Проблемы речевого развития приёмного ребёнка — пути помощи. Проблемы речевого развития приёмного ребёнка — пути помощи Дизартрия и ее топико-диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга

Проблемы речевого развития приёмного ребёнка. Пути помощи.

Всем известно, что речь является одним из главных показателей развития ребёнка и что в настоящее время проблема речевых расстройств остаётся актуальной.

Речь ребёнка формируется под влиянием речи взрослых, зависит от нормального речевого окружения, от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней жизни ребёнка.

Все родители, узнав от специалистов, что у ребенка есть проблемы с развитием речи, стремятся понять, чем они вызваны и что следует предпринимать, чтобы разрешить эти проблемы.

Все эти проблемы усугубляются у детей в замещающих семьях.

Ребёнок в замещающей семье, который в процессе адаптации преодолевает определённые социальные, эмоциональные и педагогические барьеры, помимо всех проблем, зачастую имеет проблемы речевого развития.

Основной проблемой на раннем этапе развития ребёнка является отсутствие речи. Иногда создаётся впечатление, что ребёнок что-то и много говорит, но если прислушаться к его речи, то понять что-либо невозможно. В таких случаях понять ребёнка помогает конкретная ситуация, мимика ребенка, жесты. Иногда отсутствие речи у ребенка связано с тем, что он не понимает смысла услышанного слова и не может связать его с конкретным предметом, то есть ребёнок совершенно не понимает обращённую к нему речь. Все эти отклонения определяются поражением определенных участков головного мозга. Бывают случаи, когда дети прекращают говорить или начинают заикаться.

И тут перед замещающими родителями встаёт вопрос, как помочь ребёнку?

Залог успеха речевого развития ребёнка во многом будет зависеть от того, насколько замещающие родители будут вникать в эту проблему и создавать необходимые условия для устранения тех или иных отклонений в развитии речи. Родители должны знать, как формируется речь ребёнка в норме, чтобы вовремя, в случае необходимости, обратиться к специалистам. Они должны также понимать и осознавать, как сами, своими силами, смогут помочь приёмному ребёнку.

Замещающим родителям следует уделять внимание к становлению речи с раннего возраста и начинать оказывать помощь ребёнку как можно раньше, так как в гибкости и пластичности детского мозга заложены основы преодоления отклонений в речевом развитии ребёнка путём педагогического воздействия. У новорожденного вес мозга составляет 11% от веса всего тела, в то время как у взрослого только 2,5%. К 5-ти годам процесс роста мозга завершён уже на 80%. К 8-ми годам он фактически закончен.

В период от 1-го года до 5-ти лет ребёнок буквально переполнен жизненной энергией и обладают огромным желанием учиться, информация воспринимается им удивительно быстро и легко. В последующие годы у него уже не будет ничего подобного.

Именно этот период и формирует интеллект человека. Кем станет ребёнок, чем будет интересоваться в дальнейшем, какие способности проявит, — всё определяется этим периодом жизни. И чем больше информации усваивает ребёнок младше 5-ти лет, тем больше остаётся в его памяти.

Учитывая такие необычные особенности развития ребёнка, предлагаем замещающим родителям советы, направленные именно на раннее речевое развитие, которые помогут правильному становлению речи приёмного ребёнка.

• С ребенком следует общаться как можно чаще, уделяя ему как можно больше внимания, стараясь использовать в речи жесты и мимику, чтобы эмоционально включить малыша в процесс общения.

Ребёнка надо приучать смотреть в лицо собеседника во время разговора, так как зрительное восприятие артикуляции способствует более точному и более быстрому её усвоению.

• Нельзя требовать от ребенка того, что для него недоступно.

К разговору можно побуждать, но нельзя принуждать.

Если замещающие родители хотят помочь своему ребенку, они должны забыть слова «скажи» и «повтори» хотя бы на первое время!

Нельзя требовать незамедлительных повторов слов и ругать детей за ошибки. Это может привести к тому, что ребенок вообще откажется говорить и замкнётся в себе.

Никогда не следует сравнивать своих детей с другими.

• Если ребёнок заикается, не надо обращать внимание на повторение им слогов или слов, чтобы не закрепить этот дефект.

• Необходимо систематически создавать такие ситуации, при которых ребёнок вынужден будет выразить свою просьбу словесно. Нельзя предупреждать желания ребенка, надо дать ему возможность словами выразить свою просьбу.

• Необходимо поощрять и стимулировать любые попытки ребёнка говорить и отмечать его успехи в овладении речью.

Внимательно надо относиться к тому, что говорит ребёнок. Ни в коем случае нельзя упрекать за отсутствие речи, чтобы не вызвать у него страха перед произнесением слов и боязни допустить ошибку.

Исправлять ошибки следует максимально тактично и доброжелательным тоном. Важно не повторять искаженные слова, а давать правильные образцы.

• Обращаясь к ребенку, надо подбирать слова, доступные его пониманию и всегда помнить, как звучит собственная речь.

Речь взрослого должна быть правильной, выразительной, без речевых нарушений.

Артикуляция должна быть четкой, ребенок должен видеть движения губ взрослого.

Речь должна быть не только эмоциональна, но и хорошо интонирована, с выделением ударного слога.

Слова и фразы, предлагаемые ребенку для повторения, должны произноситься неоднократно.

Говорить с ребёнком следует медленно, чётко, короткими фразами. С 2,5-3-х лет детей надо приучать к общепринятому названию предметов и действий, не переходя на «детский язык», не сюсюкая. Не разрешайте делать это и другим взрослым, окружающим ребёнка.

• С ребёнком следует чаще играть и привлекать его к труду по дому.

Речь лучше развивается в деятельности, поэтому каждое совместное с ним действие надо сопровождать речевыми комментариями: «Мы сейчас будем протирать тряпкой стол. – Мы протираем стол. – Мы протерли стол. – Теперь стол чистый и сухой» и т. д. Комментируя свои действия, мы даем ребенку правильные образцы речи, и он накапливает пассивный словарь.

• Взрослым надо поощрять любопытство малыша, задавая ему вопросы.

Например: «Это кто? – Это кошка. – Кошка что делает? – Кошка спит. – Где спит кошка? – На диване» и т.д. Вызвать речевую активность у ребенка можно и таким образом: взрослый показывает игрушечного котёнка и спрашивает малыша: «Это щенок?» Такие провоцирующие вопросы вызывают у ребенка речевую активность, желание поправить взрослого, назвать предмет правильно, учат его вслушиваться в речь окружающих. Очень важно поощрять детское любопытство и желание задавать вопросы.

• Замещающие родители не должны забывать о том, что ребёнка надо обязательно оздоравливать.

Специалисты уже давно подметили: ослабленный ребенок говорит позже. Поэтому следует оздоравливать ребёнка через закаливание, организацию правильного режима дня и рационального питания.

• С детьми надо играть как можно чаще.

Не секрет, что разнообразие окружающего мира познается малышом через игры с

предметами, в ходе которых устанавливается эмоциональный контакт взрослого с ребенком.

Существует много различных игр, способствующих развитию речи ребенка.

Вот некоторые из них, которые можно успешно использовать:

Игрушки и предметы, развивающие активный выдох, на котором мы и произносим звуки (вертушки, дудочки, губные гармошки и т.д.).

Игры и предметы, развивающие мелкую моторику (конструкторы, мозаика, пластилин и т. д.) и общую моторику ребенка (мячи, кегли, каталки, коляски, догонялки, прятки и т. д.).

Звучащие игрушки и различные предметы, стимулирующие слуховое внимание ребёнка, – барабаны, дудочки, молоточки, колокольчики, а также телефон, который к тому же хорошо активизирует речь ребёнка.

Вначале ребёнок должен определить, какой инструмент звучал, затем указать направление звука звучащего инструмента, игрушки; воспроизвести ритм звучания.

Воспроизведение ритма (хлопки в ладоши, стук об стол карандашом и т.д.) можно проводить следующим образом: ударить в ладоши два раза и попросить ребёнка повторить и т.д..

Игровые упражнения, которые стимулируют развитие мышц артикуляционного аппарата (различные упражнения для губ и языка: вытягивание губ трубочкой, крепкое их сжатие, растягивание их в улыбку, облизывание губ, высовывание языка – вверх, вниз, вправо, влево и по кругу и др.).

Можно предлагать ребёнку лизнуть ягодку или леденец на палочке, показать, как кушают рыбки, птенчики, котята.

Игры-лото, соответствующие возрасту малыша.

• Очень полезны занятия ритмикой, музыкой и пением, так как это способствует развитию правильного (речевого) дыхания, являющегося базой для правильного развития речи, и достаточно гибкого и сильного голоса.

• Нельзя мешать ребенку, когда он, играя с игрушками, часто разговаривает с ними, так как в этот момент совершенствуется его произношение, улучшается подвижность артикуляционного аппарата, развивается голос, дыхание.

• Необходимо развивать умение детей подражать звукам, которые произносит взрослый.

Звукоподражание — это важный этап в становлении речи ребенка. Благодаря звукоподражанию у ребенка развивается звукопроизношение, накапливается пассивный словарь, развивается чувство ритма (подражание вою ветра — ввв…; потушить свечу, подуть на ушибленное место руки, подуть на горячий чай — ффф…; подражание смеху — ха-ха-ха и др.).

• Важно развивать понимание речи и расширять пассивный словарь.

Это решается через подражательную речевую деятельность ребёнка в ходе интересных для него практических действий.

Воспитание слухового внимания к речи проводится так: прикрывая рот

листом бумаги, попросить ребёнка дать кошку (мяу), собаку (гав-гав).

Правильное выполнение ребёнком задания говорит о том, что он научился внимательно

Нельзя демонстрировать досаду или нежелание, если ребёнок просит в сотый раз читать книжку.

• Эффективно развитие тактильно-кинестетических ощущений.

Оно проводится на узнавании свойств предмета (мягкий-твёрдый), веса (тяжёлый-лёгкий),

термических свойств (холодный-тёплый).

Если речевые возможности ребёнка не соответствуют возрасту, то взрослый называет

признаки предмета сам, и эти понятия войдут в словарь ребёнка.

Понятие о мягкости-твёрдости предмета можно дать на таком материале:

• Мягкий пластилин, мягкая шапочка…
• Твёрдый орех, твёрдый сахар…
• Тяжёлый молоток, тяжёлый стол…

Понятия о тепловых ощущениях даются на таких сравнениях:

• Холодная вода, холодный лёд…
• Тёплая батарея, тёплая вода и т.д.

Понятия «мягкий-твёрдый», «тяжёлый-лёгкий», «холодный-тёплый» отрабатываются по следующему образцу.

Взрослый даёт пощупать вату и говорит: «Вата мягкая». Потом даёт пощупать кусок дерева и говорит: «Дерево твёрдое».

Взрослый кладёт на стол пластилин, орех, шапочку, кусок дерева, вату и просит дать ему всё мягкое. Ребёнок подаёт требуемые мягкие предметы и кладёт в одну сторону. Затем взрослый просит ребёнка подать ему всё твёрдое. Ребёнок берёт сахар, орех, кусок дерева и кладёт в другую сторону.

• Замещающие родители не должны допускать длительного сосания ребёнком соски или пальца, так как это деформирует зубы, челюсти и нёбо. Соска или пальчик вдавливают нёбо или вытягивают челюсти, нарушают правильное положение зубов, что приводит к изменению прикуса и твёрдого нёба (становится высоким, узким, готическим), что затрудняет произношение тех или иных звуков.

Следует также исключить случаи постоянного подкладывания руки под щёку во время сна, так как это может привести к образованию так называемого перекрёстного прикуса.

• Не следует забывать и об охране нервной системы ребёнка. Очень важно исключить громкие окрики, страшные рассказы и разного рода запугивания, соблюдать режимные моменты, щадящий подход к ребёнку во время любой болезни, организовать правильное питание, избегать соматических и психических перегрузок, создавать благоприятный эмоциональный климат в семье, использовать согласованные воспитательные воздействия. Это всё важно для предупреждения заикания.

Замещающим родителям следует помнить, что чем раньше они начнут оказывать помощь своему малышу, тем результативнее она будет.
Важно не упустить это драгоценное время, так как дети, не получившие в этом возрасте соответствующего речевого развития, впоследствии будут нуждаться в помощи специалистов и с большим трудом будут наверстывать упущенное.

Литература:

1.​ Бурлакова М.К. Советы логопеда. – М.: В.Секачёв, 2001. – 64 с., с ил.

2.​ Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребёнка и проблемы дефектологии. — М.: Просвещение, 1987. — 160с.

3.​ Диагностика и коррекция речевых нарушений (Методические материалы научно-практической конференции «Центральные механизмы речи», посвящённой памяти проф. Н.Н. Трауготт). Отв. ред. М.Г. Храковская. — Спб., изд-во С-Петербургского университета, 1997. — 132 с.

4.​ Доман Г. Доман Д. Как научить ребёнка читать. / Пер. с англ. – Сиб.: Дельта, 1996. – 352 с.

5.​ Кольцова М.М., Рузина М.С. Ребёнок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. – Екатеринбург: У-Фактория, 2004. – 224 с. + цв. вкл. (Серия «Психология детства: Современный взгляд»).

6.​ Закревская О.В. Развивайся, малыш!: система работы по профилактике отставания и коррекция отклонений в развитии детей раннего возраста / О.В.Закревская - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2010. — 88 с.

Проблема ранней диагностики и коррекции развития детей с нарушениями речи в современной логопедии представлена недостаточно. Большое распространение получили традиционные представления о том, что логопедическое воздействие целесообразно применять в случаях выраженного отставания речевого развития от возрастных нормативов. Исключение составляют лишь категории детей с врожденными дефектами артикуляционного аппарата, с детским церебральным параличом и другими рано диагностируемыми отклонениями психомоторного развития. Для этой группы нарушений имеются соответствующие методические рекомендации.

Недостаточно разработаны вопросы выявления и диагностики отклонений в развитии речевой деятельности у детей с сохранными предпосылками интеллектуального развития и нормальным слухом, большая часть которых квалифицируется как группа риска по речевой патологии в возрасте 4-5 лет. Развитие и функционирование логопедических учреждений также ориентировано на этот возраст.

В настоящее время наметилась тенденция к более раннему и углубленному обследованию психомоторного и коммуникативного развития ребенка, позволяющему своевременно выявить и скорректировать ранние признаки речевого недоразвития.

В последние годы осуществляется экспериментальная работа по изучению особенностей раннего речевого развития детей и разработке методических рекомендаций по нормализации и коррекции речи в я/садах г. Москвы № 815 и 1901.

Установлены наиболее значимые показатели лингвистического развития детей, позволяющие рано определить отставание или нарушение анатомо- физиологических предпосылок речевой деятельности. К ним относятся:

• понимание речи в сенсомоторном периоде развития и характер последовательных стадий овладения импрессивной речью;
• долингвистическая вокальная продукция (возраст и этапы вокализации, репертуар согласных звуков, организация лепетных звуков по типу итерации, структура слогов, просодия);
• первые комбинации жеста и слова; речевые акты утверждения и просьбы (отдельными словами; двусловные высказывания); появление коммуникативных намерений;
• начало активной речи (объем словаря и особенности детских номинаций; ранний синтаксис; аккомпанирующая речь; мотивированность речи действием или ситуацией);
• овладение фонемным строем речи (последовательное образование дифференциации фонем по акустическим и артикуляционным признакам; характер фонетических трансформаций).

Эти характеристики сопоставляются с данными клинико-психологического обследования и особенностями микросоциальных и педагогических условий формирования речи ребенка в каждом отдельном случае.

Решить однозначно вопрос, является ли отсутствие нормативных для данного возраста языковых единиц показателем речевой патологии в форме общего недоразвития речи или темповым отставанием, в младшем дошкольном возрасте достаточно трудно. Необходимо динамическое наблюдение за характером и темпом развития различных компонентов речевой деятельности не только в процессе неоднократного обследования, но и акцентуация логопеда на положительных изменениях под влиянием коррекционной работы, которое возможно осуществить в условиях ясли/сада.

Обоснование коррекционной работы с данной категорией детей предполагает тщательно собранный анамнез с углубленным анализом периода доречевого развития ("непосредственного зачатка речи"); многоаспектное логопедическое обследования; неврологическое и нейропсихологические обследование: оценку возрастной нормативности выявленных симптомокомплексов (Е.Н. Винарская, Е.М. Мастюкова); наблюдения логопеда и воспитателя за процессом коммуникации детей со взрослыми и между собой; постоянную фиксацию положительных сдвигов в общении.

Методическая схема психолого-педагогического наблюдения за ребенком в процессе его обучения и воспитания разработана в ИКП РАО в соответствии с принципами нейропсихологического метода анализа нарушений психических функций с учетом входящих в состав психической деятельности ребенка основных психофизиологических факторов: регуляции психической активности; зрительно- пространственного; слухо-речевого; речедвигательного с артикуляционным и динамическим (кинетическим) компонентами.

Данные психолого-педагогического наблюдения сопоставлялись с результатами целенаправленного нейропсихологического обследования ВПФ - различных видов праксиса, слухомоторной координации, зрительного гнозиса, слухоречевой и зрительной памяти и др. по схеме, адаптированной в соответствии с возрастом детей (Алле А.Г.).

Результаты исследования детей младшего дошкольного возраста с отклонениями в речевом развитии, проведенного в ходе экспериментальной работы в детских садах NN 1901, 815 г. Москвы свидетельствуют об адекватности применения предлагаемого подхода к постановке речевого диагноза.

На основе обобщения полученных данных разработаны основные направления раннего коррекционного воздействия и проект программы по коррекции речевого недоразвития младших дошкольников.

Определены содержание и методы развития импрессивной стороны речи, фонетического строя русской речи, словарного запаса, элементарных форм долингвистической и монологической речи. Особое внимание обращено на формирование коммуникативной функции с использованием накопленного словарного материала. По основным разделам программы подготовлены конспекты логопедических занятий (А.В. Сенчило).

Полученные данные могут быть использованы для рекомендации по структурной перестройке системы раннего выявления и коррекции детей с отставанием в развитии речевой и коммуникативной способности различной этиопатогенетической обусловленности.

Мы полагаем, что в настоящее время целесообразно выделить особую область превентивного логопедического воздействия и профессиональную активность логопеда направить на более ранний возраст. Необходимо также более широко распространить опыт коррекционной работы с детьми раннего возраста путем создания ясельных диагностических групп с соответствующим методическим обеспечением.

Л итература

ВВЕДЕНИЕ

Становление отечественной дефектологии связано с именем Л. С. Выготского, которому принадлежит важнейший вклад в создание ее научных основ. Его генетический принцип изучения аномального ребенка, а также теория психического развития легли в основу исследований аномального детства. Труды Л. С. Выготского способствовали перестройке практики дефектологической диагностики и специального обучения. Экспериментальные и теоретические исследования, проведенные Л.С.Выготским в области аномального детства, «остаются основополагающими для продуктивной разработки проблем дефектологии».

Адресуя настоящее пособие в первую очередь логопедам, врачам домов ребенка и специальных детских учреждений (медико-педагогических консультаций, вспомогательных школ, детских садов и школ для детей с речевыми и двигательными нарушениями, ранней глухотой, задержками психического развития и т.п.), а также педагогам, проводящим коррекционно-воспитательную работу с аномальными детьми, мы руководствуемся идеями Л. С. Выготского. Сосредоточим наше внимание на закономерностях развития раннего возраста, их патологии и диагностике последствий этой патологии в дальнейшем развитии аномальных детей дошкольного и школьного возрастов.

Понимание закономерностей раннего возраста имеет особое значение для дефектологии, ибо именно в это время начинает нередко формироваться аномальный тип развития. В комплексных исследованиях развития ребенка важное место должно занять изучение раннего детского возраста - периода наиболее интенсивного развития различных физиологических систем. Этот период больше исследован в психолого-педагогическом аспекте, тогда как физиологических исследований ребенка от года до трех лет сравнительно мало. Если иметь в виду положения Л.С.Выготского о том, что дефектология нуждается в таких исследованиях детского развития, которые связаны со вскрытием внутренних закономерностей, внутренней логики, внутренних связей и зависимостей, определяющих его строение и течение, то нужно признать, что и психолого-педагогическое изучение раннего детского возраста еще далеко не закончено.

Вдумаемся в причины трудностей психолого-педагогического изучения раннего детского возраста, к которому мы будем относить первые 1,5-2 года жизни, т.е. имея в виду схему возрастной периодизации, рекомендуемую Институтом возрастной физиологии АПН СССР, период новорожденности (0-10 дней), грудной возраст (10 дней- 1 год) и 2/з раннего детства (1-2 года). Интересующие дефектолога аномалии развития связаны с дисфункциями эволюционно наиболее совершенных дистантных органов чувств и специфически человеческих способностей к предметному восприятию, предметным действиям, речи и мышлению. Другими словами, дефектолога волнуют прежде всего аномалии развития так называемых высших психических функций человека, которые согласно советской психологии (труды Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия и др.) являются образованиями общественно-историческими по происхождению, условнорефлекторными по физиологическому механизму и знаково опосредованными по структуре соответствующих процессов. Онтогенетическое формирование у ребенка условнорефлекторных знаковоопосредованных высших психических функций происходит в процессе бессознательного адаптивного поведения, которое резко отличается от сознательного адаптивного поведения взрослого. Именно поэтому коммуникативно-познавательную активность ребенка раннего возраста принципиально нельзя изучать привычными психологическими и лингвистическими методиками.

Коммуникативно-познавательная активность детей раннего возраста, в процессе которой закладываются бессознательные основы их будущих высших психических функций, неотделима от целостных функциональных состояний организма, и потому методы изучения этой активности должны быть, не могут не быть одновременно методами изучения таких функциональных состояний. Синкретизм поведенческих реакций ребенка диктует синтетический характер соответствующих приемов исследования.

То, что Л.С.Выготский говорил об изучении развития ребенка вообще, нам думается, имеет особое значение для изучения ранних этапов этого развития. «На первых порах педологии, только овладевающей искусством научной диагностики развития, было бы не худо позаимствовать от геометрической теоремы немного логической строгости, даже несколько перегнуть палку в сторону геометризации и, во всяком случае, помнить, что в начале истории развития должно быть точно сформулировано, хотя бы мысленно, для исследователя, что именно требуется доказать...».

Для достижения наших практических целей в роли такой геометрической теоремы выступают общие положения диалектики, хорошо известные по работам В.И.Ленина. «В наше время идея развития, эволюция вошла почти всецело в общественное сознание... Развитие, как бы повторяющее пройденные уже ступени, но повторяющее их иначе, на более высокой базе («отрицание отрицания»), развитие, так сказать, по спирали, а не по прямой линии; - развитие скачкообразное, катастрофическое, революционное; - «перерывы постепенности», превращение количества в качество; - внутренние импульсы к развитию, задаваемые противоречием, столкновением различных сил и тенденций, действующих на данное тело или в пределах данного явления или внутри данного общества; - взаимозависимость и теснейшая, неразрывная связь всех сторон каждого явления (причем история открывает все новые и новые стороны), связь, дающая единый закономерный мировой процесс движения - таковы некоторые черты диалектики, как более содержательного (чем обычно! учения о развитии»".

В решении диагностических и коррекционно-педагогических задач дефектолог должен руководствоваться этими общими положениями диалектики, воплощенными в конкретных закономерностях раннего детского возраста: в особенностях движущих сил развития на протяжении каждого из периодов, специфике сензитивных периодов, свойственных им качественно-количественных переходах и т. п.

Чтобы руководствоваться, однако, этими конкретными закономерностями, их нужно изучить. Дефектолог не может ждать, пока физиологи и психологи вскроют закономерности развития раннего возраста. Он не может ждать не только потому, что аномальные дети уже сегодня требуют от него помощи, но и потому, что закономерности развития составляют предмет изучения самой дефектологии. Мы вынесли в эпиграф известное положение Л.С.Выготского о том, что дефектология обязана овладеть законами детского развития. Она обязана овладеть, в том числе законами развития в раннем детском возрасте, когда психическое поведение осуществляется сугубо бессознательно в синкретичных поведенческих комплексах.

Решение этой насущной задачи дефектологии связано с выбором продуктивного способа функциональной периодизации детского развития в раннем возрасте. Существующие до сих пор способы недостаточно физиологически обоснованы. Они базируются либо только на социальных факторах, либо на частных морфологических признаках (темп роста, смена зубов). Можно согласиться с тем, что в основу периодизации должны быть положены критерии, отражающие специфику целостного функционирования организма, например способ взаимодействия его с внешней средой. Если принять, что эмоциональное общение и эмоциональное познание составляют доминирующий способ взаимодействия ребенка раннего возраста с внешней средой, то, следовательно, в основу объективной периодизации этого возраста могут быть положены характерные особенности эмоционального поведения.

Эмоциональное поведение имеет многообразные внешние проявления: вегетативные, двигательные и психические. Среди этого многообразия внешних проявлений мы обратили внимание на так называемые врожденные звуковые реакции: младенческие крики, смех и плач, гуление и лепет. Все эти звуковые реакции, будучи выражением созревания анатомического субстрата, мозга, служат адаптации организма к внешней среде и специфическому взаимодействию с нею, вследствие чего они отражают обучающие воздействия этой среды. Последовательно под таким углом зрения врожденные голосовые реакции еще не рассматривались, несмотря на то, что объектом изучения и описания они становились неоднократно.

Мы будем рассматривать сменяющие друг друга врожденные звуковые реакции детей как один из объективных показателей усложняющейся структуры эмоциональной коммуникативно-познавательной активности ребенка раннего возраста - активности, обеспечивающей проведение социальных знаковых воздействий внешней среды на протекающие в его организме процессы биологического созревания. Во избежание громоздкости текста мы не будем излагать всю сумму известных фактических сведений о врожденных звуковых реакциях, а обратим внимание лишь на принципиальные тенденции в их развитии.

Отношение к врожденным голосовым реакциям ребенка и к деталям их объективной структуры как к симптомам развития резко расширяет диагностические возможности дефектолога и позволяет «...с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития». Понимание внутренней сущности процессов развития открывает новые перспективы для разработки рациональных методик воспитания и обучения аномальных детей.

Звуковые реакции ребенка раннего возраста выражают его не только коммуникативную, но и познавательную активность. Нерасторжимая связь коммуникативной и познавательной сторон развития вытекает из общих положений диалектики. Все объективные реальности, находясь во взаимодействии, так или иначе, отражают свойства друг друга, что конкретизируется по-разному на уровне физических, биологических и социальных категорий действительности. Одной из таких социальных конкретизации и представляется коммуникативно-познавательное поведение ребенка. Развертываясь на базе врожденного ориентировочно-исследовательского инстинкта, коммуникативно-познавательная активность ребенка раннего возраста имеет бессознательный характер, поэтому структурные единицы этой активности могут быть представлены как синкретичные операционные комплексы, адекватные различным адаптивным задачам эмоционального взаимодействия ребенка с внешней средой.

Врожденные биологические голосовые реакции являются важнейшими структурными компонентами синкретичных операционных комплексов ребенка раннего возраста. В процессе общения со взрослым они изменяются и приобретают национально-специфические знаковые черты. Л.С.Выготский в своем труде «Мышление и речь» констатировал, что форма (иначе означающее) языковых знаков генетически возникает раньше их содержания (означаемого). Это положение дает основание говорить о том, что корни языковых знаков можно обнаружить в процессе их развития. Если эмоциональное общение предшествует в развитии ребенка языковому общению, то не значит ли это, что фонетические формы языковых знаков уходят своими корнями к структурам эмоционально-выразительных коммуникативно-познавательных знаков раннего этапа развития? Ведь принципиально в этом же направлении шла мысль и самого Л.С.Выготского, когда он, говоря об эмоциональных звуковых реакциях человекообразных обезьян, утверждал, что «... эта же форма выразительных голосовых реакций, несомненно, лежит в основе возникновения и развития человеческой речи».

Эта гипотеза заслуживает самого пристального внимания дефектолога. Предполагая, что врожденные голосовые реакции трансформируются под влиянием образцов материнской речи в эмоционально-выразительные знаки - предпосылки языковых фонетических форм, мы ведем их описание под углом зрения фактов и концепций современной фонетики. При этом мы, естественно, отказываемся видеть в звуках врожденных голосовых реакций слоги, интонационные конструкции и тем более фонемы. Находясь в эмоциональном взаимодействии со своей матерью и другими взрослыми, ребенок бессознательно дает всем познаваемым объектам и явлениям субъективные оценки. При этом взрослые, мать в первую очередь, оказываются такими же бессознательными проводниками системы общественных ценностей: эстетических, нравственных, бытовых, производственных и пр. Формирующиеся субъективные ценности личности ребенок начинает выражать уже в доязыковом периоде развития посредством своих эмоционально-выразительных реакций: криков, гуления и лепета. Полученные сноровки служат в зрелой речи выражению того, как говорящий относится к себе, собеседнику, тому, о чем идет речь; что для него безразлично, а что он считает важным и самым важным в составе своего высказывания.

Эмоциональное или ценностное отражение действительности составляет важнейшую сторону познавательных процессов, а субъективно-ценностная организация речи - важнейшую сторону ее смыслового содержания. Дефектологу необходимо знать набор соответствующих функциональных единиц, их семантику и принципы организации в потоке речи. Такое знание нужно не только для того, чтобы понимать закономерности преобразования эмоционально-выразительных средств речи в фонетические формы родного языка у детей раннего возраста. Оно нужно также для совершенствования диагностики аномального развития и для разработки методик педагогической компенсации и коррекции различных аномалий и их последствий.

Пособие состоит из трех частей. В первой части «Естественно научное обоснование диагностических принципов» излагаются закономерности коммуникативно-познавательного развития детей раннего возраста: уже известные и вновь вскрываемые посредством нейропсихопаралингвистического метода исследования звуковых реакций детей. Описываются последовательно наступающие пять периодов коммуникативно-познавательного развития: младенческих криков (0 мес -2-3 мес), гуления (2-3 мес - 5-6 мес.) раннего лепета (5-6 мес -9-10 мес), лепетных псевдослов (9-10 мес - 12-14 мес.) и позднего мелодического лепета (12-14 мес.- 18-20 мес). В пределах каждого периода рассматриваются его потребностно-мотивационные и эперационно-технические новообразования. Показываются взаимодействия факторов биологического созревания ребенка, прежде всего его мозга, и обучающих воздействий на него социальных факторов среды. Подчеркивается преемственность потребностно-мотивационной и операционно-технической фаз в развитии каждого периода и отдельных периодов в развитии целостной деятельности «непосредственно-эмоционального общения».

Во второй части пособия описанные закономерности положены в основу принципов диагностики последствий коммуникативно-познавательных аномалий раннего возраста. В главе 3 разбираются поднятые еще Л.С.Выготским и актуальные до наших дней вопросы дефектологической диагностики. Вниманию читателя предлагаются возрастные нормативы психического коммуникативно-познавательного развития ребенка первого-второго годов жизни. Обсуждаемые положения иллюстрируются конкретными примерами. Впервые в литературе (гл. 4) рассматриваются под углом зрения концепции Л.С.Выготского о зоне ближайшего развития важнейшие вопросы о первых шагах освоения ребенком родного (в данном случае русского) языка, для чего привлекаются результаты экспериментально-фонетических исследований последних лет.

Третья часть пособия посвящается обсуждению значения коммуникативно-познавательных расстройств раннего возраста в структуре типологических синдромов аномального развития. Среди этих синдромов, с одной стороны, разбираются сравнительно малоизвестные практике синдромы госпитализма и раннего детского аутизма, в патогенезе которых патология эмоциональных коммуникативно-познавательных средств имеет особое значение, а с другой стороны, внимание читателя обращается на такие привычные формы аномального развития, как олигофрения, алалия и рано возникшая глухота. Описанные в первой части закономерности раннего развития позволяют уточнить некоторые аспекты механизма симптомообразования в структуре этих привычных форм аномального развития.

Цель данного методического пособия - привлечь внимание дефектологов к закономерностям коммуникативно-познавательного развития детей раннего возраста и к последствиям их расстройств в патогенезе различных аномалий развития. Это будет способствовать объективной диагностике этих аномалий у детей разных возрастов.

Для большей доходчивости материала к тексту пособия прилагается словарь терминов, заимствованных из смежных дисциплин. Приводится также список рекомендуемой литературы.
^

, Пулатов А. М.

Дизартрия и ее топико-диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга

Монография посвящена мало разработанной, но практически важной проблеме дизартрии. Она написана на материале комплексного клинического обследования больных с очаговыми поражениями мозга, включавшего в себя также нейрофонетическое изучение речи больных. В книге излагается современное состояние проблемы дизартрии, приводятся анатомо-физиологические основы речевого акта и основные данные физиологии и фонетики о механизмах образования звуков речи здоровым человеком; описывается нейрофонетическая семиотика бульбарной, псевдобульбарной и корковых (постцентральной и премоторной) форм дизартрии; обсуждается патогенез характерных проявлений дизартрии и обращается внимание на ее первичные и вторичные симптомы. Обобщаются принципы дифференциальной диагностики описанных форм дизартрии. Подробно разбирается вопрос, как анализ дизартрического компонента сложного неврологического синдрома может способствовать постановке топического и нозологического диагноза очагового поражения мозга.Работа состоит из двух смысловых частей: теоретической нейролингвистической и прикладной клинической.Книга рассчитана на невропатологов, нейрохирургов, психиатров и детских психоневрологов, а также логопедов, клинических психологов и лингвистов.

Винарская Е. Н.

Дизартрия

Книга посвящена дизартрии - одному из самых распространенных речевых расстройств у детей и взрослых, которое связано с очаговыми поражениями головного мозга. Приводятся различные определения понятия дизартрии. Предлагается сравнительная характеристика клинических форм: бульварной, псевдобульбарной, экстрапирамидной, мозжечковой, корковой. Описываются принципы и практические методы коррекционно-педагогической работы, основанные на данных анатомии, нейрофизиологии, невропатологии и психолингвистики. Автор книги доктор медицинских наук Е.Н.Винарская, ведущий отечественный ученый, чьи работы по вопросам психофизиологии, нейролингвистики, логопатологии известны во всем мире. Книга адресована логопедам, дефектологам всех специальностей, психологам, лингвистам, неврологам, студентам дефектологических и психологических факультетов.

Винарская Е. Н.

Сознание человека. Взгляд с научного перекрестка

Чудо сознания принадлежит к тем явлениям, которые С.П.Капица определил как "очевидное невероятное". Автор настоящей книги, по исходному образованию врач-невролог, работала в нескольких пограничных с неврологией естественно-научных и гуманитарных областях знания, что и позволило ей утверждать, что сознание имеет отношение к философии и психологии в той же мере, что к биологии, физике и семиотике. _x000D_Обобщение в этой книге соответствующих материалов современной западной науки и древних восточных учений методом системного синтеза позволяет обсудить проблему предотвращения возможной гибели человечества посредством выявления ключевой роли человека в системе мироздания и понимания пока еще мало осознанного колоссального потенциала его сознания._x000D__x000D_Адресовано всем людям, интересующимся проблемами наук о человеке (медикам и педагогам, психологам и лингвистам, физикам, философам и др.) и обеспокоенным судьбой будущих поколений.

Винарская Е. Н.

Клинические проблемы афазии. Нейролингвистический анализ

Учение об афазиях - одна из сложнейших областей знаний. Эта сложность коренится в двойственном характере проблемы: изучение афазий представляет интерес для наук не только биологического, но и гуманитарного профиля.В наши дни на стыке невропатологии и лингвистики возникла новая пограничная наука - нейролингвистика. Настоящая книга является первой монографией по нейролингвистике, которая написана клиницистом и направлена на обсуждение, прежде всего, клинических проблем афазии.Нийролингвистический подход открывает новые возможности в решении таких традиционных клинических проблем, как сущность афазии, патогенез и механизмы компенсации афазических синдромов, принципы дифференциальной диагностики афазии, речевых агнозий и речевых апраксий, методы исследования больных афазией и пр.Книга рассчитана на невропатологов, психиатров, логопедов, психологов и лингвистов.