Развитие мелкой моторики у детей. Развитие мелкой моторики у младших школьников

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

Учреждение образования «Гродненский государственный университет

имени Янки Купалы»

Педагогический факультет

Кафедра социальной и коррекционной педагогики

Курсовая работа

Специальность 1-03 03 08-02 - Олигофренопедагогика

РАЗВИТИЕ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ РУК У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ НА УРОКАХ ПО ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМУ ИСКУССТВУ

студентки 4 курса 2 группы

дневной формы обучения

Гродно 2014

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ ДЛЯ РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

1 Значение мелкой моторики для развития детей с интеллектуальной недостаточностью

1.3 Особенности мелкой моторики рук на уроках по изобразительному искусству у учащихся младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью

4 Уроки изобразительного искусства как средство развития мелкой моторики младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

ГЛАВА II ЭКСПИРЕМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ ОСОБЕННОСТЕЙ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ВВЕДЕНИЕ

Известному педагогу В.А. Сухомлинскому принадлежит высказывание: «Ум ребенка находится на кончиках его пальцев». Жан-Жак Руссо в своем романе о воспитании «Эмиль, или О воспитании»так написал о потребностях маленького ребенка: «…он хочет все потрогать, все взять в руки. Не мешайте ему, это для него совершенно необходимое дело. Так он учится различать тепло и холод, твердость и мягкость, тяжесть, размер и форму предметов. О свойствах окружающих его вещей ребенок узнает, сравнивая то, что видит с ощущениями, которые получает от своих рук…»

Развитие и совершенствование мелкой моторики кисти и пальцев рук является главным стимулом развития центральной нервной системы, всех психических процессов, речи.

Проблема развития мелкой моторики на уроках по изобразительному искусству весьма актуальна, так как именно изобразительное искусство способствует развитию сенсомоторики - согласованности в работе глаза и руки, совершенствованию координации движений, гибкости, точности в выполнении действий, коррекции мелкой моторики пальцев рук.

Анализ и синтез при обработке информации в центральной нервной системе обеспечивает сознательный отбор наиболее отточенных моторных функций. Ребенок осознает, что при улучшении моторных функций он чувствует себя более комфортно в любой ситуации, в любой среде.

Л.В. Занков , А.Р. Лурия , М.С. Певзнер и другие специалисты считают, что нарушения в развитии мелкой моторики является одним из характерных симптомов интеллектуальной недостаточности. Данные специалисты отмечают, что движения пальцев рук у школьников с интеллектуальной недостаточностью неуклюжи, некоординированы, их точность и темп нарушены.

По данным исследований проведенных М.М. Кольцовой , Б.И. Пинским была подтверждена связь интеллектуального развития и пальцев моторики. Уровень развития речи детей также находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений рук.

Одной из эффективных форм развития мелкой моторики рук у учащихся младших классов являются уроки по изобразительному искусству. В своих исследованиях И.М. Соловьев обращает внимание на недооценку коррекционно-развивающего значения рисования. Он говорит о возможности нахождения такого соотношения различных видов рисования (по представлению и с натуры), которое обеспечит его эффективное влияние на развитие познавательной деятельности. Системное развитие позволяет объяснить многие функции и определить механизмы развития моторных функций у ребенка. Развитие моторной функции улучшает развитие познавательной функции, восприятие поступающей информации .

Рисование рассматривалось исследователями Н.Г. Морозовой В.Г. Петровой в разных аспектах: и как средство педагогического воздействия, и как средство психолого-педагогического изучения ребенка, как средство определения степени умственной отсталости. Современная специальная психология и педагогика в поиске эффективных средств коррекции все больше ориентируется на использование изобразительной деятельности в процессе обучения и воспитания, учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

И.А. Грошенков , Т.Н. Головина, Ж.И. Шиф , и других специалисты считают, что для того, чтобы изобразительное искусство стала средством коррекции и развития мелкой моторики младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, она должна быть организована с учетом закономерностей их развития, своеобразия мелкой моторики. Кроме того, система коррекционной помощи должна быть систематической и целенаправленной.

Актуальность исследования определяется тем, что развитие мелкой моторики связано с развитием познавательной, волевой и эмоциональной сфер психики. У младших школьников с интеллектуальной недостаточностью уровень развития мелкой моторики обусловливает возможности познавательной деятельности и существенно влияет на эффективность обучения. Развитие тонкой моторики, как главное условие осуществления познавательной деятельности, обеспечивает возможности успешного обучения, проводимого с помощью не только традиционных методов, но и с использованием новых информационных технологий. Решение проблемы у учащихся с нарушением интеллекта наиболее успешно осуществляется в разных видах деятельности, среди которых особое место занимает изобразительная деятельность.

Актуальность данной проблемы определили тему нашего исследования: «Развитие мелкой моторики рук у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью на уроках по изобразительному искусству».

Связь с другими научными исследованиями. Курсовая работа выполняется в рамках научно-исследовательской темы кафедры социальной и коррекционной педагогики Учреждения образования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы» - «Социализация личности на всех этапах возрастного развития (в учебных заведениях различных типов)».

Цель исследования: выявить особенности развития мелкой моторики у учащихся с интеллектуальной недостаточностью на уроках по изобразительному искусству.

В соответствии с целью были определены основные задачи:

проанализировать теоретические аспекты проблемы развития мелкой моторики в работах специалистов;

выявить особенности развития мелкой моторики у учащихся с интеллектуальной недостаточностью;

изучить влияние уроков изобразительного искусства на развитие мелкой моторики младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Объект исследования: особенности развития мелкой моторики у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет исследования: изобразительное искусство как средство развития мелкой моторики у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение, беседа, психолого-педагогический эксперимент, количественный анализ результатов.

Структура и объем курсовой работы. Курсовая работа состоит из введения, 2 глав, заключения, библиографического списка. Работа включает 5 таблицы. Библиографический список состоит из 48 источников.

моторика школьник интеллектуальный недостаточность

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯМЕЛКОЙ МОТОРИКИ ДЛЯ РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

1.1 Значение мелкой моторики для развития детей с интеллектуальной недостаточностью

У самых разных народов пальчиковые игры были распространены издавна. В Китае распространены упражнения с каменными и металлическими шарами. Регулярные занятия с ними улучшают память, деятельность сердечнососудистой и пищеварительной систем, устраняют эмоциональное напряжение, развивают координацию движений, силу и ловкость рук, поддерживают жизненный тонус. В Японии широко используются упражнения для ладоней и пальцев с грецкими орехами. Прекрасное воздействие оказывает перекатывание между ладонями шестигранного карандаша. В России уже с младенчества детей учат играть в «Ладушки», «Сороку-белобоку», «Козу рогатую». Сегодня специалисты возрождают старые игры, придумывают новые. Благодаря незатейливым играм с пальчиками ребенок получает огромную пользу для своего развития. В Китае во II веке до нашей эры знали о том, что развитие головного мозга неразрывно связано с моторикой рук. Древние китайцы обнаружили, что упражнения для пальцев и рук, производят невероятный эффект на организм в целом. Они гармонизируют тело и разум, положительно влияют на деятельность мозга. Японская акупунктура также это подтверждает. У каждого на пальцах, ладонях, кистях рук расположено огромное количество рефлекторных точек. При стимуляции этих точек идут импульсы в центральную нервную систему.

Приоритет признания пальчиковых игр официальной педагогикой принадлежит немецким специалистам. Еще в 1873 году выдающийся немецкий педагог Фридрих Фребель выделил воспитательное значение пальчиковых игр и включил их в учебный план созданных им детских садов. Ф. Фребель высказал предположение, что именно ассоциация звука и смысла слов с собственным телом ребенка наилучшим образом подходит для стиля обучения маленьких детей. В те времена не могло существовать теоретического обоснования этого способа, Ф. Фребель делал заключения на основе собственных наблюдений и интуиции .

Отечественные физиологи тоже подтверждают связь развития рук с развитием мозга. Так В.М. Бехтерев доказал, что простые упражнения рук улучшают речь ребенка .

Развитие мелкой моторики рук находится в тесной взаимосвязи с развитием речи. Руки человека, обладая многообразием функций, являются специфическим органом. Исследования, направленные на изучение особенностей развития движений рук ребенка, представляют интерес не только для педагогов и психологов, но и для специалистов других научных направлений: философов, языковедов, историков, физиологов и т.д. Когда движения пальцев рук достигают достаточной точности, то начинает формироваться устная речь. В электрофизиологических исследованиях было обнаружено, что, когда ребенок производит ритмические движения пальцами, у него резко усиливается согласованная деятельность лобных (двигательная речевая зона) и височных (сенсорная зона) отделов мозга, то есть речевые области формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук.

Это важно и при своевременном речевом развитии, и - особенно - в тех случаях, когда это развитие нарушено. Кроме того, доказано, что и мысль, и глаз ребенка двигаются с той же скоростью, что и рука. Значит, систематические упражнения по тренировке движений пальцев являются мощным средством повышения работоспособности головного мозга.

Результаты исследований показывают, что уровень развития речи у детей всегда находится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук. Несовершенство тонкой двигательной координации кистей и пальцев рук затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков. Психологи утверждают, что упражнения для пальцев рук развивают мыслительную деятельность, память и внимание ребенка.

Итак, речь совершенствуется под влиянием кинетических импульсов от рук, точнее - от пальцев. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память, внимание, связная речь .

Выполнение упражнений и ритмических движений пальцами индуктивно приводит к возбуждению в речевых центрах головного мозга и резкому усилению согласованной деятельности речевых зон, что, в конечном итоге, стимулирует развитие речи.

Игры с пальчиками создают благоприятный эмоциональный фон, развивают умение подражать взрослому, учат вслушиваться и понимать смысл речи, повышают речевую активность ребенка. Если ребенок будет выполнять упражнения, сопровождая их короткими стихотворными строчками, то его речь станет более четкой, ритмичной, яркой, и усилится контроль за выполняемыми движениями. В результате пальчиковых упражнений кисти рук и пальцы приобретут силу, хорошую подвижность и гибкость, а это в дальнейшем облегчит овладение навыком письма.

Можно выделить следующие преимущества использования пальчиковых игр:

)Положительное воздействие на внутренние органы (мизинец -сердце, безымянный - печень, средний - кишечник, указательный -желудок, большой палец -голова). Следовательно, воздействуя на определенные точки, можно влиять на соответствующие этой точке орган человека.

)Тонизирующий и иммуностимулирующий эффект.

)Стимуляция мыслительных функций и речи.

)Развитие обоих полушарий головного мозга (левое полушарие отвечает за словесную речь во время игры, а правое - за развитие фантазии и воображения.

)Ощущение радости взаимопонимания без слов, понимание возможности несловесного общения.

Начинать можно и с самого раннего возраста. Ведь еще в древности игры взрослого с младенцем и были теми самыми пальчиковыми играми. Они сопровождались потешками и пестушками. Но и в более позднем возрасте эти игры будут очень полезны ребенку. Они будут укреплять мышцы пальчиков, готовить руку к письму.

Принято выделять 2 формы работы по развитию мелкой моторики рук: традиционные и нетрадиционные.

К традиционным формам работы по развитию мелкой моторики рук относятся:

самомассаж кистей и пальцев рук (поглаживание, разминание);

игры с пальчиками с речевым сопровождением;

пальчиковая гимнастика без речевого сопровождения;

графические упражнения: штриховка, дорисовка картинки, графический диктант, соединение по точкам, продолжение ряда;

предметная деятельность: игры с бумагой, глиной, пластилином, песком, водой, рисование мелками, углем;

игры: мозаика, конструкторы, шнуровка, складывание разрезных картинок, игры с вкладышами, складывание матрешек;

кукольные театры: пальчиковый, варежковый, перчаточный, театр теней;

игры на развитие тактильного восприятия: «Гладкий - шершавый», «Найди такой же на ощупь», «Чудесный мешочек».

К нетрадиционным формам работы по развитию мелкой моторики рук относятся:

самомассаж кистей и пальцев рук с грецкими орехами, карандашами, массажными щетками;

игры с пальчиками, с использованием разнообразного материала: бросовый, природный, хозяйственно-бытовой.

Занимаясь со взрослым, ребенок получает:

развитие мышления (дает возможность познать сущность предметов и явлений¸становится возможным предвидеть результаты тех или иных действий, осуществлять творческую, целенаправленную деятельность);

развитие внимания (обеспечивает организованный и целенаправленный отбор поступающей информации, избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на объекте или деятельности, а также направленность и избирательность познавательных процессов);

развитие воображения (накопление соответствующего опыта, расширение круга представлений об окружающей действительности);

развитие памяти (увеличивает объем запоминания материала);

развитие речи (становится более эмоциональной и выразительной);

развитие быстроты реакции (быстрота реакции переключения с одного вида деятельности на другую);

развитие обоих полушарий головного мозга .

Рассматривая вопрос о развитии детей с интеллектуальной недостаточностью, следует определить характер их возможностей и направленность предполагаемого продвижения, а также выявить те факторы, которые могут способствовать этому процессу. Необходимо подчеркнуть мысль, впервые высказанную русским психологом и врачом Г.Я. Трошиным , а затем четко сформулированную и обоснованную Л.С. Выготским , о единстве основных закономерностей развития нормального и аномального ребенка. Эта мысль весьма продуктивна, поскольку устанавливает определенные отношения между нормальным и аномальным развитием, объединяет их, а не возводит между ними преграду.

По мнению С.Я. Рубинштейна обучение для ребенка c интеллектуальной недостаточностью более значимо, чем для его нормально развивающегося сверстника. Это обусловлено тем, что дети с интеллектуальной недостаточностью характеризуются меньшими возможностями самостоятельно понимать, осмысливать, сохранять и использовать получаемую из окружающей среды информацию, т.е. меньшей, чем в норме, личностной активностью и сформированностью различных сторон познавательной деятельности.

Однако, как считает Ж.И. Шиф для продвижения ребенка с интеллектуальной недостаточностью в развитии, в умении адаптироваться к окружающей среде важным фактором является специально организованное обучение. Его необходимость вызвана своеобразием личности и познавательной деятельности, свойственным этим детям, отчетливо обнаруживающимся на всех возрастных этапах, в самых различных видах деятельности. Такое обучение дает учащимся определенный круг знаний, практических и трудовых умений и навыков, позволяет успешнее находить свое место в окружающем социуме. Оно направлено на продвижение детей в общем развитии, на формирование у них положительных черт, предусматривает коррекцию имеющихся недостатков, дифференцированный и индивидуальный подход к каждому ребенку, другими словами, создает условия, необходимые для максимально всестороннего продвижения.

В работах И.М. Бгажноковой было отмечено, что школьники с интеллектуальной недостаточностью способны к развитию, даже при наличии специально организованных, адекватных для их состояния условий, темп их поступательного движения носит замедленный и качественно измененный характер. Они с большим трудом овладевают тем, что нормальный ребенок усваивает самостоятельно, естественным путем. Быстро забывают, казалось бы, хорошо усвоенное, в связи, с чем требуется многократное возвращение к пройденному. Объем получаемых ими знаний не велик. Умения и навыки требуют упорной работы по их закреплению, в противном случае быстро распадаются.

Исследователи В.Г. Петрова , С.Я. Рубинштейн и другие отмечают, что постоянная и посильная деятельность, если она правильно организована, приносит учащимся радость, становится привычной и необходимой. В организованной деятельности меньше возможностей для совершения дурных поступков. В условиях коррекционной школы требуется строгая последовательность, большая расчлененность, применение системы стимулирующих приемов, постепенное усложнение заданий. Деятельность школьников с интеллектуальной недостаточностью должна быть сознательной, целеустремленной. Только в этом случае будут достигнуты результаты в коррекционно-воспитательной работе.

По мнению Т.Н. Головиной , Г.М. Дульнева , А.М. Щербаковой у детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдаются различные нарушения компонентов влияющих на деятельность: не зрелость мотивов и целей деятельности, неумение подобрать необходимые средства реализации для решения поставленной задачи, некритичное отношение к полученным промежуточным и итоговым результатам деятельности и т.д.

Вместе с тем Т.А. Власова, М.С. Певзнер утверждают, что дети с интеллектуальной недостаточностью проходят все основные этапы детского развития. Поступательное движение происходит, но с большими затруднениями и отклонениями. При этом своеобразие психики ребенка с интеллектуальной недостаточностью, присущие ей дефекты неукоснительно обнаруживаются на каждом этапе развития. Отмечаемые сдвиги осуществляются в значительно более поздние, чем в норме, сроки. Дети длительное время задерживаются на каждом предыдущем этапе и с трудом переходят к последующим.

В.В. Воронкова в своих исследованиях доказала, что для развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью весьма значима материальная база, те условия жизни, в которых он находится, обстановка, достаток в семье. Однако самую большую роль играют окружающие ребенка люди, их личностные качества, наличие стремления оказать ему действенную помощь. Эта помощь будет тем более эффективной, чем более глубокими и разносторонними знаниями о возможности развития детей с интеллектуальной недостаточностью, об их особенностях, о путях воспитания и обучения располагают эти люди.

В процессе учения удовлетворяются важнейшие потребности школьников: потребность в познании и самоутверждении. Различная структура дефекта у учащихся с интеллектуальной недостаточностью, несомненно, способствует появлению специфических трудностей в удовлетворении этих потребностей, вследствие чего отношение к учению у них различно. Формирование положительного отношения к учебной деятельности у учеников с интеллектуальной недостаточностью предполагает знание педагогом их индивидуальных особенностей и учет всех выше изложенных факторов.

Таким образом, развитие детей с интеллектуальной недостаточностью с точки зрения педагогов и психологов заключается в том, чтобы оно было направлено на продвижение детей в общем развитии, на формирование у них положительных черт, предусматривающих коррекцию и имеющиеся недостатки. Мелкая моторика оказывает большое значение на развитие ребенка, что обуславливает необходимость ее развития у школьников с интеллектуальной недостаточностью.

1.2 Развитие мелкой моторики у детей в норме и с интеллектуальной недостаточностью в онтогенезе

Мелкая моторика - это согласованные движения пальцев рук, умение ребенка «пользоваться» этими движениями: держать ложку и карандаш, застегивать пуговицы, рисовать, лепить.

Возможность познания окружающих предметов у детей в большей степени связаны с развитием действий рук. Не случайно в истории развития человечества роль рук подчеркивается особо. Исследования развития движений рук ребенка представляют интерес не только для педагогов и психологов, но и для других специалистов (философов, языковедов, историков, биологов и т. д.), так как руки, обладая многообразием функций, являются специфическим человеческим органом.

И.М. Сеченов был одним из первых ученых, подвергших критике теорию наследственной предопределенности развития движений ребенка как результата созревания определенных нервных структур. Он считал, что движения руки человека непосредственно не предопределены, а возникают в процессе воспитания и обучения как результат ассоциативных связей между зрительными, осязательными и мышечными изменениями в процессе активного взаимодействия с окружающей средой.

Навыки мелкой моторики помогают ребенку выразить себя через творчество - игру, пластику, способствуют самооценки ребенка. Они облегчают его участие в играх и работе, то есть дают возможность приобрести социальный опыт, умение смотреть, хватать, класть нужные предметы в нужное место, манипулировать предметами, рисовать, обращаться с книгой и т.п.

Первым этапом развития у ребенка мелкой моторики рук является хватательный рефлекс (0 - 1месеца) - это рефлекторное движение, которое активизируется с помощью осязания. Ребенок хватает палец, который кладут в его руки и не отпускает его.

Хватательный рефлекс начинает угасать в 3 - 4 месяца и появляется локтево-ладонная хватка. Новорожденный хватает ладонью, а также средним, безымянным пальцами и мизинцем. Если ребенок хватает одной рукой, то происходит движение и другой руки. Иногда, когда малыш хватает что-нибудь, он держит этот предмет боком (вкось).

В 5 - 6 месяцев видна радиально-ладонная хватка: ребенок держит предмет всей ладонью руки и сгибает пальцы вокруг него. Может держать достаточно большие предметы обеими руками и отпускать их; перекладывать игрушку с одной руки в другую.

Хватка с помощью пальцев происходит в 8 - 9 месяцев: ребенок держит предметы четырьмя или пятью пальцами. Ребенок с удовольствием играет в игры типа «Дай - возьми», может держать по кубику в каждой руке и ударять ими друг о друга, берет предметы пальцами.

В 11 - 12 месяцев наблюдается щипающая хватка: держит предмет с помощью большого и указательного пальцев. В этом возрасте ребенок любит находить мелкие предметы, лежащие на полу; хватает предметы сверху, тыльной стороной кисти вверх.

В 1,5 года ребенок самостоятельно строит «башню» из трех кубиков; держит ложку, ухватив ее поперек ручки; в состоянии самостоятельно есть, но много проливает.

Когда ребенку исполняется 2 года, он держит ручку или ложку перекрестной хваткой (хватка крест-накрест), строит «башню» из шести кубиков, бросает мяч в определенном направлении. В 3 года ребенок наливает воду в кружку, строит «башню» из восьми кубиков, держит карандаш высоко «перекрестной» хваткой. В 3 - 4 года наблюдается хватка щетки. Она также называется верхней хваткой пальцами, так как ребенок теперь пользуется только пальцами для того, чтобы удержать предмет. В 4 года ребенок начинает совершать движения кистью и пальцами. Он ловит большой и маленький мяч, образуя руками «чашечку»; способен резать по линии, наливать воду в кружку одной рукой, часто знает, какая рука доминирует.

Хватка, использующая сгиб между большим и указательным пальцами, развивается в возрасте 5 лет. Движение теперь становятся все более ограниченным, и включает только предплечье, запястье и пальцы. В начале эта хватка достаточно высока, но по мере ее развития движение опускается вниз, карандаш начинает удерживаться ниже с помощью большого, указательного и среднего пальцев. Ребенок в этом возрасте может вырезать зигзаги, окружности и волны; рисовать кистью, не нажимая сильно на бумагу.

Противостояние большого пальца развивается последним, примерно в 6 лет: большой палец должен в состоянии дотрагиваться до кончиков каждого из остальных пальцев. Большой палец становится настолько подвижным, что с его участием можно сделать кольцо и согнуть его (палец) поперек ладони ногтем вверх. Если большой палец не может становиться «напротив» кончиков других пальцев или поворачиваться, как описано выше, то у ребенка плохо развивается хватка «щипцами». Ребенок может самостоятельно резать хлеб и намазывать масло; бьет в стенку большим мячом, подбрасывает в воздух и ловит его; вырезает фигуры.

В возрасте 7 лет ребенок впервые может использовать обе руки скоординированным образом, например, есть ножом и вилкой. Он обладает взрослой внешней хваткой, когда рисует, пишет и держит ложку. Ребенок может самостоятельно нарезать продукты, вырезать фигуры в виде S, Z, спиралей, а также может свободно удерживать ручку при письме.

Дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста с удовольствием работают с бумагой и тканью, в отличие от младших дошкольников они уже имеют практические навыки и владеют основными техническими приемами .

Проблемой изучения мелкой моторики рук детей с интеллектуальной недостаточностью занимались Н.П. Вайзман , Т.Н. Головина , Е.А. Екжанова и др. Они отмечают, что интеллектуальная недостаточность у ребенка сочетается с аномальным развитием двигательной сферы, становление которой неотделимо от познания мира, овладение речью, трудовыми навыками. Одной из основных причин, затрудняющих формирование у детей с интеллектуальной недостаточностью двигательных умений и навыков, являются нарушения моторики, которые в свою очередь отрицательно сказываются не только на физическом развитии, но и на социализации личности, развитии познавательной и трудовой деятельности, последующей трудовой адаптации.

Исследования И.А. Грошенкова , З. Богатеевой , О.П. Гаврилушкиной , Е.А. Екжановой , А.Н. Корнева , Н. Варенковой были посвящены проблеме развития графических навыков у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Ю.Ф. Гаркуша , С.Л. Мирский , А.Р. Маллер в своих исследованиях раскрывают развитие мелкой моторики рук средствами трудовой деятельности.

Несовершенство мелкой двигательной координации кистей и пальцев рук затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков. У детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдается замедленное развитие двигательной сферы уже с младенческого возраста. Они гораздо позднее своих сверстников начинают тянуться к висящей перед ними игрушке, сидеть, стоять, передвигаться в пространстве. Движения зачастую неловки, плохо координированы, чрезмерно замедленны или, напротив, импульсивны. Особую сложность для таких детей, вследствие существенных отклонений у них в развитии мелкой моторики, представляет застегивание и расстегивание пуговиц, шнурование ботинок. Детям с интеллектуальной недостаточностью свойственны значительное запаздывание и недостатки формирования предметных действий и связанных с ними произвольных движений. Такой темп развития существенно снижает возможности ребенка при ознакомлении с окружающим предметным миром.

Незрелость в развитии моторных функций проявляется в скованности, неловкости движений пальцев и кистей рук; движения недостаточно четки и координированы. Это особенно заметно в таких видах деятельности, как ручной труд, рисование, лепка, работа с мелкими деталями (мозаикой, конструктором, пазлами), а также при выполнении бытовых манипуляторных действий: шнуровка, завязывание бантов, плетение косичек, застегивание кнопок, крючков, слипов и др.

Следствием органического поражения головного мозга является дефицит в развитии сложно координированных графических движений руки, что значительно затрудняет овладение детьми с интеллектуальной недостаточностью базисными движениями, необходимыми для формирования навыка письма. Изменение (повышение или понижение) мышечного тонуса обусловливает утомляемость кистей рук, из-за чего ребенок не может длительное время удерживать карандаш или ручку. Недостаточность деятельности нервной системы делает движения неловкими, препятствует их согласованности и плавности. Указанные нарушения обычно сочетаются с расстройствами зрительно-двигательной координации.

Отставание в развитии мелкой моторики рук у школьников препятствует овладению ими навыками самообслуживания, затрудняет манипуляции различными мелкими предметами, сдерживает развитие некоторых видов игровой деятельности. У младших школьников, кроме того, несовершенство мелкой двигательной координации кистей и пальцев рук затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков, а в дальнейшем может стать серьезным препятствием и в овладении желаемой профессией.

Дети с интеллектуальной недостаточностью с затруднениями мелкой моторики, недостаточной сформированностью навыков зрительно-двигательной координации испытывают затруднения с письмом: у них быстро устает рука, теряется рабочая строка, не получается правильное написание букв; нередко встречается и «зеркальное» письмо, когда ребенок не различает понятия «лево», «право», «лист», «страница», «строка», не укладываются в общий темп работы.

Все это обусловливает необходимость специальной целенаправленной работы по коррекции и развитию мелких координированных движений рук и ручной ловкости в целом у данной категории детей.

3 Особенности мелкой моторики рук на уроках по изобразительному искусству у учащихся младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью

Процесс обучения требует от учащихся умения произвольно организовать свою деятельность, определенную сформированность основных мыслительных операций и достаточный уровень развития мелкой моторики рук.

М.М. Кольцова пришла к выводу, что у некоторых учащихся моторные затруднения могут быть связаны с леворукостью и обусловлены тем, что детей пытались переучивать. Таким детям необходимо пробовать выполнять задания той рукой, которой работать легче, удобнее.

У учащихся с интеллектуальной недостаточностью проявляются недоразвития мелкой моторики рук, недостаточная координированность и целенаправленность движений. Из наблюдений Г.И. Жаренкова видно, что школьников затрудняет удержание шаблона в процессе работы, наблюдается его соскальзывание . Линейка также меняет свое исходное положение, часто не проходит через намеченные точки, вместо намеченной линии получается «ступенчатая». Не происходит точное совпадение следа и сгиба бумаги с линиями разметки карандашом. Многие дети неверно держат карандаш, сильно нажимают им на бумагу.

Большие трудности обнаруживаются у учащихся при работе с ножницами. Они не знают и не придерживаются основных правил этой работы (у большинства наблюдается неправильная хватка ножниц), не умеют правильно резать бумагу по намеченным линиям разметки, часто минуют ее, закрывают лезвие ножниц в процессе резания, не соблюдая правила безопасности работы

Недостаточность ручных умений и навыков у учащихся проявляются в работе с красками и кисточкой. Ученики берут на кисточку много краски, наносят краску большим слоем. Пользование кистью неумелое - не могут рисовать концом, всей кистью, свободно двигать ею в разных направлениях, не могут ориентироваться на листе бумаги, тяготение к ритмическим, повторным движениям, не соблюдение равномерности узоров по величине форм, по расстоянию между ними, давать симметрическое расположение узора. Не могут находить красивые сочетания красок в зависимости от фона.

Т.М. Головина пришла к выводу, что характерным у учащихся с интеллектуальной недостаточностью является нарушение мелких движений, что проявляется в их слабости, недостаточной координированности и взаимозаменяемости .

Приступая к новому заданию, по мнению Л.В. Занкова , ребенок долго не может сосредоточиться на последовательности выполнения операций. Его движения неловки, суетливы, хаотичны, пальцы рук непослушны; правая рука, как правило, опережает действия левой, что приводит к несогласованности движений.

Как считает Б.И. Пинский отставание в физическом развитии проявляется при выполнении действий и заданий, требующих точности, силы, быстроты, меткости и пластичности движений.

По данным исследованиям И.А Грошенкова, нарушение моторики у детей с интеллектуальной недостаточностью при выполнении работы требует от ребенка ловких действий, и если вначале неточным движениям руки он нередко повреждает изделие, то впоследствии, в процессе, систематической работы, рука приобретает уверенность, точность, а пальцы становятся гибкими. Всё это способствует к развитию руки для письма, и соответственно к учебной деятельности .

По мнению Т.А. Власовой, М.С. Певзнер данное нарушение связано с неумением координировать работу обеих рук, сочетать их движения с движениями корпуса, управлять сложными движениями. Затруднения вызывает дифференциация, быстрота, плавность включения в движение, переключение с одного движения на другое .

Б.И. Пинский отмечает, что учащимся с интеллектуальной недостаточностью трудно избрать оптимальный темп рабочих движений. Одни начинают работу в ускоренном темпе, что приводит к снижению её качества, к закреплению неправильных движений; другие и после длительной тренировки работают медленно. В исследованиях педагогов было отмечено, что многие учащиеся не могут выполнять такие движения, которые сочетаются с пространственными представлениями и ориентацией.

На начальном этапе обучения изобразительному искусству учащиеся выполняют любые движения, связанные с мелкой моторикой рук с большим трудом. У.В. Ульенкова отмечает, что руки и пальцы их напряжены, движения угловаты, неловки и неритмичны. Выполнив, одну операцию ребенок долго думает, как действовать дальше. Ему приходилось обращать внимание не только на процесс выполнения задания, но и на выбор приёмов, способов работы, форм, контроль над качеством работы. Это сказывается на конечном результате творчества и вызывает преждевременное утомление. После нескольких упражнений ребенок теряет интерес к дальнейшей работе.

Как считает С.Д. Забрамная , при поступлении во вспомогательную школу школьники с интеллектуальной недостаточностью обнаруживают крайнюю неумелость, их пальцы вялы, не удерживают мелких предметов, они не могут осуществлять соотносящих, сопоставительных движений.

Т.Н. Головина пришла к выводу, что особые затруднения ребята испытывают при необходимости использовать самые простые предметы - орудия. Большинство детей действуют одной рукой, а другая беспомощна и не участвует в работе.

Таким образом, особенности развития мелкой моторики у учащихся с интеллектуальной недостаточностью проявляются в недоразвитии мелкой моторики рук, недостаточной координированности и целенаправленности движений. Уроки по изобразительному искусству способствуют совершенствованию координации движений, гибкости, точности в выполнении действий.

4 Уроки изобразительного искусства как эффективное средство развития мелкой моторики у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

Согласно взглядам Л.С. Выготского , С.Л. Рубинштейна , и других психологов, психика человека наиболее активно изменяется и перестраивается в процессе деятельности.

Специалисты в области художественной педагогики Н.А. Ветлугина , В.А. Езикеева , Г.С. Комарова , Н.И. Сакулина и другие утверждают, что процесс развития мелкой моторики у учащихся, представляет собой сложную психическую деятельность, сочетающую познавательные и эмоциональные моменты. Данные специалисты едины во мнении, что художественная деятельность обеспечивает сенсорное развитие, способность различать цвет, форму, подводит его к более глубокому восприятию богатства красок, линий и их сочетаний, обеспечивает понимание языка различных видов искусства.

Специалисты И.А. Бонк, И.Ю. Матюгин, Т.Ю. Аскоченко в своих трудах показали, что среди различных видов деятельности, таких как учебная, трудовая, игровая младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью выделяют изобразительную деятельность. Благодаря своей доступности, наглядности и конкретности выражения она приближается к игре.

О положительном влиянии искусства на развитие ребенка с интеллектуальной недостаточностью указывал Л.С. Выготский , отмечая особую роль художественной деятельности как в развитии психических функций, так и в активизации творческих проявлений учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Искусство, являясь своеобразной формой эстетического познания действительности и отражения ее в художественных образах, позволяет школьнику с интеллектуальной недостаточностью ощутить мир во всем его богатстве и через художественные виды деятельности научиться его преобразовывать.

Виды изобразительной деятельности школьника очень разнообразны, а особое место среди них принадлежит рисованию. По мнению Т.С. Комаровой , рисование как форма деятельности включает в себя многие компоненты психических процессов и в связи с этим его следует считать важным фактором формирования личности.

Детское рисование давно привлекало внимание ученых, специальный интерес же к детским рисункам проявили одновременно психологи и педагоги, историки, этнографы, искусствоведы. С самого зарождения детской психологии, рисунок ребенка считался одним из средств для исследования его душевного мира.

Известно, что детский рисунок есть объективный свидетель проявлений и развития детской психики. Так, еще Э. Сеген обратил внимание на доступность для большинства обучаемых младших школьников с интеллектуальной недостаточностью занятий элементарным рисованием и на то, что эти занятия их развивают во многих отношениях. Система воспитания и обучения, разработанная Ж. Демором (1909) , включала ручной труд и рисование в число важных и обязательных занятий, эффективных в коррекционном отношении.

А.Н. Граборов , подчеркивая коррекционную ценность рисования, лепки, ручного труда для развития ребенка в целом и его познавательной деятельности в частности, - уделяет внимание эмоциональной стороне и развитию мелкой моторики через изобразительное искусство.

В.М. Бехтерев отмечает, что детский рисунок есть объективный свидетель проявлений и развития детской психики .

Исключительно большое значение уроков рисования подчеркивали Т.Н. Головина , А.Н. Граборов , Г.М. Дульнев , Л.В. Занков , И.М. Соловьев , Ж.И. Шиф и другие специалисты. Обучение учащихся рисованию было признано одним из важных коррекционных средств. Отмечалось также, что изобразительное искусство является важным фактором познания школьником окружающего мира.

Изобразительное искусство, как считает И.А. Грошенков требует от ребенка проявления разносторонних качеств и умений. Для того чтобы нарисовать какой-либо предмет, его необходимо хорошо рассмотреть: определить его форму, строение, характерные детали, цвет, положение в пространстве, но и сконцентрировать свое внимание на руке. Требование передать в рисунке сходство с изображаемым объектом заставляет школьника подмечать в нем такие свойства и особенности, которые, как правило, не становятся объектом внимания при пассивном наблюдении. В ходе целенаправленных занятий рисованием учащиеся начинают лучше производить сравнение, легче устанавливать сходство и различие предметов, взаимосвязь между целым и его частями.

Во вспомогательной школе изобразительное искусство наряду с основным назначением учебного предмета, где школьники знакомятся с основами искусствознания и овладевают практическими навыками в изобразительной деятельности, используется как один из компенсаторных путей развития и воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью. Процесс формирования художественной культуры через изобразительное искусство в школе при различных вариантах отклонений в развитии детей имеет специфику, которая проявляется как на этапе развития мелкой моторики, так и на этапе практической изобразительной деятельности школьников.

По мнению И.А. Грошенкова , особенность организации обучения изобразительному искусству младших школьников с интеллектуальной недостаточностью проявляется в обязательном наличии пропедевтического этапа, на котором проводится работа, направленная на развитие зрительного внимания, образного видения, восприятия предметов и их свойств (величины, формы, цвета, количества деталей). На этом этапе проводится работа по совершенствованию и дифференциации мелких движений пальцев, кисти рук, зрительно-двигательной координации, выработке изобразительных навыков.

В своих исследованиях И.М. Соловьев обращает внимание на недооценку коррекционного значения рисования. Он говорит о возможности нахождения такого соотношения различных видов рисования (по представлению и с натуры), которое обеспечит его эффективное влияние на развитие познавательной деятельности.

Многие педагоги и психологи подчеркивают, что процесс изображения предмета независимо от его художественного исполнения имеет большое познавательное значение. Рисование помогает учащимся лучше усваивать знания по различным школьным дисциплинам, поскольку оно активизирует внимание. Так, например, методист К.П. Ягодовский , справедливо указывает, что «зарисовка, с одной стороны, приводит к более тщательному наблюдению, а с другой - имеет огромное значение не только для прочности запоминания формы, величины, цвета и других сторон изучаемых явлений, но во многих случаях также и для фиксации в сознании учащихся многих существенных признаков и особенностей». Воспроизводя в рисунке предметы и явления, школьники глубже познают окружающую действительность. В изображаемом предмете они усматривают такие детали и частности, которые ими не замечались до рисования.

Т.Н. Головина отмечает, чтобы добиться лучшего усвоения, на каждом уроке с детьми с интеллектуальной недостаточностью необходимо преподносимый материал организовать так, чтобы было мобилизовано, возможно, большое число рецепторов ребенка. Надо дать возможность ребенку увидеть изучаемый предмет, осязать его, воспроизвести путем лепки, рисования или письма .

Соответственно, рисование является одним из эффективных средств наглядного обучения учащихся. На уроках или иным учебным предметом педагогу полезно возможно чаще предлагать рисовать ученикам и самому выполнять рисунки на классной доске.

Среди основных средств обучения изобразительному искусству важное место занимает педагогическое рисование - выполнение рисунков (на доске) учителем. Эффективность этого способа бесспорна и подтверждается как практикой, так и психолого-педагогическими исследованиями. С особой категоричностью эту мысль подчеркивает Л.Ф. Кейран , утверждающий, что рисование на доске представляет собой проблему общепедагогического значения, ибо умением рисовать, как и говорить, должен владеть каждый учитель.

Основное достоинство выполненного на доске рисунка - простота, четкость и лаконичность изображения. При этом вполне допустимо известное обобщение формы путем упрощения деталей и подчеркивания, выделения характерных, наиболее существенных признаков. Систематическое выполнение рисунка учителем приучает школьников не только смотреть, но и действительно видеть, понимать и лучше запоминать конкретное содержание изучаемого материала .

Общая организационная структура урока рисования во вспомогательной школе может быть представлено в следующем виде:.Подготовительная часть.

)Организационный этап (общая организация детей, подготовка необходимых учебных принадлежностей).

)Вводная беседа (мобилизация внимания, создание эмоциональной заинтересованности, повышение мотивации к изобразительному искусству школьников)..Основная часть.

)Анализ объекта изображения (натуры или образца) по форме, величине, строению, цвету, положению в пространстве или выявление сюжета рисунка (в тематическом рисовании).

)Определение последовательности выполнения рисунка (планирование деятельности).

)Работа учащихся над рисунком и руководство процессом изобразительной деятельности (осуществление фронтального, дифференцированного и индивидуального руководства; повторное привлечение внимания учащихся к объекту изображения; актуализация представлений, активизация и стимуляция деятельности школьников; дополнительный показ технических приемов рисования и т.п.).. Заключительная часть.

)Подведение итогов урока (обобщение деятельности учащихся; просмотр и развернутый анализ работ с точки зрения поставленных задач; фиксирование внимания школьников на ошибках и достоинствах рисунков; оценка их учениками и учителем).

)Задание на дом.

)Организационное окончание урока.

Предлагаемая структура урока рисования в наибольшей степени отвечает особенностям познавательной деятельности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью и оказывает эффективность на развитие моторики младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Прежде всего, обеспечивается понимание учащимися цели выполняемой работы. Наличие предварительной подготовки создает условие для ориентировочно-исследовательской деятельности учащихся, которая предопределяет успешность выполнения задания. Для этого используется система действий, включающая на только словесно-зрительное, но и двигательно-осязательное ознакомление с предметами. Подбирается такое содержание учебного материала, которое позволяет ученикам при активной помощи учителя самим участвовать в анализе объекта.

На уроках рисования с натуры этому способствует применение специально подобранных разборных моделей из цветных элементов, а также игрушек, легко расчленяющихся на части. На уроках декоративного рисования весьма полезной оказывается магнитная доска, которая позволяет по-разному манипулировать составными элементами при подборе их, а также проделывать соответствующие перемещения при определении композиции узора. На уроках тематического рисования с целью образования правильных представлений используются макеты предметов .

Эти приемы вызывают у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью стремление поставить вопросы, касающиеся особенностей изображаемого. Вместо наблюдавшегося ранее пассивно-безразличного отношения к объекту у них пробуждается потребность получить как можно более точные сведения о его форме, конструкции, расположении частей. Это, в свою очередь, ведет к тому, что школьники не только повторно рассматривают предмет, но и пытаются потрогать его, обвести по контору, сопоставить детали, измерить их. Об изменении отношении к натуре свидетельствует и многократный перенос взгляда с рисунка на объект и обратно.

Рисование часто применяется в работе и на других уроках: естествознания, географии, чтения, арифметики. Элементы изобразительной деятельности используются на уроках ручного труда и включаются в трудовое обучение в старших классах (особенно при отделке работ по дереву, швейных, переплетных, картонажных и других изделий). Во внеурочное время под руководством воспитателей учащиеся с интеллектуальной недостаточностью тоже рисуют (зарисовки во время и после экскурсий, иллюстрирование прочитанного, оформление дневников наблюдений, стенных газет, школьных праздников, тематическое рисование). Во многих вспомогательных школах работают различные кружки: рисования, керамики, работы с папье-маше, художественной резьбы, выжигания по дереву «Умелые руки» и др. .

Таким образом, изучив и проанализировав теоретические источники по проблеме развития мелкой моторики младших школьников с интеллектуальной недостаточностью можно сделать вывод, что развитие мелкой моторики в процессе изобразительной деятельности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью является одним из важных психологических факторов обучения рисованию. На уроках изобразительного искусства, в процессе работы с различными инструментами и материалами развивается координация, дифференцированность, согласованность движений пальцев рук, регулируется сила мышечных усилий, рука приобретает уверенность, точность, а пальцы становятся гибкими и пластичными, что имеет важное значение для подготовки руки к письму.

ГЛАВА II ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ ОСОБЕННОСТЕЙ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

1 Организация и проведение констатирующего эксперимента

Развитие мелкой моторики связано с развитием познавательной, волевой и эмоциональной сфер психики. У младших школьников уровень развития мелкой моторики обусловливает возможности познавательной деятельности и существенно влияет на эффективность обучения. Развитие мелкой моторики, как главное условие осуществления познавательной деятельности, обеспечивает возможности успешного обучения, проводимого с помощью не только традиционных методов, но и с использованием новых информационных технологий. Все это обусловливает необходимость специальной целенаправленной работы по коррекции и развитию тонких координированных движений рук и ручной ловкости у детей в целом.

Для выявления уровня развития мелкой моторики у детей с интеллектуальной недостаточностью проводилось экспериментальное исследование на базе ГУО «Вспомогательная школа № 1» г. Гродно. В исследовании принимали участие 7 школьников 3 «А» класса (экспериментальный класс), среди них 3 мальчика и 4 девочки.

Для сравнения данных проводилось экспериментальное исследование на базе ГУО «Средняя общеобразовательная школа №5» г. Гродно. В исследовании принимали участие 7 школьников 3 «А» класса (контрольный класс), среди них 4 мальчика и 3 девочки.

Цель констатирующего эксперимента - выявление уровня развития мелкой моторики у детей с интеллектуальной недостаточностью и детей с сохранным интеллектом на уроках по изобразительному искусству.

В исследовании были поставлены и решались следующие задачи:

определить направления проведения диагностики;

выявить особенности мелкой моторики у учащихся с сохранным интеллектом и у школьников с интеллектуальной недостаточностью.

проанализировать и сравнить данные, полученные в результате эксперимента.

В процессе экспериментального исследования использовался метод наблюдения, целью которого явилось изучение особенностей мелкой моторики учащихся на уроках изобразительного искусства.

Во время наблюдения мной был посещен урок по работе с бумагой «Медведь», урок пальчиковой живописи «Пасхальный кролик» во вспомогательной школе, урок по работе с пластилином «Узоры», и урок рисования « Заяц» в общеобразовательной школе.

Во время уроков внимание обращалось на следующее:

1.Аккуратность выполнение работы

2.Самостоятельность выполнения работы

.Интерес к выполнению работы

.Правильность выполнения работы

.Скорость выполнения работы

.Последовательность выполнения работы

.Доведение работы до конца

.Реакция на замечание учителя.

.Утомляемость во время работы

.Критичность к результатам работы

Для определения показателей выполнения данной работы были выделены следующие уровни:

·высокий уровень развития (20-15 баллов) - все задания выполнены самостоятельно и последовательно, с допуском лишь небольших ошибок, учащиеся заинтересованы в выполнении работы, выполняют работу быстро и аккуратно, адекватно реагируют на замечания учителя, доводят работу до конца, критичны к результатом работы.

·средний уровень развития (14-10 баллов) - учащиеся задания выполняют частично самостоятельно, наблюдаются ошибки в последовательности выполнения работы, не всегда проявляют интерес к работе, выполняют работу медленно и не всегда аккуратно, адекватно реагируют на замечания учителя, доводят работу до конца, не всегда критичны к результатом своей работы.

·низкий уровень развития (ниже 10 баллов) - задания выполняются только с помощью учителя, учащиеся не заинтересованы в результатах работы, не адекватно реагируют на замечания учителя, наблюдается чрезмерная утомляемость, не критичны к результатом своей работы.

Критерии оценки уровня развития мелкой моторики, их количественная и качественная характеристика представлены в таблице 2.1

Таблица 2.1 - Критерии развития мелкой моторики у младших школьников на уроках изобразительного искусства

КритерииБаллы210Аккуратность выполнение работыаккуратночастично аккуратнонеаккуратноСамостоятельность выполнения работысамостоятельночастично самостоятельнос помощьюИнтерес к выполнению работызаинтересованзаинтересован частичноне заинтересованПравильность выполнения работыправильночастично правильнонеправильноСкорость выполнения работыбыстроумеренномедленноПоследовательность выполнения работыпоследовательночастично последовательнонепоследовательноУтомляемость во время выполнения работыбодрствование на протяжении всей работыутомление в конце работыутомляемость на протяжении всей работыДоведение работы до концадоводит до концадоводит с большим трудомне доводитРеакция на замечание учителяадекватнаяпассивнаянеадекватнаяКритичность к результатом работыкритиченчастично критиченне критиченТаким образом, для определения уровня развития мелкой моторики у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью и младших школьников с сохранным интеллектом, были посещены уроки по изобразительному искусству, где главным методом выступал метод наблюдения.

2 Анализ экспериментальных данных констатирующего этапа исследования

При проведении констатирующего эксперимента по выявлению уровня развития мелкой моторику у младших школьников на уроках изобразительного искусства были полученные следующие данные.

Данные о выполнении работы учащимися с интеллектуальной недостаточностью на уроках изобразительного искусства представлены в таблице 2.2.

Таблица 2.2 - Уровень развития мелкой моторики у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью на уроках изобразительного искусства

Имена учащихсяКритерииБаллыаккуратностьсамостоятельностьинтерес к работеправильностьскорость последовательностьдоведение до концареакция на замечаниеутомляемостькритичностьВика К.222112222218Вика С.211111210111Даша В.112111110110Лиза Н.222122222219Паша Д.111101211110Саша Т.111111220111Юра П.10010110004Результаты исследования мелкой моторики младших школьников с интеллектуальной недостаточностью на уроках изобразительного искусства представлены в Таблице 2.3.

Таблица 2.3 - Результаты исследования мелкой моторики младших школьников с интеллектуальной недостаточностью на уроках изобразительного искусства.

Всего учащихсяУровни выполнения заданиявысокийсреднийнизкийкол-во учащихся%кол-во учащихся%кол-во учащихся%7229457114

Полученные данные свидетельствуют о том, что у 2-х учащихся (29%) (Лиза Н., Вика К.) отмечается высокий уровень развития мелкой моторики. Они выполняли все задания самостоятельно и последовательно, допуская лишь небольшие ошибки. Проявляли интерес к работе, старались выполнять быстро и аккуратно, во время работы трудностей не испытывали, адекватно реагировали на замечания учителя, доводили свою работу до конца.

У 4-х учащихся (57%) (Паша Д., Даша В., Вика С., Саша Т.) наблюдается средний уровень развития мелкой моторики. Данные школьники большой активности в ходе выполнения задания не проявляли, к некоторым заданиям имели интерес, другие выполняли неохотно. Школьники умеют пользоваться помощью взрослого, постоянно ждут похвалы. Не всегда адекватно реагируют на замечания учителя. У некоторых школьников наблюдалась быстрая утомляемость (Паша Д., Саша Т.), они с трудом доводили свою работу до конца.

У 1-го ученика (14%) (Юра П.) отмечается низкий уровень развития мелкой моторики, т.к. все задания он выполнял только с помощью учителя, если помощи не оказывалось - ученик отказывался от выполнения задания.

Таким образом, полученные данные свидетельствуют о том, что у большинство учащихся с интеллектуальной недостаточностью в экспериментальном исследовании показали средний уровень развития мелкой моторики, что составляет 57%, и лишь 29% школьников показали высокий результат и 14% учащихся показали низкий уровень развития мелкой моторики на уроках изобразительного искусства.

Данные о выполнении работы учащимися с сохранным интеллектом на уроках изобразительного искусства представлены в таблице 2.4.

Таблица 2.4 - Уровень развития мелкой моторики у младших школьников с сохранным интеллектом на уроках изобразительного искусства

Имена учащихсяКритерииБаллыаккуратностьсамостоятельностьинтерес к работеправильностьскоростьпоследовательностьдоведение до концареакция на замечаниеутомляемостькритичностьЖеня З.222211222218Слава К.122222222219Маша П.112111222215Матвей С.222212222219Егор В.111211221214Катя В.222211222218Света К.122212222218

Результаты исследования мелкой моторики у младших школьников с сохранным интеллектом на уроках изобразительного искусства представлены в Таблице 2.5.

Таблица 2.5 - Результаты исследования мелкой моторики у младших школьников с сохранным интеллектом на уроках изобразительного искусства

Всего учащихсяУровни выполнения заданиявысокийсреднийкол-во учащихся%кол-во учащихся%7571229

Полученные данные свидетельствуют о том, что у 5 школьников (71%) отмечается высокий уровень развития мелкой моторики. Они комфортно чувствовали себя во время выполнения задания, выполняли все задания самостоятельно и правильно, во время работы трудностей не испытывали. Учащиеся проявляли большой интерес к работе, предлагали свои идеи, старались выполнять быстро и аккуратно, они адекватно реагировали на замечания учителя, доводили свою работу до конца, помогали своим товарищам.

У 2 учащихся (29%) (Егор В., Маша П.) наблюдается средний уровень развития мелкой моторики. Данные учащиеся большой активности в ходе выполнения задания не проявляли, выполняли работы не аккуратно и не последовательно, все время ждали помощи учителя. Учащиеся часто отвлекались, были крайне не внимательны, периодически возникала необходимость организовывать их деятельность. Школьники допускали ошибки, которые оставались ими не замечены. Не всегда адекватно реагировали на замечания учителя. У таких школьников наблюдалась быстрая утомляемость, они с трудом доводили свою работу до конца.

Таким образом, полученные данные свидетельствуют о том, что у младших школьников с сохранным интеллектом уровень развития мелкой моторики находится на высоком уровне, что составляет большую часть учащихся (71%), и лишь 29 % школьников имеют средний уровень развития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ теоретических источников и результаты экспериментального исследования развития мелкой моторики у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью показали, что проблема является актуальной.

Мелкая моторика в жизни и деятельности, учащихся выполняет много разных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность на одном объекте или деятельности.

Целью эксперимента являлось - выявление уровня развития мелкой моторики у учащихся с интеллектуальной недостаточностью и младших школьников с сохранным интеллектом на уроках изобразительного искусства.

Для определения уровня развития мелкой моторики у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью и младших школьников с сохранным интеллектом, были посещены уроки по изобразительному искусству, где главным методом выступал метод наблюдения.

Проведенная исследовательская работа на констатирующем этапе эксперимента показала, что уровень развития мелкой моторики у учащихся с интеллектуальной недостаточностью на уроках изобразительного искусства качественно отличается от уровня развития мелкой моторики у учащихся с сохранным интеллектом.

По результатам констатирующего эксперимента было выявлена, что у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью нарушены все свойства мелкой моторики, но не у всех учащихся одинаково. Для некоторых учащихся было характерно чрезмерное отвлекаемость, нежелание выполнять работу, выполнение работы неаккуратно и не последовательно, не всегда адекватная реакция на замечания учителя, быстрая утомляемость. Для других учащихся данная работа трудностей не вызывала, присутствовал интерес к заданиям, работа выполнялась самостоятельна, допуская лишь небольшие ошибки, адекватная реакция на замечания учителя.

Сравнивая экспериментальные данные развития мелкой моторики на уроках изобразительного искусства учащихся с интеллектуальной недостаточностью и школьников с сохранным интеллектом можно сделать вывод, что уровень развития мелкой моторики у школьников с сохранным интеллектом находится на высоком уровне. У младших школьников с интеллектуальной недостаточностью отмечается несформированность мелкой моторики рук, и большинство учащихся показали средний уровень развития мелкой моторики рук.

Присущие младшим школьникам с интеллектуальной недостаточностью грубые нарушения мелкой моторики препятствуют формированию у них целенаправленности в поведении и деятельности, резко снижают их работоспособность и тем самым значительно затрудняют организацию учебно-воспитательного процесса. В связи с этим актуальны поиски путей и методов, способствующих коррекции дефектов развития мелкой моторики у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1.Аквилева, Г.Н. Методика преподавания естествознания в начальной школе / Г.Н. Аквилева, З.А. Клепинина. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 240 с.

2.Бгажнокова, И.М. Психология умственно отсталого школьника / И.М. Бгажнокова. - М.: Просвещение, 1987. - 96 с.

.Бехтерев, В.М. Избранные работы по социальной психологии / В.М. Бехтерев. - М.: Наука, 1994. - 400 с.

.Богатеева, З. Подготовка руки ребенка к письму на занятиях рисованием / З. Богатеева // Дошкольное воспитание. - 2007. - №8. - С. 32-35.

.Вайзман, Н.П. Психомоторика детей-олигофренов / Н.П. Вайзман. - М.: Педагогика, 1976. - 104 с.

.Ветлугина, Н.А. О теории и практике художественного творчества детей / Н.А. Ветлугина // Дошкольное воспитание. - 1965. - №5. - С. 6-10.

.Власова, Т.А. Учителю о детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. - М.: Академия, 2002. - 207 с.

.Воспитание и обучение во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой. - М.: Школа - ПРЕСС, 1994. - 416 с.

.Выготский, Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. - М.: Современное слово, 1998. - 474 с.

.Гаврилушкина, О.П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников / О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова. - М.: Просвещение, 1985. - 254 с.

.Гальперин, П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин. - М.: АСТ?ПРЕСС, 1995. - 150 с.

.Гаркуша, Ю.Ф. Занятия по аппликации и конструированию в системе коррекционно-воспитательной работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи / Ю.Ф. Гаркуша // Дефектология. - 1990. - №3. - С. 23-26.

.Головина, Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы / Т.Н. Головина. - М.: Педагогика, 1990. - 120 с.

.Граборов, А.И. Основы олигофренопедагогики / А.И. Граборов. - М.: КлассиксСтиль, - 2005. - 248 с.

.Грошенков, И.А. Занятия изобразительным искусством в специальной (коррекционной) школе VIII вида / И.А. Грошенков. - М.: ООО Институт общегуманитарных исследований, 2001. - 224 с.

.Грошенков, И.А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида / И.А. Грошенков. - М.: Академия, 2002. - 208 с.

17.Грошенков, И.А. О преподавании рисования во вспомогательной школе. Методические рекомендации и планирование / И.А. Грошенков. - М.: ВЛАДОС, 1998. - 48 с.

.Демор, Ж. Ненормальные дети. Воспитание дома и в школе / Ж. Демор. - М.: Просвещение, 1909. - 235 с.

19.Дульнев, Г. М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе / Г.М. Дульнев. - М.: Академия, 2005. - 192 с.

.Езикеева, В.А., Казакова, Т.Г. Соотношение творчества и обучения в изобразительной деятельности / В.А. Езикеева, Т.Г. Казакова. - М.: Просвещение, 1974. - 277 с.

.Екжанова, Е. А. Изобразительная деятельность в обучении и воспитании дошкольников с отклонениями в развитии // Дефектология. - 2003. - №6. - С. 51-54.

22.Жаренков, Г.И. Коррекционная работа на уроках трудового обучения (в сб. коррекционно-развивающее обучение) / Г.И. Жаренков. - М.: Дрофа, 1999. - 150 с.

.Забрамная, С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения / С.Д. Забрамная. - М.: Просвещение, 1998, - 94 с.

.Занков, Л.В. Психология умственно отсталого ребенка / Под ред. Л.В. Занков. - М.: Академия, 1988. - 130 с.

.Исследование познавательных процессов детей-олигофренов / Под ред. В.Г. Петровой. - М.: Просвещение, 1987. - 160 с.

26.Кейран, Л.Ф. Проблемы профессиональной подготовки учителя / Л.Ф. Кейрана. - М.: Педагогика, 1990. - 125 с.

27.Кольцова, М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка / М.М. Кольцова. - М.: Педагогика, 1973. - 193 с.

.Комарова, Т.С. Формирование графических навыков у дошкольников / Т.С. Комарова. - М.: Просвещение, 1980. - 152 с.

29.Корнев, А.Н. Экспериментально-психологический анализ недостатков изобразительной деятельности у детей, страдающих дизлексией, и детей с задержкой психического развития / А.Н. Корнев // Дефектология. - 1983. - №4. - С. 6-12.

.Лурия, А.Р. Умственно отсталый ребенок / А.Р. Лурия. - М.: Педагогика, 1960. - 210 с.

.Маллер, А. Р. Дети с нарушением интеллекта: социально-трудовая адаптация / А.Р. Малеер. - М.: СОТ, 2010. - 208 с.

.Матюгин, И.Ю. Как развивать внимание и память вашего ребенка / И.Ю. Матюгин, Т.Ю. Аскоченко, И.А. Бонк. - М.: Эйдос, 1996. - 114 с.

.Мирский, С. Л. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе / С.Л. Мирсий. - М.: Просвещение, 1980. - 230 с.

.Морозова, Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей / Н.Г. Морозова. - М.: Просвещение, 1987. - 280 с.

.Обучение учащихся I-IV классов вспомогательной школы: (изобразительное искусство, физическая культура, ручной труд, пение и музыка) / под ред. В.Г. Петровой. - М.: Просвещение, 1983. - 208 с.

.Петрова, В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. - М.: Академия, 2002. - 160 с.

37.Пинский, Б.И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы / Б.И. Пинский. - М.: Педагогика, 1985. - 128 с.

.Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж.И. Шиф, В.Г. Петровой, Т.Н. Головиной. - М.: Педагогика, 1980. - 176 с.

39.Развитие мелкой моторики руку детей с интеллектуальной недостаточностью [Электронный ресурс] - Режим доступа: #"justify">46.Трошин, Г.Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей / Г.Я. Трошин. - Ростов на дону: Феникс, 2000. - 146 с.

47.Ульенкова, У.В., Метиева, Л.А. Особенности устойчивости и концентрации произвольного внимания и умственного отсталых учащихся младших классов / У.В. Ульянкова, Л.А. Метиева // Дефектология. - 2003. - №2. - С. 18-25.

Важную роль в дошкольном и младшем школьном возрасте имеет развитие мелкой моторики рук у ребенка. Наряду с речевыми нарушениями, детям с речевой патологией присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: общей и мелкой моторики. Общая моторика теснейшим образом связана с развитием и формированием мелкой моторики и развитием речи.

Проблемами взаимосвязи общей и речевой моторики изучены и подтверждены исследованиями многих крупнейших учёных, таких как И.П. Павлов, Л.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.М. Бехтерев, П. Хризман и М.И. Звонарёва, Л.В. Фомина и другие. Было обнаружено, что когда ребёнок производит ритмические движения пальцами, у него резко усиливается согласованная деятельность лобных и височных отделов мозга. Данные исследования прямо говорят о том, что речевые области формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук.

Развитие мелкой моторики рук имеет огромное значение для физического и психического развития ребенка на протяжении всего дошкольного и младшего школьного возраста.Учеными выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев рук соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы. Если же развитие движений пальцев отстаёт, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы (Л. В. Фомина). Поэтому тренировка движений пальцев рук является важнейшим фактором, стимулирующим речевое и общее развитие ребенка.

Систематические упражнения по развитию мелкой моторики рук являются мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга.

Развивать общую и мелкую моторику рекомендуется параллельно, предлагая ребенку упражнения, соответствующие его возможностям. Когда ребенок овладевает двигательными умениями и навыками, развивается координация движений. Точное, динамическое выполнение упражнений для ног, туловища, рук, головы способствуют совершенствованию движений артикуляционных органов: губ, языка, нижней челюсти и т.д. На примере простых упражнений на развитие мелкой и общей моторики можно научить ребенка выслушивать, и запоминать, а потом и выполнять инструкции. Речь является одним из основных элементов в двигательно-пространственных упражнениях.

Для младших школьников с нарушениями речи по развитию мелкой моторики существуют специальные упражнения:

1. Упражнения для развития тактильной чувствительности и сложно координированных движений пальцев и кистей рук. Например, в банку с крупой, песком, бобовыми опускают мелкие игрушки, и ребенок старается на ощупь их. Опознание предметов, букв, цифр на ощупь поочередно правой и левой рукой («Чудесный мешочек»).
2. Самомассаж ладоней и пальцев рук. Игры, например, с мячиком СуДжоком, также с разными подручными предметами круглой формы (орех): ребенок катает мячик между ладонями и приговаривает: «Здравствуй, мой любимый мячик! Скажет утром каждый пальчик». Игры с пальчиками, где кончик большого пальца правой руки поочередно касается кончиков указательного, среднего, безымянного пальцев и мизинца («пальчики здороваются»); так же и с левой рукой.
3. Игры со шнурами, веревочками, нитями (плетение пальчиками косичек, узлов, и др.).
4. Игры с резиновыми игрушками «Сильные ладошки»; также игры с резиновыми кольцами, которые надо поочередно левой и правой рукой сжимать.
5. Работа с бумагой: складывать, вырезать, оригами, выполнять аппликации, рвать бумагу на мелкие части и др.
6. Лепка из глины, пластилина, соленого теста различных предметов, фигур, букв, цифр и др.
7. Игры со счетными палочками, спичками, мозаикой, с бусинками, пуговицами, (выкладывание из них дорожки, выкладывание фигур, предметов, цифр, букв).
8. Игры-шнуровки, закручивание/откручивание крышек и пробок, закрывание /открывание замков, застегивание-расстегивание молний, пуговиц, липучек.
9. Нанизывание на палочку колечек пирамидки, на веревочку – бусин, пуговиц, макаронин, бисера.
10. Закрашивание и раскрашивание; штриховка фигур, обведение по контуру, соедини по точкам, цифрам, буквам; рисование нетрадиционными способами: ладошками, пальчиками; рисование с помощью трафаретов, рисование пальчиками на подносе по крупе, по стеклу, по песку; рисование на листе бумаги пальцами, ватой или воском с использованием разного вида красок.
11. Пальчиковые игры с палочками и цветными спичками (ребенок собирает спички или счетные палочки одними и теми же пальцами обеих рук (подушечками): двумя указательными, двумя средними и т.д.).
12. Работа с природным материалом (используются шишки, желуди, листья, ягоды и т.п.); украшение поделок с помощью круп и природного материала.
13. Пальчиковый театр (сказочные персонажи, сделанные из бумаги, ткани), где ребенок проигрывает сценки из сказок, игры с мелкими предметами (киндер-игрушками, плетение бисером).
14. Игры с матрешками, кубиками, пирамидками, с различного вида конструкторами.
15. Задания и упражнения на развитие графической моторики на бумаге: «фигурные линии» (ребенка просят провести с использованием карандаша (фломастера) фигурную дорожку, соединив линию, штриховку или провести линию посередине фигурной дорожки, если она двойная, провести по назначенному направлению линию по фигуре (снизу/вверх, сверху/вниз, слева/на право, справа/налево)).

У игр с пальцами есть и другое преимущество: они помогают в обучении, помогают развить чувство ритма, воображение.

Методическая разработка «Развитие мелкой моторики руки»

Методическая разработка «Развитие мелкой моторики руки» для детей 7-8 лет

Аннотация
В общей системе всестороннего развития человека воспитание ребёнка занимает важное место. Начиная с дошкольного возраста, закладываются основы здоровья, физического и умственного развития, формируются двигательные и трудовые навыки, развивается речь и моторика руки.
На занятиях в начальной школе ребёнок должен владеть определёнными навыками ручного труда, но не у всех детей хорошо развиты мелкие движения рук.
Перед педагогом часто встает проблема: как развить моторику руки? Поэтому, мною подобраны и апробированы на детях младшего школьного возраста комплекс упражнений и пальчиковых игр. Все эти игры помогают наиболее эффективно использовать время занятий, и вызывают у детей желание эффективно заниматься ручным трудом и рисованием.
Следует обратить внимание, что предложенные в данной методической разработке пальчиковые игры относятся к здоровьесберегающим технологиям, входящим в список современных образовательных технологий. Пальчиковые игры и упражнения по развитию моторики способствуют повышению функциональной активности головного мозга, стимулируют речь, благоприятно воздействуют на психическое развитие детей, снимают умственное напряжение и помогают на занятиях ручным трудом. Очень ценно, что пальчиковые игры способствуют воспитанию у учащихся младших классов положительных черт характера: быстроту реакции, ловкость рук внимательность, воображение, трудолюбие. В результате выполнения упражнений кисти рук и пальцы приобретут силу, хорошую подвижность и гибкость, а это в дальнейшем облегчит овладение навыком письма и навыков ручного труда.

Введение
Мелкая моторика- это способность выполнения мелких движений пальцами и руками посредством скоординированных действий нервной, мышечной и костной систем. Мелкая моторика начинает развиваться с младенческого возраста естественным образом. С возрастом моторные навыки становятся более разнообразными и сложными. Увеличивается доля действий, которые требуют согласованных движений обеих рук.
Почему же так важно развивать мелкую моторику рук ребёнка? Моторные центры речи в коре головного мозга находятся рядом с моторными центрам пальцев, поэтому, развивая речь и стимулируя моторику пальцев, мы передаем импульсы в речевые центры, что и активизирует речь, общее развитие ребёнка и влияет на его интеллектуальные способности. Наукой доказано, что одним из показателей нормального физического и нервнопсихического развития ребенка является развитие руки, ручных умений, или, как принято говорить, мелкой моторики.
Мелкая моторика - это разновидность движений, в которых участвуют мелкие мышцы. Занятия по развитию мелкой моторики руки являются развивающими, здоровьесберегающими и оздоравливающими.
Влияние мануальных (ручных) действий на развитие мозга человека было известно еще во II веке до нашей эры в Китае. Специалисты утверждали, что игры с участием рук и пальцев приводят в гармоничные отношения тело и разум, поддерживают мозговые системы в превосходном состоянии.
Ученые - нейтробиологи и психологи, занимающиеся исследованиями головного мозга и психического развития детей, давно доказали связь между моторики руки и развитием речи.
Японский врач Намикоси Токудзиро создал оздоравливающую методику воздействия на руки. Он утверждал, что пальцы рук наделены большим количеством рецепторов, посылающих импульсы в центральную нервную систему человека.
Восточные медики установили, что массаж большого пальца повышает функциональную активность головного мозга, массаж указательного пальца положительно воздействует на состояние желудка, среднего – на кишечник, безымянного на печень и почки, мизинца - на сердце.
В Японии широко используются упражнения для ладоней и пальцев с грецкими орехами. Прекрасное оздоравливающее и тонизирующее воздействие оказывает перекатывание между ладонями шестигранного карандаша.
В Китае распространены упражнения ладоней с каменными и металлическими шарами. Популярность занятий объясняется их оздоравливающим и тонизирующим организм эффектом. Регулярные упражнения с шарами улучшают память, умственные способности ребенка, устраняют его эмоциональное напряжение, улучшают деятельность сердечно - сосудистой и пищеварительной систем, развивают координацию движений, силу и ловкость рук, поддерживают жизненный тонус.
Исследования отечественных физиологов также подтверждают связь развития рук с развитием мозга. Работы В. М. Бехтерова подтверждают влияние манипуляции рук на функции высшей нервной деятельности, развитие речи. Простые движения рук помогают убрать напряжение не только с самих рук, но и с губ, снимают усталость. Они способны улучшить произношение многих звуков, а значит – развивать речь ребенка. Исследование М. М, Кольцовой доказали, что каждый палец руки имеет довольно обширное представление в коре больших полушарий мозга. Этот факт должен использоваться в работе с детьми и там, где развитие речи происходит своевременно, и особенно там, где имеется отставание, задержка моторной стороны речи.

Существуют самые разнообразные формы занятий по развитию движения пальцев.
1. Статические изображения пальцами предметов, образов окружающего мира: фигуры из пальчиков «флажок», «цветок»;
2. Активные движения пальцев в ритме сопровождающего игру текста в стихотворной форме: «кулак-кулачок», «ладушки –ладошки»;
3. Движение пальцев с предметами: карандашом, орехами, палочками, маленьким мячиком, шнурами, резиновыми кольцами, прищепками и другими предметами;
4. Ира с мозаикой;
5. Лепка пластилином, солёным тестом, глиной;
6. Работа с бумагой: рваная аппликация, складывание, вырезание и наклеивание бумаги, оригами;
7. Игры с крупой, семенами: пересыпание круп из одной ёмкости в другую, разбор разных видов круп, выкладывание из крупы изображений;
8. Действия с водой: переливание воды из одной ёмкости в другую;
9. Действия с песком: пересыпание песка, лепка из сырого песка;
10. Действия с мелкими игрушками;
11. Действия с пуговицами: застёгивание, расстёгивание;
12. Действие с верёвочками: завязывание и развязывание узлов, бантиком;
13. Рисование на бумаге в разных техниках: традиционными способами и нетрадиционными способами;
14. Показ пальчикового театра;
15. Конструирование из лего.

Что же происходит, когда ребёнок занимается пальчиковой гимнастикой?
1. Выполнение упражнений и ритмичных движений пальцами индуктивно при¬водит к возбуждению в речевых центрах головного мозга и резкому усилению согласованной деятельности речевых зон, что, в конечном итоге, стимулирует развитие речи.
2. Игры с пальчиками создают благоприятный эмоциональный фон, развивают умение подражать взрослому, учат вслушиваться и понимать смысл речи, повышают речевую активность ребёнка.
3. Ребёнок учится концентрировать своё внимание и правильно его распределять.
4. Если ребёнок будет выполнять упражнения, сопровождая их короткими стихотворными строчками, то его речь станет более чёткой, ритмичной, яркой.
5. Развивается память ребёнка, так как он учится запоминать. Ведь в пальчиковых играх нужно запоминать многое: и положение пальцев, и последовательность движений, да и просто стихи.
6. В результате освоения всех упражнений кисти рук и пальцы приобретут силу, хорошую подвижность и гибкость, а это в дальнейшем облегчит овладение навыком письма.
7. Способствуют развитию творческой деятельности. Ведь руками можно «рассказывать» целые истории!
8. Пальчиковые игры помогают в игре формировать элементарные математические представления
9. Тренировка движений пальцев и кисти рук повышает ра-ботоспособность коры головного мозга, стимулирующим развитие мышления ребенка.
10. Активизируется моторика руки. Тем самым вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями. Пальцы и кисти приобретают хорошую подвижность, гибкость, исчезает скованность движений.

Инструкция по выполнению упражнения по развитию моторики руки.
Сначала все упражнения выполняются медленно. Нужно следить, чтобы ребёнок правильно воспроизводил и удерживал положение кисти или пальцев и правильно переключался с одного движения на другое.
При необходимости нужно помочь ребёнку или научить его помогать себе второй рукой.
Упражнения отрабатываются сначала одной рукой (если не предусмотрено участие обеих рук), затем другой рукой, после этого - двумя одновременно.
Если упражнения показано на картинке, то для создания зрительного образа надо показать ребенку рисунок и объяснить, как выполняется упражнения. Постепенно надобность в объяснениях отпадает.
Развивая моторику рук, нужно не забывать о том, что у ребенка две руки. Упражнения надо дублировать: выполнять и правой рукой и левой. Развивая правую руку, мы стимулируем развитие левого полушария мозга. И наоборот, развивая левую руку, мы стимулируем развитие правого полушария.
Тренировку пальцев следует начинать с самого раннего детства. Дети, у которых лучше развиты мелкие, тонкие движения рук, имеют более развитый мозг, особенно те его отделы, которые отвечают за речь. Иначе говоря, чем лучше будут развиты пальчики ребёнка, тем проще ему будет осваивать речь.

Основная часть.

Виды игр и упражнений по развитию моторики руки:
Физические упражнения
Мелкую моторику рук развивают также физические упражнения. Это разнообразные висы и лазания (по лесенке, на спортивном комплексе). Такие упражнения укрепляют ладони и пальцы, развивают мышцы.
Упражнения с грецкими орехами
Широко можно использовать упражнения для ладоней и пальцев с грецкими орехами.
Перекатывание между ладонями шестигранного карандаша
Прекрасное оздоравливающее и тонизирующее воздействие оказывает перекатывание между ладонями шестигранного карандаша.
Игры с мячиком
В коррекционной практике можно использовать мяч - что является прекрасным инструментом. Их выбор достаточно широк: в продаже имеются мячи различного цвета, размера, качества, на любой вкус. Игры с мячом развивают мелкую и общую моторику, ориентировку в пространстве, отвлекают внимание ребенка от речевого дефекта, побуждают к общению, регулируют силу и точность движения. Помогают нормализовать эмоционально-волевую сферу, что особенно важно для гипервозбудимых детей. Развивая мышечную силу, усиливают работу важнейших органов легких, сердца, улучшают обмен веществ.

Комплекс игр с мячом «Разминка»
Мячик сильно посжимаю
И ладошку поменяю

Здравствуй, мой любимый мяч! –
Скажет утром каждый пальчик

Спираль.
Не ползет и не бежит –
Над цветком она кружит.
За витком идет виток –
Вот и села на цветок.

Дни недели
В понедельник я стирала, (кулачки трём друг о друга)
Пол во вторник подметала. (кисти расслабленных рук вниз и делаем имитирующие движения по столу)
В среду я пекла калач, (печём "пирожки")
Весь четверг искала мяч, (правую руку подносим ко лбу и делаем "козырёк")
Чашки в пятницу помыла, (пальцы левой руки полусогнуты, ладонь стоит на ребре, а указательным пальцем правой руки водим по кругу внутри левой руки)
А в субботу торт купила. (ладошки раскрыты и соединены вместе по стороне мизинцев)
Всех подружек в воскресенье
Позвала на день рождения. (машем ладошками к себе)

Зима
Раз, два, три, четыре, пять, (загибаем пальчики по одному)
Мы во двор пошли гулять.
Бабу снежную лепили, (имитируем лепку комков),
Птичек крошками кормили, ("крошим хлебушек" всеми пальчиками)
С горки мы потом катались, (ведем ладошкой правой руки по ладони левой руки)
А еще в снегу валялись. (кладем ладошки на стол то одной, то другой стороной)
Все в снегу домой пришли, (отряхиваем ладошки)
Съели суп и спать легли. (производим движения воображаемой ложкой, кладем руки под щеку)

Апельсин
Мы делили апельсин! (руки сцеплены в замок, покачиваем)
Много нас, (пальцы растопыриваем)
А он один. (показываем только один палец)
Эта долька для ежа, (пальцы сложены в кулачок, отгибаем по одному пальчику)
Эта долька для стрижа, (отгибаем следующий пальчик)
Это долька для утят, (отгибаем следующий пальчик)
Это долька для котят, (отгибаем следующий пальчик)
Эта долька для бобра, (отгибаем следующий пальчик)
А для волка кожура! (ладони вниз, пальчики растопырены)
Он сердит на нас, беда! (погрозить пальцем)
Разбегайтесь кто куда! (сымитировать бег пальцами по столу)

Торт
Тесто ручками помнем, (сжимаем-разжимаем пальчики)
Сладкий тортик испечем. (как будто мнем тесто)
Сеpединку смажем джемом, (кpуговые движения ладошками по столу)
А верхушку - сладким кpемом (круговые движения ладошками друг об друга)
И кокосовою кpошкой
Мы присыплем торт немножко (сыплем "крошку" пальчиками обеих рук)
А потом заваpим чай -
В гости друга пpиглашай! (одна рука пожимает другую)

Клён
Ветер тихо клён качает, (пальчики растопырены и тянутся вверх)
Вправо, влево наклоняет: (качаем ладошками вправо-влево)
Раз - наклон и два - наклон, (наклоняем влево - вправо ладошки низко-низко)
Зашумел листвою клён. (пошевелить пальчиками)
Кораблик
По реке плывёт кораблик,
Он плывёт издалека, (сложить руки лодочкой и делать волнообразные движения)
На кораблике четыре
Очень храбрых моряка. (показываем поднятые вверх 4 пальца)
У них ушки на макушке, (поднимаем руки к голове, показываем ушки согнутыми ладонями)
У них длинные хвосты, (приставляем руку к пояснице, изображаем движения хвостиком)
Но страшны им только кошки,
Только кошки и коты. (обе руки поднимаем к голове, изображаем кошачьи когти и шипим)

Замок
На двери висит замок (руки в замке)
Кто его открыть бы смог? (пальчики тянем, не разжимая)
Потянули, (потянули)
Покрутили, (вращаем руки)
Постучали (стучим основанием ладоней)
И – открыли! (руки разжимаются)

Капуста
Мы капусту рубим, рубим (ладошками рубим)
Мы капусту трём, трём (кулачки трут друг друга)
Мы капусту солим, солим (солим щепоткой)
Мы капусту мнём, мнём (пальчики сжимаем и разжимаем)
В баночку кладём и пробуем.

Котёнок
Шёл один я по дорожке, (показываем один пальчик)
Шли со мной мои две ножки, (показывает два пальчика)
Вдруг на встречу три мышонка, (показываем три пальчика)
Ой, мы видели котенка! (хлопает себя ладошками по щечкам и как бы качает ладошками голову)
У него четыре лапки, (показываем четыре пальчика)
На лапках - острые царапки, (царапаем ноготками поверхность того что под рукой)
Один, два, три, четыре, пять, (на каждый счёт показываем соответствующее число пальчиков)
Нужно быстро убегать! (двумя пальчиками, указательным и средним, убегаем по поверхности)

Листья
Раз, два, три, четыре, пять –
Будем листья собирать. Сжимают и разжимают кулачки.
Листья березы, Загибают большой палец.
Листья рябины, Загибают указательный палец.
Листики тополя, Загибают средний палец.
Листья осины, Загибают безымянный палец.
Листики дуба мы соберем, Загибают мизинец.
Маме осенний букет отнесем. Сжимают и разжимают кулачки.

В гости
В гости к пальчику большому
Приходили прямо к дому Поочередно соединять все пальцы
Указательный и средний, с большим пальцем.
Безымянный и последний Мизинец стучит по большому пальцу.
Сам мизинчик-малышок
Постучался об порог.
Вместе пальчики-друзья, Пальцы собрать в щепотку.
Друг без друга им нельзя.
Список литературы
1. Т.А. Датешидзе «Система коррекционной работы с детьми с задержкой речевого развития».- СПб.: Речь,2004.
2. О.Н. Громова Т.А. Прокопенко «Игры – забавы по развитию мелкой моторики руки» Учебно – практическое пособие Изд.: «Гном и Д», Москва, 2001
3. Л.П. Савина «Пальчиковая гимнастика» Пособие для родителей и педагогов Изд.: «Родничок», Москва 2000
4. Щербакова Т.Н. «Игры с пальчиками». Изд.: «Карапуз», 1998 год

Проблема изучения психомоторных качеств у детей не нова. В психологии накоплен определенный теоретический и практический материал по изучению и развитию психомоторных качеств как компонента психомоторики человека.

Анализ работ, посвященных изучению психомоторики и ее качеств, показал, что отечественные авторы (Н.А. Бернштейн, Л.В.Гуровец, Н.И.Озерецкий, И.М. Сеченов и др.) предлагают различные классификации, в которые входит в общей сложности около тридцати психомоторных качеств. Наиболее значимыми психомоторными качествами называются скорость (скорость реакций и движений, быстрота установки и т.д.), сила мышечного напряжения (ручная и становая), координация (статическая и динамическая), сенсомоторная координация движений (координация движений руки, обеих рук, рук и ног), ритмичность.

Наиболее часто изучаемыми психомоторными качествами являются скорость, сила, координация движений, чувство ритма и развитие мелкой моторики. Как отмечают исследователи (A.В. Запорожец и др.), данные психомоторные качества отражают основные показатели психомоторики.

В науке приняты разные определения понятия «мелкая моторика».

Мелкая моторика - совокупность скоординированных действий нервной, мышечной и костной систем, часто в сочетании со зрительной системой. Она имеет значение при выполнении мелких и точных движений кистями и пальцами рук.

О необходимости и важности развития мелкой моторики чаще говорят и пишут тогда, когда речь идет о маленьких детях. Это оправданно тем, что в раннем возрасте идет бурное развитие головного мозга. Наиболее активное созревание двигательной коры происходит в первый год жизни ребенка и продолжается в моторном поле до 3 лет.

Мелкая моторика – психомоторное качество, развивающееся на основе формирования оптимальной статики тела, оптимального двигательного стереотипа локомоций и движений конечностей, музыкально-ритмическпх движений, включающих в себя выверенные движения кистей рук и пальцев.

В психологических исследованиях наблюдается несколько подходов к определению понятия «координация движений».

Она понимается как:

– преодоление избыточности движений, способ организации двигательных действий (Н.А. Бернштейн);

– способность к упорядочению внутренних и внешних сил, к оптимальному регулированию двигательных действий (Л.С.Выготский);

Координация движений – психомоторное качество, основывающееся на психофизиологических и морфологических особенностях организма, являющееся базой для других физических качеств и содействующее оптимальному регулированию и согласованию двигательных действий.

Рассматривая мелкую моторику как психомоторное качество, имеет смысл основываться на работах, посвященных исследованию двигательного акта как иерархической многоуровневой системы управления произвольными движениями (М.А. Бернштейн), как двигательного стереотипа моторного развития человека (А.С. Болшев, Л.M. Веккер, Ю.А. Лебедев, Б.Ф. Ломов, Ю.Р. Сидкин, Л.В. Филиппова, И.К. Шилкова). Мелкая моторика является составной частью моторных способностей индивида и оптимального двигательного стереотипа социализированных движений. Ее развитие базируется на основе формирования оптимальной статики тела, оптимального двигательного стереотипа локомоций и движений конечностей, музыкально-ритмических движений.

Психологические концепции когнитивного развития Ж. Пиаже и онтогенетической концепции А. Валлона утверждают, что успешное развитие психомоторных качеств, процесса контроля движений в раннем возрасте является важным показателем развития ребенка. Психологические исследования, которые проводились в лаборатории А.В.Запорожца и его сотрудников, были посвящены изучению процесса формирования произвольного движения, роли поисковых действий в его организации и специфической роли слова в становлении произвольных движений.

Признавая важность развития психомоторики, прогрессивные педагогические системы XIX века (М. Монтессори, Р. Штайнер) уделяли большое внимание развитию психомоторных качеств в детском возрасте.

В XX веке в русле советской, а позже и российской педагогической системы воспитания и развития в дошкольных учреждениях был накоплен большой запас знаний о развитии психомоторных качеств детей (М.А. Васильева, Н.А. Ветлугина, М.Ф. Литвинова, М.А. Палавандишвили). Психологические исследования Л.А. Венгера, Д.Б. Гальперина, А.В. Запорожца, К.В. Тарасовой, Б.М. Теплова стали основой для разработки и внедрения в педагогическую практику воспитания, а также использования музыкального воспитания с применением музыкально-ритмических упражнений с целью развития психомоторных качеств.

В целом в психологической науке достигнуты значительные результаты в изучении психомоторных качеств в раннем возрасте, признана важность их формирования на физкультурных и музыкальных занятиях, разработаны диагностические критерии психомоторных качеств. В то же время остается ряд вопросов, которые нуждаются в дальнейшем осмыслении; необходимы научное обоснование и разработка комплексных программ для педагогов и психологов, направленных на развитие мелкой моторики младших школьников.

Особенности развития мелкой моторики в младшем школьном возрасте.

Учеными выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев рук соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы. Если же развитие движений пальцев отстаёт, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы (Л. В. Фомина).

В период от 3 до 7 лет число миофибрилл в мышечном волокне увеличивается в 15-20 раз. Во всех мышцах интенсивно растут сухожилия, продолжает разрастаться соединительная ткань, расположение миофибрилл становится более плотным (к 6 годам). Во всех мышцах интенсивно растут сухожилия, продолжает разрастаться соединительная ткань, расположение миофибрилл становится более плотным (к 6 годам). К 5 годам происходит более интенсивное развитие разгибателей и соответственно увеличение их тонуса, что соответствует перераспределению мышечного тонуса, свойственного взрослому организму.

К 6-7 годам после структурного оформления костной основы и под влиянием упражнения мышц кисти быстрыми темпами развивается координация мелких мышц руки, поэтому у ребенка появляется возможность хорошо овладевать письмом. Процесс письма в основном осуществляется мелкими червеобразными мышцами правой руки, эти мышцы у ребенка к началу школьного обучения еще недостаточно развиты. Следует помнить, что формирование кисти рук к 7 годам не заканчивается. Окостенение костей запястья и фаланг пальцев завершается лишь в 10-13 лет, поэтому в работе с детьми младшего школьного возраста необходимо строго дозировать двигательные нагрузки (непрерывное письмо).

С 8–9 лет у детей укрепляются связки, усиливается мышечное развитие, отмечается значительный прирост объема мышц.

Происходящие изменения в мышечной системе детей связаны с изменениями свойств мышечной ткани, а именно:

При развитии детей изменяется характер биоэлектрической активности мышц. У детей 7-9 лет в большинстве случаев “пачки” импульсов нечетко выражены, часто отмечается не прекращающая электрическая активность. По мере роста и развития ребенка участки повышенной активности все более четко разделяются интервалами, на протяжении которых биопотенциалы не регистрируются. Это указывает на происходящее повышение качества функционирования двигательного аппарата.

Для раннего детского возраста характерным является отсутствие пессимального торможения мышц. Мышцы независимо от характеристики раздражителя по частоте и интенсивности, отвечают тетаническим типом сокращения, которое длится столько, сколько продолжается раздражение, без признаков перехода в состояние пессимума. Отсутствие выраженного пессимума связывают с недостаточным структурным оформлением мионевральных синапсов.

В детском возрасте, скелетные мышцы и иннервирующие их нервы характеризуются признаками низкой лабильности. Низкая лабильность объясняется длительностью абсолютной и относительной рефрактерных фаз, длительностью одиночного мышечного сокращения. С возрастом лабильность мышц увеличивается, что ведет, естественно, и к увеличению быстроты движений.

В процессе развития ребенка эластичность его мышц уменьшается, но увеличивается их упругость и прочность.

Сила мышечного сокращения с возрастом увеличивается вследствие нарастания общего поперечного сечения миофибрилл и за счет повышения плотности их "упаковки".

Под влиянием физической нагрузки в мышцах происходят определенные морфологические изменения, касающиеся строения волокон, распределения в них миофибрилл, ядер, формы двигательных нервных окончаний. Значительно увеличивается при занятиях физическими упражнениями сеть капилляров, а вместе с этим и кровоснабжение мышц, что не может не способствовать более активному снабжению мышц кислородом и другими источниками энергии.

Таким образом, в дошкольном и школьном возрасте происходит дальнейшее развитие мышечной системы: увеличивается мышечная масса тела, число миофибрилл в мышечном волокне; развивается координация мелких мышц руки. Все эти изменения, в свою очередь, ведут к изменениям свойств мышечной ткани: изменяется характер биоэлектрической активности мышц, наблюдается отсутствие пессимального торможения и низкая лабильность мышц, увеличивается упругость, прочность мышц и сила мышечного сокращения. Быстрыми темпами развивается координация мелких мышц руки, поэтому у ребенка появляется возможность хорошо овладевать письмом.

Нарушение психомоторного развития при поступлении ребенка в школу и в младшем школьном возрасте довольно часты и отмечаются почти у 30 % детей. Причиной их могут быть неблагоприятные воздействия в внутриутробном периоде развития, во время родов, в первые годы жизни. Они также могут быть обусловлены функциональной незрелостью мозга. Наряду со стойкими отклонениями в развитии у большинства детей наблюдается множество обратимых вариантов, которые связаны не только с функциональной зрелостью мозга, но и с соматической ослабленностью, педагогической запущенностью, эмоциональной депривацией и могут быть полностью преодолены при правильной и своевременной работе.

Незрелость в развитии моторных функций проявляется в скованности, неловкости движений пальцев и кистей рук. Движения нечетки, недостаточно координированы и особенно заметны в таких видах деятельности, как ручной труд, рисование, лепка, работа с мелкими деталями (мозаикой, конструктором), в выполнение бытовых манипуляторных действий: застегивание и расстёгивание пуговиц, шнуровка ботинок, завязывания бантов и т.п.

Дефицит в развитии сложнокоординированных графических движений руки может стать препятствием для освоения в 6-7 лет базисных движений, необходимых для дальнейшего формирования навыка письма.

Опираясь на работы М.М.Безруких (М.М.Безруких. Ступеньки к школе: Кн. для педагогов и родителей. – М.; Дрофа, 2000. – 256 с.: ил.) в качестве рабочего определения «мелкая моторика младших школьников» мы выбрали характеристики уровня развития мелкой моторики ребенка, готового к обучению в школе.

Дети, готовые к обучению в школе, должны нарисовать достаточно пропорциональную фигуру человека с головой, туловищем, конечностями, обозначить глаза, уши, нос, волосы, шею, пальцы на руках. При копировании точек умеет правильно соориентироваться в пространстве листа, при копировании фразы воспроизвести элементы букв, их наклон, правильно разделить фразы на слова, рисовать непрерывные вертикальные и горизонтальные линии, обводить фигуры без отрыва, вычерчивать линии, согласно указанным направлениям, достаточно быстрый темп работы, отсутствие тремора и сжатости при выполнении заданий, связанных с письмом.

Исходя из обозначенного рабочего определения «мелкая моторика младших школьников» для диагностики уровня развития мелкой моторики младших школьников имеет смысл использовать широко применяемую в России методику Керна-Ирасека. На чистом листе бумаги школьник рисует фигуру человека, копирует с трафарета незнакомую комбинацию штрихов-фрагментов («Ей дан чай», «Он ел суп»), копирует с трафарета 10 точек, расположив их одна за другой на равном расстоянии по вертикали и горизонтали. Тест Керна-Ирасека дает представления об уровне общего развития ребенка, его глазомере, пространственной ориентации, способности к копированию, а также о степени развития скоординированных движений руки, мелкой моторики.

Дополнительно возможно использовать часть методики раннего прогнозирования школьных трудностей у детей 6-7 лет, разработанную М.М.Безруких, направленную на выявление уровня развития мелкой моторики и графических умений. Детям предлагается завязывать развязывать 5 узелков, собирать 10 спичек и складывать их в коробку, дотрагиваться попеременно каждым пальчиком левой и правой руки до большого пальца (руки при этом вытянуты, пальцы растопырены). Так определяется ловкость и скорость выполнения заданий (10-15 секунд), способность выполнить задание одновременно обеими руками и ловкость движений. Максимальное количество баллов при этом 15, минимальное - 5. Средний показатель развития моторики – 8 баллов.

Таким образом, в качестве критериев уровня развития мелкой моторики младших школьников, мы выбираем следующие показатели: ловкость движений, скорость выполнения заданий, способность выполнить задание одновременно обеими руками, способность к копированию графических изображений.

Руководитель:

Актуальность исследования обусловлена тем, что развитие мелкой моторики связано с развитием познавательной, волевой и эмоциональной сфер психики. У младших школьников уровень развития мелкой моторики обусловливает возможности познавательной деятельности и существенно влияет на эффективность обучения. Развитие тонкой моторики, как главное условие осуществления познавательной деятельности, обеспечивает возможности успешного обучения, проводимого с помощью не только традиционных методов, но и с использованием новых информационных технологий .

Писал, что движения руки человека наследственно не предопределены, а возникают в процессе воспитания и обучения как результат образования ассоциативных связей между зрительными ощущениями, осязательными и мышечными в процессе активного взаимодействия с окружающей средой.

Развитие мелкой моторики рук начинается с самого раннего детства ребенка, когда родители направляют его, обеспечивая жадный до энергии и активности мозг, нуждающийся в впечатлениях. Важны и значимы не только первые годы жизни, однако ранний опыт и ранние впечатления действительно закладывают основы развития личности.

Мария Монтессори заметила связь между развитием тонких движений руки и речью детей, что если с речью не все в порядке, в этом наверняка виновата мелкая моторика. Биологами было установлено, что в головном мозге человека центры, отвечающие за речь и движения пальцев рук, расположены очень близко. Психологи и детские педагоги настойчиво советуют родителям почаще играть в развивающие игры . Например, игры со шнурком, перебор крупы, складывание посуды, мелкого материала.

Доказал, что простые движения рук помогают снять умственную усталость, улучшают произношение многих звуков, развивают речь ребенка.

Утверждал, что “ум ребенка находится на кончике пальцев”. Все это - положительное воздействие на внутренние органы, тонизирующий, иммуностимулирующий эффект, стимуляция мыслительных функций и речи, заряд положительных эмоций. Развитие мелкой моторики пальчиков полезно не только само по себе.

Методика развития мелкой моторики проста. Ребенку полезна пальчиковая гимнастика. Мелкая моторика – не самоцель, поэтому нельзя принуждать к таким играм. На всех этапах жизни ребенка движения рук играют важнейшую роль. Самый благоприятный период для развития интеллектуальных и творческих возможностей человека – от 3 до 9 лет. Именно в этом возрасте необходимо развивать память, восприятие, мышление, внимание.

Исследованиями ученых института физиологии детей и подростков АПН (, -Фомина) была подтверждена связь интеллектуального развития и моторики. В литературе последних лет описаны приемы работы по развитию мелкой моторики у детей с задержкой речевого развития (,), с моторной алалией (,), с дизартрией (,), с заиканием (,). Все авторы подтверждают факт, что тренировка тонких движений пальцев рук является стимулирующей для общего развития ребенка и для развития речи.

Мелкая моторика рук развивает интерес, познавательные способности ребенка, считается делом интересным и полезным для выявления будущих способностей внутреннего мира самого ребенка. Занятия и игры по развитию мелкой моторики способствуют развитию координации движений рук, стимулируют зрительное и слуховое восприятие, внимание, память, связную речь и словарный запас. Учеными доказано, что развитие рук находится в тесной связи с развитием речи и мышлением ребенка. Пальчиковая гимнастика для детей – это отличный способ развить мелкую моторику рук младших школьников, для подрастающего поколения школьников – насущная необходимость.

Уровень развития мелкой моторики руки является одним из показателей школьной зрелости ребенка. Обычно у ребенка, имеющего высокий уровень развития мелкой моторики, достаточно развиты внимание, память и связная речь.

В свою очередь недостаточное развитие мелкой моторики, зрительного восприятия, внимания может привести к возникновению негативного отношения к учебе, снижению мотивации к обучению, нарушению общения, повышения уровня школьной и общей тревожности, что в последствии может привести к школьной дезадаптации. Этот момент в дальнейшем оказывает негативное воздействие и в подростковом возрасте.

Исследование по выявлению уровня развития мелкой моторики проводилось на базе 1 класса МБУ СОШ №86 в количестве 20 человек.

Для определения уровня развития мелкой моторики детям было предложено задание «Обвести картинку по точкам».

Рис 1. «Обведи картинку по точкам»

Рис 2. Уровень развития мелкой моторики младших школьников до применения комплекса

Проанализировав работы детей, были определены три уровня развития моторики:

низкий – 35% (7 человек);

средний – 50% (10 человек);

высокий – 15% (3 человека).

Таким образом, данные выводы подтверждают наличие остроты проблемы в формировании у первоклассников умений мелкой моторики.

Для разрешения данной проблемы мною был разработан комплекс занятий по развитию мелкой моторики у младших школьников с применением пальчиковой гимнастики. В этот комплекс вошли такие упражнения, как:

1. «Кольца».

Поочередно соединять подушечку каждого пальца с большим пальцем, образуя колечко. Сначала на правой, затем на левой. А в конце занятия – синхронные движения на обеих руках.
Раз, два, три, четыре, пять,
Вышли пальчики гулять.
Раз, два, три, четыре, пять,
Будем пальчики считать.

2. «Кулак-ребро-ладонь».

Три положения на плоскости стола. Кулачок, затем ладонь ребром на столе, прямая ладонь на столе. Делать правой, левой рукой, затем синхронно.

3. «Крестики-нолики».

Зацепить средний палец за указательный – крестик. Затем соединить подушечки указательного и большого пальца – нолик. Чередовать эти движения.

4.«Зеркальное рисование».
Взять в каждую руку по карандашу и рисовать одновременно зеркально-симметричные фигуры, буквы.

5.«Ухо-нос».
Левой рукой взяться за кончик носа, а правой – за противоположное ухо. Отпустить, хлопнуть в ладоши и поменять положение рук наоборот.

Данные упражнения по развитию мелкой моторики у младших школьников были апробированы мною на уроках письма, математики, окружающего мира на протяжении 10 рабочих дней. По истечении данного срока заметна положительная динамика. Я предложила детям пройти повторно задание «Обвести картинку по точкам» (Рис 1.). Результаты повторного исследования представлены на диаграмме.

Рис 2 Уровень развития мелкой моторики младших школьников после применения комплекса

После использования разработанного комплекса по развитию мелкой моторики у детей младшего школьного возраста можно выявить положительный результат. Данные по уровням изменились:

низкий – 25% (5 человек);

средний – 40% (8 человек);

высокий – 35% (7 человек).

Таким образом, использование комплекса пальчиковых упражнений значительно увеличивает количество детей со средним и высоким уровнем развития мелкой моторики. Применение таких упражнений, игр, заданий дает положительную динамику в развитии мелкой моторики и познавательной деятельности детей. Стимулируя тонкую моторику, мы активизируем тем самым отделы мозга, отвечающие за речь, развиваем произвольное внимание, память, зрительно-двигательную координацию. Работа по развитию мелкой моторики позволяет сделать уроки интересными. Ребенок чувствует себя увереннее, повышается его самооценка, быстрее происходит его адаптация в школе.