อยๆ เขารู้สึกว่าเขาไม่เป็นไปตามข้อกำหนดของพ่อแม่ ไม่ใช่แบบที่เขาต้องการพบ ความวิตกกังวลสามารถถูกบันทึกไว้ได้ เพราะพร้อมกับความต้องการที่มากเกินไปต่อเด็ก เขาอาจพบว่าตัวเองอยู่ในสถานการณ์ที่มีการป้องกันเพิ่มขึ้น การดูแลที่มากเกินไป และข้อควรระวัง จากนั้นเด็กก็มีความรู้สึกไม่มีนัยสำคัญของตัวเอง โดยการแสดงอารมณ์โดยไม่ต้องใช้ความพยายาม เด็กเริ่มคิดว่าตัวเองเป็นสิ่งที่เล็กและเปราะบางอย่างไม่สิ้นสุด และโลกรอบตัวเขาเต็มไปด้วยอันตราย ความไม่แน่นอนของเด็กมักเกิดขึ้นแม้จะมีข้อเรียกร้องที่ขัดแย้งกัน เมื่อพ่อตั้งข้อเรียกร้องที่สูงมาก และแม่ก็มักจะดูถูกดูแคลนและทำทุกอย่างเพื่อลูก ทั้งหมดนี้ทำให้เด็กไม่สามารถตัดสินใจได้ และเพิ่มความรู้สึกอันตราย ความรู้สึกวิตกกังวลเพิ่มขึ้น

A.I. Zakharov กล่าวว่าจะเป็นการดีที่สุดสำหรับเด็กถ้าพ่อแม่สามารถหา "ค่าเฉลี่ยสีทอง" ในการเลี้ยงดูลูกของพวกเขา สรุปได้ว่ารูปแบบการเลี้ยงดูแบบ "ยอมรับและรัก" จะดีที่สุด (Zakharov A.I., 1993, 47 p.)

ผู้เชี่ยวชาญแนะนำให้ผู้ปกครองและนักการศึกษาใช้วิธีการดังต่อไปนี้: เรียกชื่อเด็กให้บ่อยที่สุดเท่าที่จะทำได้ และชมเชยเขาต่อหน้าเด็กและผู้ใหญ่คนอื่นๆ

ในโรงเรียนอนุบาล คุณสามารถเฉลิมฉลองความสำเร็จของบุตรหลานได้ที่อัฒจันทร์ที่ออกแบบมาเป็นพิเศษ ("Star of the Week", "Our Success") หลีกเลี่ยงงานที่ทำเสร็จภายในเวลาที่กำหนดโดยครู การถามเด็กเหล่านี้ ไม่ควรอยู่ที่จุดเริ่มต้นหรือตอนท้ายของบทเรียน แต่ควรอยู่ตรงกลาง

คุณไม่ควรรีบเร่งและกระตุ้นให้เด็กตอบ
การสอนเด็กให้รู้จักวิธีคลายเครียดของกล้ามเนื้อและอารมณ์เป็นสิ่งสำคัญมาก ความตึงเครียดทางอารมณ์ในเด็กที่วิตกกังวลมักปรากฏในกล้ามเนื้อหนีบที่ใบหน้าและลำคอ นอกจากนี้พวกเขามักจะบีบกล้ามเนื้อหน้าท้อง สามารถสอนการออกกำลังกายเพื่อการผ่อนคลายเพื่อช่วยให้เด็กลดความเครียด - ทั้งกล้ามเนื้อและอารมณ์

นอกจากเกมผ่อนคลายแล้ว เกมที่มีทราย ดินเหนียว น้ำ ระบายสี (นิ้ว ฝ่ามือ) ก็มีประโยชน์มาก
การใช้องค์ประกอบการนวดและการถูร่างกายของเด็กอย่างง่าย ๆ ยังช่วยบรรเทาความตึงเครียดของกล้ามเนื้อ

บทสรุป

ความสนใจอย่างต่อเนื่องในปัญหาความวิตกกังวลนั้นสะท้อนให้เห็นในผลงานของนักวิทยาศาสตร์ในประเทศและต่างประเทศหลายคน (Z. Freud, K. Horney, C. Spielberger, A.M. อธิบายอย่างละเอียด และความสมบูรณ์ในระดับหนึ่ง

ในขณะเดียวกัน การวิจัยปัญหาความวิตกกังวลมักกล่าวถึงประเด็นที่เกี่ยวข้องกับคำจำกัดความ ความแตกต่างจากเรื่องอื่น ความหมายที่คล้ายคลึงกัน ปรากฏการณ์ สาเหตุที่เป็นไปได้ของการเกิด ตลอดจนประเด็นที่เน้นการพัฒนาโปรแกรมแก้ไขความวิตกกังวลในรูปแบบที่จัดเป็นพิเศษ ชั้นเรียนและการฝึกอบรม ในเวลาเดียวกัน วิธีการและกลไกของการเอาชนะความวิตกกังวลอย่างอิสระ เช่นเดียวกับบทบาทของความวิตกกังวลในกระบวนการปรับตัว ยังคงมีการศึกษาที่ไม่ดีนัก

เมื่อประเมินสถานะของปัญหาความวิตกกังวลในวิทยาศาสตร์ทางจิตวิทยา สอง เมื่อมองแวบแรก แนวโน้มที่ไม่เกิดร่วมกัน ด้านหนึ่ง การอ้างอิงถึงความไม่ได้รับการพัฒนาและความไม่แน่นอน ความคลุมเครือและความกำกวมของแนวคิดของ "ความวิตกกังวล" และต่อ ในอีกทางหนึ่ง มีข้อตกลงที่ชัดเจนระหว่างนักวิจัยในคำถามพื้นฐานจำนวนหนึ่ง ซึ่งช่วยให้เราร่างโครงร่างทั่วไปของปัญหานี้ได้ ตัวอย่างเช่น อัตราส่วนของความวิตกกังวลต่อสภาวะและความวิตกกังวลเป็นคุณสมบัติ ในการทำความเข้าใจ หน้าที่ของภาวะวิตกกังวลและความวิตกกังวลส่วนบุคคล คุณสมบัติดังกล่าวของการศึกษาปัญหาความวิตกกังวลในด้านจิตวิทยานั้นเสริมด้วยเหตุผลทางสังคมและจิตวิทยาสังคมจำนวนหนึ่งที่เพิ่มความสนใจในเรื่องนี้

ในช่วงไม่กี่ทศวรรษที่ผ่านมาทัศนคติของนักจิตวิทยาชาวรัสเซียต่อปัญหาความวิตกกังวลได้เปลี่ยนไปอย่างมากเนื่องจากการเปลี่ยนแปลงอย่างกะทันหันในชีวิตของสังคมซึ่งก่อให้เกิดความไม่แน่นอนและความไม่แน่นอนของอนาคตและเป็นผลให้ประสบการณ์ของความตึงเครียดทางอารมณ์ , ความหงุดหงิด, วิตกกังวลและวิตกกังวล.

ความวิตกกังวลเป็นแนวโน้มของแต่ละบุคคลที่จะประสบกับความวิตกกังวล โดยมีเกณฑ์ต่ำสำหรับการเริ่มต้นของปฏิกิริยาวิตกกังวล: หนึ่งในตัวแปรหลักของความแตกต่างของแต่ละบุคคล ความวิตกกังวลในระดับหนึ่งเป็นคุณลักษณะตามธรรมชาติและจำเป็นของกิจกรรมที่ต้องใช้กำลังของแต่ละบุคคล แต่ละคนมีระดับความวิตกกังวลที่เหมาะสมหรือต้องการ - นี่คือสิ่งที่เรียกว่าความวิตกกังวลที่มีประโยชน์ การประเมินสภาพของบุคคลในแง่นี้ถือเป็นองค์ประกอบสำคัญของการควบคุมตนเองและการศึกษาด้วยตนเอง อย่างไรก็ตาม ระดับความวิตกกังวลที่เพิ่มขึ้นเป็นการแสดงออกถึงอัตนัยของความผิดปกติของปัจเจกบุคคล ความวิตกกังวลเป็นตัวบ่งชี้ถึงการพัฒนาตนเองที่ไม่ดีและในทางกลับกันก็ส่งผลกระทบในทางลบ อิทธิพลเดียวกันนี้มีความอ่อนไหวต่อปัญหาที่แท้จริง "ความปลอดภัย" ที่เกิดขึ้นภายใต้อิทธิพลของกลไกการป้องกัน การปราบปรามในขั้นต้น และแสดงออกโดยปราศจากความวิตกกังวลแม้ในสถานการณ์ที่อาจคุกคาม

ปัจจุบันมีความวิตกกังวลสองประเภทหลัก

ความวิตกกังวลตามเงื่อนไข (คำพ้องความหมาย: ความวิตกกังวลปฏิกิริยา, ความวิตกกังวลในสถานการณ์) รวมถึงองค์ประกอบเช่นความรู้สึกตึงเครียด, ความวิตกกังวล, ความตื่นเต้น, ความกลัวตลอดจนสัญญาณของการกระตุ้นระบบประสาทอัตโนมัติ ความวิตกกังวลที่มีปฏิกิริยาตอบสนองสูงมากอาจทำให้สมาธิสั้นลงได้

ความวิตกกังวลประเภทที่สองคือความวิตกกังวลในฐานะทรัพย์สินส่วนบุคคล (คำพ้องความหมาย ความวิตกกังวลส่วนบุคคล ความวิตกกังวลเกี่ยวกับลักษณะเฉพาะ) ความวิตกกังวลส่วนบุคคลเป็นลักษณะของ "แนวโน้มที่จะกังวล" ที่ค่อนข้างคงที่สำหรับบุคคลเช่น แนวโน้มที่จะรับรู้ว่าสถานการณ์ตึงเครียดเป็นอันตรายหรือคุกคาม และตอบสนองต่อสถานการณ์เหล่านั้นด้วยความวิตกกังวล (เช่น ความวิตกกังวลเชิงรับที่เพิ่มขึ้น)

ปัญหาความวิตกกังวลได้มาซึ่งลักษณะพลวัตที่เฉียบแหลมที่สุดในวัยก่อนวัยเรียน นี่เป็นเพราะลักษณะทางจิตวิทยาหลายประการของเด็กก่อนวัยเรียนด้วยความวิตกกังวลสามารถตั้งหลักในโครงสร้างบุคลิกภาพเป็นลักษณะที่มั่นคง

ครอบครัวสามารถเป็นทั้งปัจจัยที่มีประสิทธิภาพในการพัฒนาและการสนับสนุนทางอารมณ์และจิตใจของแต่ละบุคคลตลอดจนแหล่งที่มาของการบาดเจ็บทางจิตใจและความผิดปกติทางบุคลิกภาพต่างๆ ที่เกี่ยวข้อง: โรคประสาท โรคจิต โรคทางจิต ความวิปริตทางเพศ และความผิดปกติทางพฤติกรรมใน โดยเฉพาะความวิตกกังวลที่เพิ่มขึ้น

32. Molchanova G. V. คุณสมบัติของการพัฒนาทางปัญญาของเด็กที่มีความวิตกกังวลและแรงกระตุ้นอย่างรุนแรง: http: //www.psychology.ru/lomonosov/tesises/ii.htm

33. Nayenko N.I. ความตึงเครียดทางจิตใจ - ม.: สำนักพิมพ์. มหาวิทยาลัยมอสโก 2539 - 252 - 112 หน้า

34. นักบวช ความวิตกกังวลในเด็กและวัยรุ่น: ลักษณะทางจิตวิทยาและการเปลี่ยนแปลงของอายุ - ม.: MPSI; Voronezh: จาก NPO MODEK, 2000. - 35 หน้า

35. Prokhorov A.O. สภาพจิตใจที่ไม่สมดุลและลักษณะเฉพาะในกิจกรรมการศึกษาและการสอน // คำถามทางจิตวิทยาหมายเลข 4 1996 32-44 น.

36. จิตวิทยาความสัมพันธ์ในครอบครัวกับพื้นฐานของการให้คำปรึกษาครอบครัว: ตำราเรียน. คู่มือสำหรับสตั๊ด สูงขึ้น ศึกษา. สถาบัน / E.I. Artamonova, E.V. Ekzhanova, E.V. Zyryanova และอื่น ๆ ; เอ็ด เช่น. ซิลยาเอวา - M.: สำนักพิมพ์ "Academy", 2002.- 192s

37. นักบวช ความวิตกกังวลในเด็กและวัยรุ่น: ธรรมชาติทางจิตวิทยาและการเปลี่ยนแปลงของอายุ / ed. ดี. เฟลด์สไตน์ - M.: สถาบันจิตวิทยาและสังคมมอสโก, 2000. - 304 หน้า

38. นักบวช จิตวิทยาของความวิตกกังวล: ก่อนวัยเรียนและวัยเรียน M; ปีเตอร์ 2550 - 78 หน้า

39. Rogov E.I. คู่มือนักจิตวิทยาเชิงปฏิบัติในการศึกษา: ตำราเรียน. - M.: Vlados, 1996 .-- 529 p.

40. Radyuk OM Rodtsevich OG การวินิจฉัยระดับความวิตกกังวลในการฝึกจิตอายุรเวช / คู่มือการศึกษา - มินสค์-2003 - 56-57 หน้า

41. อันดับ O การบาดเจ็บจากการคลอด - M: Imango - 2004 - 77 น.

42. Rutter M. ช่วยเหลือเด็กยาก - M: Eksmo - 1999.- 78 p.

43. Rubinstein S.Ya. วิธีการทดลองทางพยาธิวิทยา - M.: EKSMO-Press, 1999.- 34 น.

44. Stepanov S.S. ปัญหาปกติของเด็กปกติ - M.: Genesis, 2002 .-- 144 p.

45. ครอบครัวในการให้คำปรึกษาทางจิตวิทยา: ประสบการณ์และปัญหาการให้คำปรึกษาทางจิตวิทยา / ผ.อ. เอเอ โบดาเลวา, V.V. Stolin - M. , Pedagogy, 1989. - 45 หน้า

46. ​​​​Smirnova I.O. , Bykova M.V. ประสบการณ์ในการสร้างวิธีวินิจฉัยทัศนคติของผู้ปกครองที่มีต่อเด็ก // นักจิตอายุรเวทครอบครัวและนักจิตวิทยาครอบครัว: เราเป็นใคร? SPb., 2001 .-- 596s.

47. Titarenko V.Ya. การสร้างครอบครัวและบุคลิกภาพ, M. , Thought, 1987. - 351p.

48. Tudupova T.TS. การเตรียมชาติพันธุ์วิทยาของวัยรุ่นเพื่อการสื่อสารอย่างอดทน - Ulan_Ude, 2549 .-- 35 น.

49. Freud Z. จิตพยาธิวิทยาในชีวิตประจำวัน. สำนักพิมพ์ 4 - ม.: 2539 .-- 99 น.

50. Horney K. บุคลิกภาพที่เป็นโรคประสาทในสมัยของเรา สำนักพิมพ์: ปีเตอร์. 2002. - 56 น.

51. Elkonin D.B. , Dragunova T.V. อายุและลักษณะส่วนบุคคลของวัยรุ่น M.: Pedagogika, 1987 - 133 p.

52. สุขภาพทางอารมณ์ของลูกคุณ: ต่อ จากอังกฤษ - M.: Avicenna, 1996 .-- 398 p.

53. Eidemiller EG, Yustitskis V. จิตวิทยาและจิตบำบัดของครอบครัว - ครั้งที่ 3 - SPb.: Peter, 2001 .-- 656 p.

54. เอฟ.ไอ. แจนเซ่น Soren Kierkegaard: ชีวิตและผลงานของ B.M. 1994 - 24 p.