Štekanie. Zástupca zahraničnej reformnej pedagogiky Wilhelm August Lai Pedagogika akcie Wilhelm August Lai

Pedagogická činnosť je prenos nahromadených duchovných a materiálnych poznatkov, sociálnych skúseností z jednej generácie na druhú. Mnoho mysliteľov minulosti sa usilovalo o jej rozvoj. Jedným z nich je nemecký pedagóg (1862-1926).

V.A. Lai je tvorcom vzdelávacieho konceptu, ktorý sa nazýva „škola akcie“ (alebo „pedagogika akcie“).

V Laiho pedagogickom koncepte hrala významnú úlohu experimentálna pedagogika. Veril, že to je experiment, ktorý mu dá potrebné materiály na určenie novej cesty vzdelávania. Všetky akcie detí sú podľa neho založené na získaných alebo vrodených reflexoch, a preto ich treba starostlivo študovať v laboratóriu, ako aj v bežných podmienkach. Ako hlavnú podmienku úspešnej výchovy vybral hlboké štúdium detskej fyziológie a vnímania.

Lai sa pomocou didaktického experimentu pokúsil určiť optimálne podmienky pre dobrú výučbu a zdôvodniť prostriedky a metódy výučby. Veľký význam prikladal chemickým, fyzikálnym experimentom, modelovaniu a kresbe. Lai prisúdil vedúcu úlohu v občianskej výchove náboženstvu v domnení, že škola je povinná pripravovať lojálnych, dôveryhodných a zákonodarných občanov buržoázneho štátu.

Podľa Laia je oblasť činnosti samotného dieťaťa centrom výchovno-vzdelávacieho procesu a záujmy detí sa formujú na základe spontánnych reflexov. Pri hromadnej výchove zohráva v tomto procese obrovskú úlohu „inštinkt boja“, vďaka ktorému sa dieťa snaží byť silné, šikovné, rýchle, pohotové a úspešné.

Na základe biologických a psychologických poznatkov sa Lai pokúsil vytvoriť novú, jedinečnú pedagogiku - pedagogiku akcie. Hlavným spôsobom realizácie pedagogických akcií bol samotný život dieťaťa s jeho všestrannými, rozmanitými reakciami. Celé učenie je prirodzene založené na slede činností, ako sú vnímanie, porozumenie vnímaného, ​​vyjadrovanie myšlienok prostredníctvom opisov, skúseností a iných prostriedkov. Kľúčovými mechanizmami vo vývoji dieťaťa sú teda vnímanie, spracovanie a vyjadrovanie informácií, ktoré sa vyskytujú v jeho mysli.

V.A. Lai skúmal výraz, pretože v skutočnosti ide o reakciu, činnosť, ktorá je zameraná na adaptáciu dieťaťa na svet okolo neho, na podmienky prostredia (a tiež na sociálne podmienky). Na prejav sa teda dá pozerať ako na proces a výsledok porozumenia a asimilácie, interiorizácie („privlastnenia“) osobou vedomostí a činov.

Na základe individuálnych charakteristík každého dieťaťa by sa malo vytvoriť učebné osnovy a jedinečné vyučovacie metódy. Považoval za potrebné vytvoriť medzi stenami školy sociálne mikroprostredie, v ktorom by žiaci koordinovali svoje konanie s prírodou a s názormi iných ľudí, aby sa dieťa mohlo naučiť správne reagovať na rôzne vplyvy a hodnotiť prostredie.

„Škola akcie“ v dielach V.A. Laya logicky „prúdi“ do „školy práce“, čím sa stavia na roveň zakladateľom teórie školy práce, ktorá sa následne v 20. a na začiatku 30. rokov 20. storočia rozvíjala v sovietskej pedagogike. Základné požiadavky na robotnícku školu načrtol vo svojej práci „Experimentálna didaktika“. V tomto prípade sa práca nepovažovala za bežný prvok vzdelávacieho procesu, ale za princíp štúdia rôznych odborov. Podľa Laia by sa manuálna práca v ľudovej škole mala zavádzať predovšetkým ako prostriedok duševného, ​​ako aj fyzického a duchovného rozvoja študentov.

V roku 1910 sa na stretnutí nemeckých učiteľov V.A. Lai predniesol prezentáciu o novom smerovaní v pedagogickej vede a praxi. Vo svojom prejave venoval osobitnú pozornosť novým pojmom v pedagogických konceptoch a navrhol oddeliť pojmy „škola práce“ a „škola akcie“, pričom zdôraznil, že hoci tieto pojmy majú niektoré spoločné znaky, stále sa nezhodujú, a niekedy sa významne líšia vo svojom význame. Ak „školou práce“ sa má rozumieť organizácia účasti dieťaťa na produktívnej práci potom v rámci „školy akcie“ - pestrej a všestrannej činnosti, ktorá zahŕňa produktívnu prácu... Lai je presvedčený, že je to práve „pedagogika konania“, ktorá je schopná transformovať „sociálnu realitu v Nemecku“.

Pedagogický koncept V.A. Laya bola nepochybne krokom vpred pre pedagogické názory na konci 19. a na začiatku 20. storočia. Nie je však oslobodený od mnohých nedostatkov, ktoré sa dnes zvlášť zreteľne prejavujú z pohľadu humánnej pedagogiky. Lai kritici poznamenávajú najmä jeho inherentnú nadmernú biologizáciu vzdelávania, mechanickú povahu vplyvu vzdelávania, zníženie zložitého procesu osvojovania si kultúrnych noriem a úroveň rozvoja podmienených reflexov človekom.

Ak však zhrnieme štúdium jeho pedagogického dedičstva, vyzdvihneme tie myšlienky, ktoré sa v súčasných podmienkach javia ako relevantné.

1. Vo výučbe a práci V.А. Lai uznáva prirodzenú schopnosť študentov.

2. Podľa jeho názoru by školenie malo vychádzať z týchto procesov:
- vnímanie života celej prírody a človeka samotného;
- spracovanie mentálnej reflexie;
- vonkajší prejav: umelecký, fyzický, morálny.

3. Hlavnou vlastnosťou osobnosti dieťaťa, na ktorú by sa mal učiteľ spoľahnúť, je schopnosť ľudí prispôsobiť sa prostrediu.

4. Z podmienok efektívnosti výchovno-vzdelávacieho procesu vyzdvihol:
- použitie rôznych vyučovacích metód v závislosti od charakteristík študenta;
- prioritná úloha praktických cvičení v dielňach a laboratóriách, ako aj ďalších činností, ktoré si vyžadujú externé činnosti (modelovanie, kreslenie, šport);
- začlenenie študenta do tvorby materiálnych hodnôt v procese manuálnej práce ako podmienka hlbokého pochopenia úlohy práce v živote človeka a spoločnosti.

Použité zdroje

1. Wilhelm Lai. Škola akcie // Dejiny sociálnej pedagogiky: učebnica-učebnica.: Učebnica. manuálna / vyd. M.A. Galaguzovej. - M.: Humanit. vyd. centrum VLADOS, 2000 .-- 544 s. S. 280-285.

2. Lai V. Škola akcie / Wilhelm Lai // Čitateľ k dejinám zahraničnej pedagogiky / komp. A.I. Piskunov. - M .: Education, 1971. - S. 534-558.

LAY WILHELM AUGUST (1862-1926), učiteľ. Nemecko.
Jeden z učiteľov, o ktorom sa predtým písalo málo. V rade zahraničných vzdelávacích kníh konca XIX - skoro Xx storočia k dejinám jeho pedagogiky názov malá alebo žiadna zmienka. V sovietskej pedagogike sa LAI zaradil medzi vulgarizátorov pedagogických vied za snahu zosúladiť vzdelávací proces s biológiou. V dnešnej dobe sa jeho nápady obracajú oveľa častejšie, možno preto, že prichádza ich čas.
LAY vyštudoval polytechnický inštitút a univerzitu vo Freiburgu, pracoval najskôr ako učiteľ a potom ako učiteľ v učiteľskom seminári, kde sa usilovne venoval vede a literárnej činnosti. Na základe údajov z biológie a experimentálnej pedagogiky sa pokúsil vytvoriť „pedagogiku akcie“.
Podľa Laiho je potrebné ísť ďalej základný pedagogický princíp konania. Jeho hlavným obsahom z biologického hľadiska je „reakcia ako jednota dojmu a prejavu, podráždenie a pohyb (alebo jeho inhibícia) ... reakcia ako najelementárnejší jav života“. Potom LAY považuje tento princíp z iných hľadísk - evolučno-historickej, fyziologickej, psychologickej teórie poznania, za praktický. A na záver uvedie základné vysvetlenie nasledujúceho vysvetlenia: „Domáce zviera je členom písaného prostredia, ktoré ho obklopuje, ktorého vplyv na seba zažíva a na ktoré naopak reaguje. Základom každej výchovy preto musia byť vrodené a získané reakcie. Dojmy vnímané a spracované podľa noriem logiky, estetiky, etiky a náboženskej vedy , musí byť preto doplnený vonkajším prejavom vo všetkých oblastiach a na všetkých stupňoch vzdelávania. To druhé zase umožňuje dosiahnuť čoraz väčšiu dokonalosť v pozorovaní a spracovaní, pretože vonkajší obraz sa vždy porovnáva so zmyslovým a duchovným prototypom, predstavením cieľa a opakuje sa. ““ Komplikované? Môžete, po opätovnom prečítaní textu vysvetlenia princíp, prerozprávaj to ich slová? Vyzerá to, že LAY tu bol a vyjadril svoje porozumenie súlad s prírodou.
V praxi znamenala myšlienka pedagogického konania nasledovné. Keďže vedúcu úlohu vo výchove podľa LAY zohráva reakcia, t.j. na rýchle prispôsobenie sa vonkajšiemu prostrediu je potrebné, aby vplyv pochádzal zo správne usporiadaného prostredia. Začnime so sociálnym mikroprostredím v škole. Potom bude vývoj správnej reakcie nasledovať po ceste charakteristickej pre všetky živé organizmy: vnímanie - spracovanie - prejav alebo obraz. Preto základ všetkého - riadiťsilná reakcia, a na tom by malo byť postavené učenie. Hlavná pozornosť by sa mala venovať vzdelávacím predmetom, ktoré sú aktívnejšie ako iné, ktoré vyvolávajú reakciu: kreslenie, kreslenie, hudba, modelovanie, spev atď. A hľadajte spôsoby, ako nasýtiť ostatné vzdelávacie predmety podobnými reakciami, celým procesom vzdelávania, vrátane sociálnych. Škola by podľa Laia mala pripraviť úctyhodných občanov, ktorí dodržiavajú zákony.
Za zložitosťou formulácií LAY v jej sociálnej časti pedagogiky stojí rozumná myšlienka: spoliehať sa na vzdelávací proces a školenie na prirodzenú túžbu dieťaťa po neustálej a všestrannej činnosti. Všimnite si, že ju oslovili aj ďalší učitelia (Pestalozzi, Frebel, Ushinsky, Dewey, Shatsky). Ale LAY ukázal, že pedagogika konania zaväzuje učiteľa, učiteľa, aby sa dobre orientoval v mnohých vedách o živej prírode, človeku a spoločnosti. Samotná orientácia na tieto všestranné vedomosti je progresívna. Skutočnosť, že podľa schémy LAY vážna vzdelávacia práca v škole ustúpila do pozadia, sa s najväčšou pravdepodobnosťou vysvetľuje ťažkosťami pri identifikácii a. zavedenie potrebných opatrení do hlavných akademických predmetov. Toto hľadanie pokračuje. V dôsledku toho pedagogika konania nezanikla, vnímajú ju iní učitelia, v iných verziách sa vždy zameriavajú na činnosť študenta a vyhýbajú sa slovnému učeniu. Laiho myšlienky prispeli k rozvoju experimentálnej pedagogiky.

Škola akcie
Obsah základného pedagogického princípu konania

Mimoriadne dôležitou pedagogickou udalosťou, ktorá sa rovná plodnej transformácii výchovy a vyučovania, by z nášho pohľadu bola rozsiahla a dôsledná implementácia nasledujúcich ustanovení zo strany všetkých učiteľov a vychovávateľov:
jeden. Žiak je členom životného prostredia, ktoré ho obklopuje, ktoré ho ovplyvňuje a na ktoré sám reaguje s cieľom dosiahnuť zmyselné alebo duchovné výhody a vyhnúť sa materiálnym alebo duchovným škodám.
2. Vrodené reflexy, reakcie a inštinkty, ktoré sa prejavujú v hre dieťaťa, v tomto prirodzenom a úspešnom sebapoznávaní, by sa mali stať základom a východiskovým bodom každej výchovy. Toto je biologická stránka vzdelávania.
3. Výchova by preto mala ovplyvňovať vrodené a získané reakcie „tak, aby zodpovedali normám logiky, estetiky, etiky a náboženstva. Toto je sociologická stránka vzdelávania. Vývoj je proces reakcií ich orgánov. Vzdelávanie je preto rozvojom, riadeným v súlade s požiadavkami komunity alebo kultúry.
4. Úlohou vychovávateľa je v prvom rade štúdium vrodených a získaných reakcií domáceho miláčika, pretože škála nápadov a nápadov závisí predovšetkým od nich. Za reakcie sa považujú: reflexy, inštinkty, dobrovoľné a automatické činnosti, návyky a zručnosti vyplývajúce z vykonávania vôľových činností. Ak im rozumiete celkom jasne, pozostávajú z podráždenia a pohybu, dojmu a vonkajšieho prejavu; v prípade reflexu tieto dva momenty nasledujú bezprostredne po sebe; v prípade inštinktívneho konania sú viazaní iba jednou jedinou myšlienkou; nakoniec, v prípade dobrovoľnej činnosti, spojovacím článkom sú dve alebo viac reprezentácií, medzi ktorými je urobená voľba, ktorá by mala zabezpečiť dosiahnutie zamýšľaného cieľa; v prípade automatických akcií, návykov a zručností sú tieto sprostredkovateľské prvky opäť vylúčené. Výchova vôle a činnosti bude úspešná, iba ak si ju zvolíme ako východiskový bod vrodené reakcia, inštinkt. Rozsah nápadov, záujmu a vôle závisí predovšetkým od inštinktov. Preto nie reprezentácie, ale inštinkty sú základom pre vzdelávanie záujmov, citov a vôle. (...)
Na základe uvedených skutočností z biológie, anatómie a fyziológie, psychológie, teórie znalostí a hygieny školy sa dostávame k hlavnému pedagogickému princípu konania:
Domáce zviera je členom životného prostredia, ktoré ho obklopuje, ktorého vplyv na seba zažíva a na ktoré naopak reaguje; základom celého vzdelávania preto musia byť vrodené a získané reakcie. Dojmy vnímané a spracovávané v súlade s normami logiky, estetiky, etiky a náboženskej vedy musia byť preto doplnené vonkajším prejavom vo všetkých oblastiach a na všetkých stupňoch vzdelávania. To druhé zase umožňuje dosiahnuť čoraz väčšiu dokonalosť v pozorovaní a spracovaní, pretože vonkajší obraz sa vždy porovnáva so zmyslovým alebo duchovným prototypom, predstavením cieľa a opakuje sa.
Obrázok je treťou etapou hlavného biologického procesu, ktorý nasleduje po strednodobom horizonte - duchovnom spracovaní a ktorý, ako realizácia známej prezentácie cieľa, ovplyvňuje počiatočné štádium - pozorovanie; zahŕňa všetko vedomie obrazov a foriem, všetok dizajn a tvorivosť, všetku praktickú tvorivú činnosť a nakoniec správanie doma, v škole a v živote. Tento moment by mal byť súčasťou výučby a výučby vo forme: modelovania z piesku, plastelíny, hliny a iných materiálov, vo forme experimentov z prírodopisu, fyziky, chémie a geografie, vo forme starostlivosti o rastliny a zvieratá, kresba - projekcia a perspektíva, písanie farbami, formou praktických úloh z aritmetiky a geometrie, formou slovného prejavu, spevu a hudby, hier, tanca, gymnastiky, športu ako činnosti domáceho maznáčika v rodine, v priateľskom vzťahu prostredí v triede organizovanej ako pracovné spoločenstvo, v politických a domácich náboženských organizáciách. Každá reakcia - či už blikajúce oči, reakcia na úder, odpoveď na otázku alebo riešenie matematického problému - má na pamäti jeden cieľ: najpriaznivejšie prispôsobenie sa vonkajším okolnostiam. V centre vedomej reakcie je predstavenie cieľa, prototypu výsledkov našej činnosti. Vonkajší prejav je teda vedomým zámerným prispôsobením sa daným okolnostiam. „Adaptácia“ by sa však nemalo chápať v darvinovskom zmysle. Neriešime tu pasívne, ale aktívne adaptácie. Osoba dodržiavajúca základný pedagogický princíp môže účelne prispôsobiť svoju obrazovú činnosť, vplyv v zmysle zdokonalenia na svojej duši a tele a na svet okolo seba. Pre dušu a telo platí nasledujúce tvrdenie: funkcie a ich orgány sa vzájomne zlepšujú a človek, ktorý sa účelne prispôsobuje okolnostiam, sa stáva pánom sveta okolo seba a všetkého tvorstva.

Manuálna práca

Z našich všeobecných úvah týkajúcich sa obrazovo-formálneho vyučovania priamo vyplýva, že „výučba manuálnej práce“, alebo, lepšie povedané, manuálnej práce, ktorej účelom je materiálny obraz a ktorého formy plne zodpovedajú základnému pedagogickému princípu , je nielen účelné, ale je priamo nevyhnutné aj z pedagogického a didaktického hľadiska ... Pedagogicky dodávaná manuálna práca, materiálny obraz, by v našom zmysle mal zahŕňať:
1. Experimenty vo fyzike, chémii, prírodnej histórii a geografii s využitím najjednoduchších prostriedkov: modelovanie z piesku a plastelíny, starostlivosť o rastliny a zvieratá (školská záhrada). Všetky tieto hodiny by sa mali uskutočňovať v úzkej súvislosti s predmetmi materiálneho vyučovania na hodinách pre ne určených; preto sa nejavia ako samostatné objekty. Tomuto sa podrobnejšie venuje kapitola o výučbe prírodovedných materiálov.
2. Výroba nástrojov na experimenty a zobrazovanie predmetov z oblasti učenia materiálov; to zahŕňa spracovanie pomocou dreva, šanónov, papiera - ručná práca chlapcov, práca z ľanu a papierového materiálu - ručná práca dievčat. Vôbec nevyžadujú špeciálnu miestnosť a špeciálne hodiny. Vzhľadom na to, že manuálna práca ako materiálny obraz slúži výlučne materiálnemu vyučovaniu, môže sa čas potrebný na túto prácu v prípadoch, keď učivo neumožňuje ďalšie rozširovanie z hygienického hľadiska, odoberať z materiálu výučba.
Zo základného pedagogického princípu konania a zo všetkých našich úvah vyplýva pozícia, ktorú obhajujeme už mnoho rokov: manuálna práca je vyučovacím princípom, ale nie samostatným predmetom, je nevyhnutným konečným článkom v základnom procese biologickej reakcie. To vylučuje jednostrannosť a extrémy, ktoré majú na svedomí mnohí obrancovia, ale aj veľa nepriateľov manuálnej práce.
Týmto prenesieme čisté remeslo z výchovnej školy do špeciálnej školy a pomocou „učenia sa zručností“ (Werkunter-richt) obmedzíme schopnosť narábať s takými nástrojmi, ktoré nájdete v každej rodine, v každej sade nástrojov. Avšak materiál, ktorý sa tu spracováva a reprodukuje v úzkej súvislosti s vyučovaním všeobecného materiálu, je rozsah predmetov, ktoré sú takto presnejšie známe, oveľa širší ako v modernej formulácii ručnej práce. Treba si len spomenúť na všestranné experimenty, použitie a výrobu potrebných zariadení. V žiadnom prípade by nemalo chýbať modelovanie ako umelecká reprodukcia; malo by to byť spojené s výučbou kreslenia v mužských a ženských triedach.
Vyšívanie moderných žien by sa malo vo väčšej miere, ako teraz vidíme, stať stelesnením morálnych konceptov, prejavom tých cností, o ktorých hovorilo etické učenie, to znamená usilovnosť, šetrnosť, pracovitosť, šetrnosť a úhľadnosť a výraz estetiky. ochutnať. Pri spracovaní materiálu (hlavné učebné osnovy v Berlíne špecifikujú: ľan, polopapierové plátno, plátno, vyšívacie látky, vlna, papierová tkanina, nite, vlna na pletenie, gombíky, háčiky) by študenti mali vedieť, z čoho sú tieto suroviny vyrobené, v ktorá krajina sa ťaží, aké vlastnosti sa používajú; musia sa naučiť, že sú potrebné tisíce rúk a sofistikované stroje, a boli potrebné obchodné komunikačné prostriedky, aby im mohli dodať materiály, ktoré sa teraz používajú na ochranu alebo zdobenie tela. Dievčatá teda majú vyšívanie; rovnakým spôsobom sa zbaví nejakej bezduchej mechaniky a bude mať formu obrazového vyučovania, prehlbovania a rozširovania mnohých aspektov prírodovedného a humanitného materiálového vyučovania. Pretože možno by sa malo čerpanie a manuálna práca dostať do najužšieho vzťahu a vzájomne sa podporovať. (...)
... Ďalej je celkom pochopiteľné, že to hľadali pedagogickí myslitelia organicky zaradiť do učebných osnov vyučovanie práce, t.j. definovať ho ako orgán určitého organizmu z hľadiska objemu, účelu a spôsobu, ktorý sa zatiaľ nepodarilo dosiahnuť. Ak začneme študenta považovať za člena životného prostredia, ktoré na neho vplýva a na ktoré naopak reaguje, potom manuálnu prácu ako materiálny obraz budeme vo svojej pedagogickej podstate definovať spolu s inými formami vizuálneho činnosť, a teda najväčší problém „učenia sa pracovať“ je zásadný a široký.

Pinkevich A.P. Marxistický pedagogický zborník 19. - 20. storočia. T. 1. - M., 1928. - S. 409-414.

Nemecký učiteľ, teoretik experimentálnej pedagogiky, doktor filozofie (1903). Od roku 1892 učil na učiteľskom seminári v Karlsruhe a na univerzite vo Freiburgu. Rozhodujúci význam v pedagogickej praxi prikladal organizácii konania, ktorého koncepcia zahŕňala akúkoľvek praktickú a tvorivú činnosť študentov a ich správanie (pozri Pedagogika konania). L. veril, že „škola konania“ je schopná zmeniť sociálnu realitu Nemecka a experimentálna pedagogika - syntéza všetkých pedagogických hľadaní začiatku 20. storočia. „Škola akcie“ ako vzdelávací systém nevydržala v skúške z praxe masovej výchovy a zmenila sa na ilustračnú školu.

(Bim-Bad B.M. Pedagogický encyklopedický slovník. - M., 2002. S. 372)

pozri tiež Pedagogika konania

• - - učiteľ nemčiny, teoretik experimentálnej pedagogiky, doktor filozofie. Od roku 1892 učil na učiteľskom seminári v Karlsruhe a na univerzite vo Freiburgu ...

  Pedagogický terminologický slovník

• - doktor teológie v Dorpat; R. 25. febr 1737, † 6. januára. 1819 Ruský biografický slovník v 25 zväzkoch - Red. pod dohľadom predsedu Imperial Russian Russian Historical Society A.A. Polovtseva ...

  Veľká životopisná encyklopédia

• - slávny nemecký hudobný historik a skladateľ, nar. 17. novembra 1816 v českom Maute. V Prahe vyštudoval judikatúru a v roku 1839 nastúpil do štátnej služby ako úradník ...
• - hertz. braunschweig-luneburg-bevern, gen. z pechoty pruskej služby; začal svoju vojenskú kariéru v roku 1734 počas ťaženia na Rýne, keď bol v sprievode Friedricha Wilhelma I. ...

  Encyklopedický slovník Brockhaus a Euphron

• - veľmi slávny. právnik; bol profesorom v Bonne, Halle a Berlíne. Vedecká sláva G. sa začala jeho prvým a stále veľmi cenným dielom podľa gréckeho práva: „Die athenäische Gerichtsverfassung“ ...

  Encyklopedický slovník Brockhaus a Euphron

• - slávny nemecký chemik; sa narodil 8. apríla 1818 v Giessene. G. nastúpil na univerzitu v Giessene v roku 1836 s úmyslom študovať právo; ale čoskoro, unesený Liebigovými prednáškami, sa dal na štúdium chémie ...

  Encyklopedický slovník Brockhaus a Euphron

• - slávny nemecký chemik, narodil sa 8. apríla 1818 v Giessene. G. nastúpil na univerzitu v Giessene v roku 1836 s úmyslom študovať právo; ale čoskoro, unesený Liebigovými prednáškami, sa dal na štúdium chémie ...

  Encyklopedický slovník Brockhaus a Euphron

• - učiteľ nemčiny; autor populárnych vzdelávacích kníh pre mladých ľudí, napísaných živým a zaujímavým spôsobom, napríklad: „Geografický charakterbilder“, „Charakterbilder aus der Geschichte u. Sage“; „Biographien aus der Naturkunde“. Tiež uverejnené „Aesthetische Vorträge“ ...

  Encyklopedický slovník Brockhaus a Euphron

• - učiteľ nemčiny; autor populárnych vzdelávacích kníh pre mladých ľudí, napísaných živým a zaujímavým spôsobom, napríklad: „Geografický charakterbilder“, „Charakterbilder aus der Geschichte u. Sage“; „Biographien aus der Naturkunde“. Tiež uverejnené „Aesthetische Vorträge“ ...

  Encyklopedický slovník Brockhaus a Euphron

• - Luther. teológ; rod. v roku 1823 prof. cirkevné dejiny v Rostoku. Napríklad: „Die Waldenser im Mittelalter“; „Der Sieg des Christentums über das Heidentum unter Konstantin“; „Luthers Lehre in ihrer ersten Gestalt“; „Leibniz“ Stellung zur Offenbarung “...

  Encyklopedický slovník Brockhaus a Euphron

• - slávny herec a dramatický spisovateľ. Bol vyštudovaný za farára, ale v roku 1779 nastúpil do mannheimského divadla, ktoré sa v tom čase považovalo za prvé v Nemecku ...

  Encyklopedický slovník Brockhaus a Euphron

• Encyklopedický slovník Brockhaus a Euphron

• - Švajčiarsky spisovateľ, vyštudoval teológiu, bol učiteľom kreslenia vo Winterthure. Napísal: „Lieder“; „Dar und Moll“; „Ein Buch ohne Titel“; „Waldleben“ ...

  Encyklopedický slovník Brockhaus a Euphron

• - Hoffmann August Wilhelm, nemecký organický chemik. Vyštudoval univerzitu v Giessene. Žiak Y. Liebikha. V roku 1845 odborný asistent na univerzite v Bonne ...
• - Iffland August Wilhelm, nemecký herec, dramatik a režisér. Syn farára dostal náboženské vzdelanie. V rokoch 1777-79 bol hercom v divadle v Gothe, v rokoch 1779-96 v divadle v Mannheime ...

  Veľká sovietska encyklopédia

• - literárny historik, básnik, prekladateľ Prevažujúcim princípom starej hudby je rytmus a melódia, nový - harmónia. Lyrická báseň je hudobné vyjadrenie emotívnych zážitkov pomocou jazyka ...

  Konsolidovaná encyklopédia aforizmov

„Lay (Lay), Wilhelm Augustus“ v knihách

AUGUST WILHELM VON HOFMANN (1818-1892)

AUGUST WILHELM VON HOFMANN (1818-1892) Kone sa preháňali po prašnej ceste. V preplnenom dostavníku sedeli cestujúci ticho, akoby sa navzájom študovali. August strkajúc otvoreným oknom nemohol spustiť zrak z majestátnych obrysov katedrály v diaľke. Iba

Denner, Balthasar Querfurt, August Dietrich, Christian Wilhelm Ernst