Психологический взляд (PsyVision) - викторины, учебные материалы, каталог психологов. Воспитание как целенаправленный процесс формирования личности

Воспитание - целенаправленный и организованный процесс формирования личности с помощью специально организованных пе­дагогических воздействий в соответствии с определенным социально-педагогическим идеалом. Воспитание как педагогическое понятие включает в себя 3 существенных признака:

1) целенаправленность, наличие какого-то образца, социально-культурного ориентира, идеала;

2) соответствие хода процесса воспитания социально-культурным ценностям, как достижениям исторического развития человечества;

3) наличие определенной системы организуемых воспитательных воздействий и влияний. Движущие силы Воспитания:

Внешние противоречия социальные и педагогические – между возрастными требованиями к жизни и тем требованиям, кот предъявляются обществом к молодым, между школой и семьей – политические, экономические и социальные противоречия – между идеалами и действительностью.

Внутренние – противоречия самой личности - между педагогическими условиями и активной деятельностью ребенка, между стремлениями и возможностями

Педагогические закономерности воспитания - это адекватное отражение объективной действительности воспитательного процесса, обладающего общими устой­чивыми свойствами при любых конкретных обстоятель­ствах. Выделится закономерности:

1.Воспитание ребенка совершается только путем активности са­мого ребенка. Мера его усилий должна соответство­вать мере его возможностей. Любая воспитательная задача решается через актив­ные действия: физическое развитие - через физические упражнения, нравственное - через постоянную ориен­тацию на самочувствие другого человека, интеллектуаль­ное - через мыслительную активность, решение интел­лектуальных задач.

2.Содержание деятельности детей в процессе их вос­питания определяется на каждый данный момент развития актуальными потребностями ребенка. Опе­режая актуальные потребности, педагог рискует встретить сопротивление и пассивность детей. Если не учитывать возрастные изменения потреб­ностей ребенка, то процесс воспитания затруднится и нарушится.

3.Соблюдение пропорционального соотношения усилий ребенка и усилий педагога в совместной деятельности: на начальном этапе доля активности педагога превы­шает активность ребенка, затем активность ребенка возрастает и на заключительном этапе ребенок все делает сам под контролем педагога. Совместно раз­деленная деятельность помогает ребенку ощутить себя субъектом деятельности, а это чрезвычайно важно для свободного творческого развития личности.

Принципы воспитания (общие руководящие положения, требу­ющие последовательности действий при различных усло­виях и обстоятельствах):

1. Вытекает из цели воспитания и учитывает природу воспитательного процесса, - принцип ориентация на ценностные отношения - постоянство профессионального внимания педагога на формирующиеся отношения воспитанника к социально-культурным ценностям (человеку, природе, обществу, труду, познанию) и ценностным основам жизни - добру, истине, красоте. Условием реализации принципа ориентации на ценностные отношения выступают философская и психологическая подготовка педагога.

2. П ринцип субъектности - педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром, осмысливать свои дей­ствия. Принцип субъектности ис­ключает жесткий приказ в адрес детей, а предпола­гает совместное с ребенком принятие решения.

3. Вытекает из попытки со­гласовать социальные нормы, правила жизни и авто­номность неповторимой личности каждого ребенка. Это принцип гласит - принятие ребенка как данно­сти, признание за ребенком права на существование его таким, каков он есть, уважение его истории жиз­ни, которая сформировала его на данный момент именно таким, признание ценности его личности.

Методы воспитательного воздействия - это конкрет­ные пути влияния на сознание, чувства, поведение воспи­танников для решения педагогических задач в совместной деятельности, общении воспитанников с педагогом-вос­питателем. Для практической работы педагога больше всего под­ходит следующая классификация методов воспитания:

- методы убеждений , с помощью которых формируются взгляды, представления, понятия воспитываемых, происходит оперативный обмен информаци­ей (внушение, повествование, диалог, доказательство, призывы, убеждение);

- методы упражнений (приручении), с помощью которых организуется деятельность воспитуемых и стиму­лируется позитивные ее мотивы (различные виды за­даний на индивидуальную и групповую деятельность в виде поручений, требований, состязания, показа образцов и примера, создание ситуаций успеха);

- методы оценки и самооценки , с помощью которых производится оценка поступков, стимулирование деятельности, оказывается помощь воспитуемым в саморегуляции их поведения (критика, поощрение, замечания, наказания, ситуации доверия, контроля, самоконтроля, самокритики).

Формы воспитания - способы организации воспитательного процесса, способы целесообразной организации коллективной и индивидуальной деятельности учащихся. В педагогической литературе единого подхода к клас­сификации форм воспитательной работы нет. Наиболее распространенной является классификация организаци­онных форм воспитания в зависимости от того, как организованы учащимися: массовые формы (участие всего клас­са), кружково-групповая и индивидуальная.

В комплексном воспитательном процессе можно вы­делить направления: физическое, умственное, нравственное, эстетическое, трудовое и профессиональное воспитание.

Совершенствование организма человека предполагает развитие двигательной и костно-мышечной систем, нервной системы, пропорций тела при сохранении и укреплении здоровья человека. От физического состо­яния зависят успешность учебной, профессиональной деятельности;

Просвещение учащихся в вопросах физической культуры и личной гигиены;

Формирование механизма физического самовоспитания, стимулирование самовоспитания воли, выносливости, настойчивости, самодисциплины;

Разностороннее развитие конкретных спортивных умений и мастерства;

Развитие интеллекта посредством развития всех по­знавательных функций человека: психических процессов ощущения, восприятия, мышления, вообра­жения, речи;

Умственное просвещение учащихся в области наук, деятельности, общения;

Развитие индивидуальных интеллектуальных спо­собностей и познавательных возможностей учащих­ся;

Развитие сознания и самосознания учащихся, их творческого потенциала;

Моральное воспитание - формирование сознания, нравственных чувств и навыков нравственного по­ведения;

Этическое воспитание - формирование правил хо­рошего тона, культуры поведения и отношений;

Патриотическое воспитание - формирование чув­ства любви и ответственности за свою Родину, фор­мирование готовности встать на защиту Родины и своего народа.

Воспитание как целенаправленный процесс развития личности представляет собой систему взаимосвязанных и взаимозависимых элементов, определяющее влияние на выбор которых оказывает личность воспитанника. Именно уровень актуального развития воспитанника в данный конкретный период времени является первопричиной определения цели, а затем и содержания, форм, методов, средств воспитания, на отбор которых в определенной степени оказывает влияние уровень профессионализма педагога. Процесс воспитания может быть эффективным и малоэффективным. Его характер определяется не только культурой общества и микросреды, но и субъектами воспитания, включенными в этот процесс, их целями, мотивами, установками, уровнем культуры в целом.

Воспитание – целеустремленное, систематическое управление процессом формирования личности в целом или отдельных ее качеств в соответствии с потребностями общества (Н.Е.Ковалев);

Важнейшие общие закономерности воспитания:

▪ воспитание детерминировано культурой общества;

▪ воспитание и обучение – два взаимопроникающих, взаимозависимых процесса с определяющей ролью воспитания;

▪ эффективность воспитания обусловлена активностью человека, включенностью его в самовоспитание;

▪ эффективность и результативность воспитания зависят от гармоничной связи всех структурных элементов, участвующих в воспитательном процессе: цели, содержания, форм, методов, средств, адекватных воспитаннику и педагогу.

▪ воспитательный процесс представляет собой постоянную трансформацию внешних воздействий во внутренние процессы личности;

▪ действенность воспитания обусловлена учетом потребностей, интересов и возможностей личности, отношением к ней как к целостности и самости;

▪ результаты воспитания зависят от понимания и учета влияния на личность объективных и субъективных факторов.

Цель воспитания – формирование социально, духовно и морально зрелой творческой личности, субъекта своей жизнедеятельности. Социально, духовно и морально зрелая творческая личность – личность с высоким уровнем культуры, обладающая творческим потенциалом, способная к саморазвитию и саморегуляции, с присущими ей качествами гражданина, патриота, труженика и семьянина.

Приоритетными принципами воспитания в современных условиях являются:

▪ принцип научности как опора в воспитательном процессе на психологические и половозрастные особенности детей и учащейся молодежи, использование воспитателем достижений педагогической, психологической и других наук о человеке;

▪ принцип природосообразности, определяемый не только проявлением природных задатков индивида, но и психофизиологическими возможностями человека и их обусловленностью информационными и социальными явлениями;

▪ принцип купьтуросообразности, проявляющийся как совокупность всех форм духовной жизни общества, которые обусловливают формирование личности, социализацию молодого поколения, основываясь на ценностях национальной и мировой культуры;

▪ принцип ненасилия и толерантности предполагает терпимость воспитателя к воспитаннику, его индивидуальности, отказ от любых форм психологического и физического насилия;

▪ принцип связи воспитания с жизнью проявляется в учете воспитателем экономических, социальных, экологических, демографических и других условий жизнедеятельности воспитанников;

▪ принцип открытости воспитательных систем предполагает оптимальное сочетание различных воспитательных моделей с жизненным опытом личности, ее реальной жизнедеятельностью, создание на этой основе детских дошкольных учреждении открытого тина, социально-педагогических, социально-культурных, образовательно-культурных комплексов;

▪ принцип вариативности деятельности, соответствие ее содержания изменяющимся потребностям, интересам, возможностям личности;

▪ принцип эстетизации детской (молодежной) жизнедеятельности.

Методы воспитания:

По характеру методы воспитания делятся на убеждение, упражнение, поощрение и наказание. В данном случае общий признак «характер метода» включает в себя направленность, применимость, особенность и некоторые другие стороны методов. К этой классификации тесно примыкает другая система общих методов воспитания, трактующая характер методов более обобщенно. Она включает в себя методы убеждения, организации деятельности, стимулирования поведения школьников. В классификации И. С. Марьенко названы такие группы методов воспитания, как объяснительно-репродуктивные, проблемно-ситуативные, методы приучения и упражнения, стимулирования, торможения, руководства, самовоспитания.

По результатам методы воздействия на воспитанника можно разделить на два класса:

1. Влияния, создающие нравственные установки, мотивы, отношения, формирующие представления, понятия, идеи.

2. Влияния, создающие привычки, определяющие тот или иной тип поведения.

В настоящее время наиболее объективной и удобной представляется классификация методов воспитания на основе направленности - интегративной характеристики, включающей в себя в единстве целевую, содержательную и процессуальную стороны методов воспитания. В соответствии с этой характеристикой выделяются три группы методов воспитания:

1. Методы формирования сознания личности.

2. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения.

3. Методы стимулирования поведения и деятельности.

Воспитание как процесс целенаправленного формирования и развития личности

Искусство воспитания имеет особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иным – даже легким, и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком, теоретически или практически.

К.Д. Ушинский.

Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное существо, которое фотографически отображает внешнее воздействие. Он выступает как субъект своего собственного формирования и развития.

Целенаправленное формирование и развитие личности обеспечивает научно организованное воспитание.

Современные научные представления о воспитании как процессе целенаправленного формирования и развития личности сложились в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей.

Уже в период средневековья сформировалась теория авторитарного воспитания, которая в различных формах продолжает существовать и в настоящее время. Одним из ярких представителей этой теории был немецкий педагог И. Ф. Гербарт, который сводил воспитание к управлению детьми. Цель этого управления – подавление дикой резвости ребенка, «которая кидает его из стороны в сторону», управление ребенком определяет его поведение в данный момент, поддерживает внешний порядок. Приемами управления Гербарт считал надзор за детьми, приказания.

Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникает теория свободного воспитания, выдвинутая Ж. Ж. Руссо. Он и его последователи призывали уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания естественное развитие ребенка.

Советские педагоги, исходя из требований социалистической школы, пытались по-новому раскрыть понятие «процесс воспитания», но не сразу преодолели старые взгляды на его сущность. Так, П. П. Блонский считал, что воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие данного организма, что объектом такого воздействия может быть любое живое существо – человек, животное, растение. А. П. Пинкевич трактовал воспитание как преднамеренное планомерное воздействие одного человека на другого в целях развития биологически или социально полезных природных свойств личности. Социальная сущность воспитания не была раскрыта на подлинно научной основе и в этом определении.

Характеризуя воспитание лишь как воздействие, П. П. Блонский и А. П. Пинкевич еще не рассматривали его как двусторонний процесс, в котором активно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые, как организацию жизни и деятельности воспитанников, накопление ими социального опыта. Ребенок в их концепциях выступал преимущественно как объект воспитания.

В. А. Сухомлинский писал: «воспитание – это многогранный процесс постоянного духовного обогащения и обновления – и тех, кто воспитывается, и тех, кто воспитывает». Здесь уже ярче выделяется идея взаимообогащения, взаимодействия субъекта и объекта воспитания.

Современная педагогика исходит из того, что понятие процесса воспитания отражает не прямое воздействие, а социальное взаимодействие педагога и воспитуемого, их развивающихся отношений. Цели, которые ставит перед собой педагог, выступают как некоторый продукт деятельности ученика; Процесс достижения этих целей также реализуется через организацию деятельности ученика; оценка успешности действий педагога опять-таки производится на основе того, каковы качественные сдвиги в сознании и поведении школьника.

Всякий процесс представляет собой совокупность закономерных и последовательных действий, направленных на достижение определенного результата. Главный результат воспитательного процесса – формирование гармонично развитой, общественно активной личности.

Воспитание – процесс двусторонний, предполагающий как организацию и руководство, так и собственную активность личности. Однако, ведущая роль в этом процессе принадлежит педагогу. Уместно будет вспомнить об одном примечательном случае из жизни Блонского. Когда ему исполнилось пятьдесят лет, представители прессы обратились к нему с просьбой дать интервью. Один из них спросил ученого, какие проблемы его больше всего волнуют в педагогике. Павел Петрович подумал и сказал, что его не перестает занимать вопрос о том, что же такое воспитание. Действительно, обстоятельное уяснение этого вопроса – дело весьма сложное, ибо чрезвычайно сложным и многогранным является тот процесс, который обозначает это понятие.

Прежде всего следует отметить, что понятие «воспитание» употребляется в самых различных значениях: подготовка подрастающих поколение к жизни, организованная воспитательная деятельность и т. п. Ясно, что в разных случаях понятие «воспитание» будет иметь различный смысл. Это различие особенно четко выступает, когда говорят: воспитывает социальная среда, бытовое окружение и воспитывает школа. Когда говорят, что «воспитывает среда» или «воспитывает бытовое окружение», то имеют в виду не специально организованную воспитательную деятельность, а то повседневное влияние, которое оказывают социально-экономические и бытовые условия на развитие и формирование личности.

Иное значение имеет выражение «воспитывает школа». Оно четко указывает на специально организованную и сознательно осуществляемую воспитательную деятельность. Еще К. Д. Ушинский писал, что в отличие от влияний среды и бытовых влияний, имеющих чаще всего стихийный и непреднамеренный характер, воспитание в педагогике рассматривается как преднамеренный и специально организованный педагогический процесс. Это отнюдь не означает, что школьное воспитание отгораживается от влияний среды и бытовых влияний. Наоборот, эти влияния оно должно максимально учитывать, опираясь на их положительные моменты и нейтрализуя отрицательные. Суть дела, однако, состоит в том, что воспитание как педагогическую категорию, как специально организованную педагогическую деятельность нельзя смешивать с разнообразными стихийными влияниями и воздействиями, которые испытывает личность в процессе своего развития.

Но в чем же состоит сущность воспитания, если рассматривать его как специально организуемую и сознательно осуществляемую педагогическую деятельность?

Когда речь идет о специально организованной воспитательной деятельности, то обычно эта деятельность ассоциируется с определенным воздействием, влиянием на формируемую личность. Вот почему в некоторых пособиях по педагогике воспитание традиционно определяется как специально организованное педагогическое воздействие на развивающуюся личность с целью формирования у нее определяемых обществом социальных свойств и качеств. В других же работах слово «воздействие» как неблагозвучное и якобы ассоциирующееся со словом «понуждение» опускается и воспитание трактуется как руководство или управление развитием личности.

Однако, как первое, так и второе определения отражают только внешнюю сторону воспитательного процесса, только деятельность воспитателя, педагога. Между тем, само по себе внешнее воспитательное воздействие не всегда ведет к желаемому результату: оно может вызывать у воспитуемого как положительную, так и отрицательную реакцию ли же быть нейтральным. Вполне понятно, что только при условии, если воспитательное воздействие вызывает у личности внутреннюю положительную реакцию (отношение) и возбуждает ее собственную активность в работе над собой, оно оказывает на нее эффективное развивающее и формирующее влияние. Но как раз об этом в приведенных определениях сущности воспитания умалчивается. Не проясняется в нем и вопрос о том, каким само по себе должно быть это педагогическое воздействие, какой характер оно должно иметь, что зачастую позволяет сводить его к различным формам внешнего понуждения. Различным проработкам и морализированию.

На эти недостатки в раскрытии сущности воспитания указывала еще Н. К. Крупская и относила их к влиянию старой, авторитарной педагогики. «Старая педагогика, - писала она, - утверждала, что все дело в воздействии воспитателя на воспитуемого… Старая педагогика называла это воздействие педагогическим процессом и говорила о рационализации этого педагогического процесса. Предполагалось, что в этом воздействии – гвоздь воспитания». Подобный подход к педагогической работе она считала не только неверным, но и противоречащим глубинной сущности воспитания.

Пытаясь более конкретно представить сущность воспитания, американский педагог и психолог Эдвард Торндайк писал: «Слову «воспитание» придают различное значение, но всегда оно указывает, но оно всегда указывает на изменение… Мы не воспитываем кого-нибудь, если не вызываем в нем изменений». Спрашивается: каким же образом производятся эти изменения в развитии личности? Как отмечается в философии, развитие и формирование человека, как общественного существа, как личности происходит путем «присвоения человеческой действительности». В этом смысле воспитание следует рассматривать как средство, призванное способствовать присвоению растущей личностью человеческой действительности.

Что же представляет собой эта действительность и как осуществляется её присвоение личностью? Человеческая действительность есть не что иное, как порожденный трудом и творческими усилиями многих поколений людей общественный опыт. В этом опыте можно выделить следующие структурные компоненты: всю совокупность выработанных людьми знаний о природе и обществе, практические умения и навыки в разнообразных видах труда, способы творческой деятельности, а также социальные и духовные отношения.

Поскольку указанный опыт порожден трудом и творческими усилиями многих поколений людей, это означает, что в знаниях, практических умениях и навыках, а также в способах научного и художественного творчества, социальных и духовных отношениях «опредмечены» результаты их многообразной трудовой, познавательной, духовной деятельности и совместной жизни. Все это весьма важно для воспитания. Чтобы подрастающие поколения могли «присвоить» этот опыт и сделать его своим достоянием, они должны «распредметить» его, то есть по существу в той или иной форме повторить, воспроизвести заключенную в нем деятельность и, приложив творческие усилия, обогатить его и уже в более развитом виде передать своим потомкам. Только через механизмы собственной деятельности, собственных творческих усилий и отношений человек овладевает общественным опытом и его различными структурными компонентами. Это легко показать на таком примере: чтобы учащиеся усвоили закон Архимеда, который изучается в курсе физики, им необходимо в той или иной форме «распредметить» совершенные когда-то великим ученым познавательные действия, то есть воспроизвести, повторить, пусть под руководством учителя, тот путь, которым он шел к открытию этого закона. Подобным же образом происходит овладение общественным опытом (знаниями, практическими умениями, способами творческой деятельности, и т. д.) и в других сферах жизнедеятельности человека. Отсюда следует, что основное назначение воспитания состоит в том, чтобы, включая растущего человека в деятельность по «распредмечиванию» различных сторон общественного опыта, помочь ему воспроизвести этот опыт и таким образом вырабатывать у себя общественные свойства и качества, развивать себя как личность.

На этом основании воспитание в философии определяется как воспроизводство социального опыта в индивиде, как перевод человеческой культуры в индивидуальную форму существования. Это определение полезно и для педагогики. Имея в виду деятельностный характер воспитания, Ушинский писал: «Почти все ее (педагогики) правила вытекают посредственно или непосредственно из основного положения: давайте душе воспитанника правильную деятельность и обогатите его средствами неограниченной, поглощающей душу деятельности».

Для педагогики, однако, весьма важным является то, что мера личностного развития человека зависит не только от самого факта его участия в деятельности, но главным образом от степени той активности, которую он проявляет в этой деятельности, а также от ее характера и направленности, что в совокупности принято называть отношением к деятельности. Обратимся к примерам.

В одном и том же классе или студенческой группе обучающиеся изучают математику. Естественно, что условия, в которых они занимаются, примерно одинаковы. Однако качество их успеваемости зачастую бывает весьма различным. Конечно, в этом сказываются различия в их способностях, уровень предшествующей подготовки, но едва ли не решающую роль играет их отношение к изучению данного предмета. Даже при средних способностях школьник или студент могут весьма успешно учиться, если будут проявлять высокую познавательную активность и упорство в овладении изучаемым материалом. И наоборот, отсутствие этой активности, пассивное отношение к учебной работе, как правило, ведут к отставанию.

Не менее существенными для развития личности является также характер и направленность той активности, которую проявляет личность в организуемой деятельности. Можно, например, проявлять активность и взаимопомощь в труде, стремясь добиться общего успеха класса и школы, а можно быть активным, чтобы только показать себя, заслужить похвалу и извлечь для себя личную выгоду. В первом случае будет формироваться коллективист, во втором – индивидуалист или даже карьерист. Все это ставит перед каждым педагогом задачу – постоянно стимулировать активность учащихся в организуемой деятельности и формировать к ней положительное и здоровое отношение. Отсюда следует, что именно деятельность и отношение к ней выступают как определяющие факторы воспитания и личностного развития учащегося.

Приведенные суждения, на мой взгляд, достаточно четко раскрывают сущность воспитания и дают возможность подойти к его определению. Под воспитанием следует понимать целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования разнообразной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями.

Указанный подход к трактовке развития личности получил название деятельностно-отношенческой концепции воспитания. Сущность этой концепции, как показано выше, состоит в том, что только включая растущего человека в разнообразные виды деятельности по овладению общественным опытом и умело стимулируя его активность (отношение) в этой деятельности, можно осуществлять его действенное воспитание. Без организации этой деятельности и формирования положительного отношения к ней воспитание невозможно. Именно в этом состоит глубинная сущность этого сложнейшего процесса.

Современные проблемы дошкольного и начального школьного образования и пути их решения.

Что предлагает по этому поводу Д. Воробьева, кандидат педагогических наук, профессор, член-корреспондент Международной академии акмеологических наук.

За последнее десятилетие существенно изменилась система образования в России. В современном образовании значительно возросла вариативность типов учебных заведений, появились многочисленные авторские школы, предлагающие собственные программы обучения детей дошкольного и начального школьного возраста, что безусловно формирует новые требования к педагогу.

Жизнь все настойчивее ставит задачу пересмотра характера взаимодействия педагога с детьми в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) и начальной школы. Это неоднозначная, многоплановая задача связана с установками педагога и необходимостью смены их, что предполагает осознание современных целей образования.

Тормозом для изменения взаимоотношений между основными субъектами педагогического процесса (ребенок - педагог) является существующая система подготовки и переподготовки специалистов. К сожалению их сегодня готовят в таком направлении, чтобы специалисты могли реализовать в основном задачи развития познавательной сферы ребенка. Безусловно, это важное, но не единственное направление работы педагога с детьми, к тому же в практике оно странным образом подменяется стремлением сверх меры “загрузить” ребенка в начальной школе и, что особенно тревожит, в ДОУ большими объемами знаний.

Увеличение объема учебного материала ведет к завышению требований к детям и усилению давления на них с целью его усвоения. Однако, различные управленческие образовательные структуры неадекватно реагируют на такое положение дел. Поддерживая и поощряя подобную практику, они в определенной мере формируют общественное мнение, в основе которого лежит убеждение, что накопление больших объемов знаний благо и это именно тот путь, который ведет ребенка в развитие. В этих условиях создается ажиотажный спрос родителей на учителей и учреждения подобного типа, а учебные заведения, удовлетворяя его, “совершенствуют” систему подготовки педагогов и продолжают приводить в школы и ДОУ выпускников, имеющих слабые представления о том, как можно решать задачи целостного развития ребенка в возрасте 3-10 лет.

Самым поразительным является отсутствие просчета глобальных последствий подобного обучения детей, его влияния на формирование в последующие годы отношения ребенка к школе, учителю и учению.

Имеющиеся в нашем распоряжении в этих условиях данные наблюдений, статистика свидетельствуют о том, что уже в дошкольном периоде детства дети теряют природный интерес к учению и, к сожалению, не приобретают его, как правило, в начальной и средней школе.

Однако некоторые ученые и управленческие структуры, ведающие образованием, несмотря на негативное отношение детей к учению и связанное с этим асоциальное их поведение, упорно закрывают глаза на существо проблемы. Часто выдавая желаемое за действительное, они отказываются видеть причину в насилии над личностью ребенка в учебном процессе. Вместе с тем, эти же структуры изыскивают возможность для мобилизации своих усилий на поиск методик, обеспечивающих возможность оценки знаний учащихся школ и дошкольников. Можно предвидеть к чему это приведет: учитель, дошкольный педагог повысят порог давления на детей, поскольку именно объем знаний ученика будет определять имидж педагога. Как видим, круг замыкается, а результат плачевен. Опять вне поля зрения педагогической общественности остаются проблемы образования, связанные с развитием положительного отношения ребенка к учению.

Надо признать, что педагог ДОУ и школы постоянно находится под достаточно жестким прессингом, что входит в противоречие с призывом внедрять гуманистическую педагогику.

Педагог действует по правилам, усвоенным еще в стенах учебных заведений: учитель (воспитатель) должен учить, а ребенок должен освоить материал. А может ли ребенок освоить - это не вопрос. Вся система управления вольно или невольно побуждает педагога относиться к ребенку как к некой данности, единице, которая всегда может усвоить все, если постараться. И педагог, порой вопреки объективным фактам и здравому смыслу, старается, не особенно заботясь о том, чтобы ребенок испытывал комфорт и чувство радости познания, был успешным в процессе приобщения его к социальному опыту (знаниям, умениям, навыкам). Вне поля внимания педагога остаются состояние здоровья, медицинские показатели, порой возрастные, а также психические и индивидуальные особенности ребенка.

На фоне этих тревожных тенденций нами проводится активный поиск путей, обеспечивающих возможность формирования педагога нового склада.

Основное направление - формирование профессионального идеала-педагога, способного оказывать такое влияние на ребенка, которое обеспечивало бы ему успех интеллектуального, эмоционального и нравственно-волевого развития. С этой целью нами отрабатываются условия, способствующие формированию у педагога способности реализовать идею целостного развития ребенка 3-10 лет в процессе участия его в разработке и апробировании новой педагогической технологии.

Данная идея осуществлялась в образовательных учреждениях г. Санкт-Петербурга, Ленинградской области и других городов России на базе детских садов и школ-детских садов, предполагающих сотрудничество педагогов двух ступеней. Система семинаров и просмотров учебного процесса предоставляла педагогам возможность осмыслить содержание новых педагогических технологий, обеспечивающих существенное изменение позиции ребенка в педагогическом процессе ДОУ и начальной школе (ребенок - субъект деятельности).

Нами отмечается быстрый профессиональный рост педагога в том случае, если у него имеется достаточно высокий уровень критической самооценки и активное стремление к совершенствованию себя в практике работы с детьми.

Анализ показал, что за достаточно короткий срок происходит разительное изменение в установках педагога на процесс обучения детей. На первый план выдвигается задача развития интереса детей к познанию окружающего мира. Применяется интегрированный подход - объединение на одном занятии (уроке) различного учебного материала; в ДОУ занятия проводятся индивидуально и небольшими подгруппами, куда дети собираются по собственной инициативе, по интересам. Занятия проводятся на фоне играющих детей. Педагог в большей мере начинает учитывать состояние здоровья и психики ребенка, у него формируются умения целенаправленно отбирать и варьировать учебный материал.

Проведенный мониторинг свидетельствует о возможности формирования у педагогов ДОУ и начальной школы новых установок, обеспечивающих внедрение в педагогический процесс гуманистической педагогики, основанной на диалектическом подходе к решению проблемы воспитания и образования Личности.

Овладение новой педагогической технологией требует от педагога достаточных знаний психологии ребенка, осознанного подхода к выбору методов и целесообразности их использования в работе, с учетом знаний особенностей детей и недопустимости жесткого давления на них в процессе присвоения социального опыта. Новая технология выводит педагога на позиции, обеспечивающие развитие чувства успешности каждого участника педагогического процесса, формирует у ребенка желание учиться и познавать мир.

Наличие идеального образа предполагает продвижение педагога к успеху в педагогической деятельности. Это происходит при условии, если он осознает необходимость самосовершенствования и сам становится разработчиком новой педагогической технологии. Переживаемое педагогом чувство глубокого удовлетворения открывает ему новые возможности для профессионального роста, что также способствует решению проблем дошкольного и начального школьного образования.

Воспитании как процессе целенаправленного формирования и развития личности

Раздел: Теория и методика воспитания.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">1. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Целенаправленный и организованный процесс формирования личности – это …

2. Процесс всестороннего развития личности – это …

а) перевоспитание б) самовоспитание

в) цель воспитания г) воспитание

3. Воспитание – это …

д) целенаправленный процесс совершенствования умственной, психической и физической деятельности обучаемых.

4. Взаимодействии социальной среды, личности и группы формируют…

а) общественно-исторический опыт

б) социально-психологические явления

в) деятельность человека

г) общественные отношения

д) социализация личности

5. Социальная среда зависит от:

а) внутриклассовых различий определенных слоев

б) типа общественных экономических формаций

в) классовой и национальной принадлежности

г) бытовых и профессиональных отличий

6. Целью воспитания является …

а) сознательная, целенаправленная и самостоятельная деятельность, возникающая в результате активного взаимодействия личности со средой, влияющая на развитие и совершенствование личности;

б) целенаправленный и организованный процесс формирования личности;

в) процесс всестороннего развития личности;

г) целенаправленный процесс совершенствования умственной, психической и физической деятельности обучаемых.

7. Особенностями процесса воспитания являются…

в) сложность анализа результатов;

8. Особенностями процесса воспитания являются:

а) противоречия между требованиями педагога и готовностью ученика выполнить это требование;

д) противоречия между целенаправленным влиянием педагога и стихийным влиянием окружающей среды;

9. Объективно существующие связи педагогических явлений и процессов – это …

10. Движущими силами процесса воспитания являются …

а) принципы б) средства в) закономерности

г) особенности д) функции е) противоречия

11. Исходные положения, которые определяют содержание, организацию, формы и методы воспитания – это …

а) принцип б) средство в) закономерность

г) особенность д) функция е) противоречие

12. Закономерностями воспитательного процесса являются:

а) зависимость воспитания от совокупности объективных и субъективных факторов среды;

б) системность, непрерывность и последовательность в воспитательной работе;

в) единство и взаимосвязь воспитания и развития личности;

г) чем целесообразнее организована полезная обществу деятельность воспитанников, чем разумнее строится их общение, тем эффективнее протекает воспитательный процесс;

д) творческая активность учащихся при умелом педагогическом руководстве;

е) связь между воспитательным воздействием, взаимодействием и активной деятельностью воспитуемых.

13. Принципами воспитания являются:

а) длительность протекания процесса воспитания;

б) тесная связь воспитания с жизнью, трудом;

в) творческая активность учащихся при умелом педагогическом руководстве;

г) своеобразие форм и методов воспитания;

д) учет возрастных и индивидуальных особенностей;

е) единство педагогических требований и воспитательных воздействий.

14. Принципами воспитания являются:

а) системность, непрерывность и последовательность в воспитательной работе;

б) воспитание в труде и для труда;

в) сочетание требовательности с уважением личности;

г) своеобразие учета и оценка результатов воспитания;

д) наличие противоречий;

е) воспитание в коллективе, через коллектив и для коллектива.

15. В переводе с латинского наружный вид, внешнее очертание означает…

а) метод б) принцип в) форма г) средство д) прием

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">16. ;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Внешняя сторона организации воспитательного процесса, которая связана с подрастающим поколением, временем и местом воспитания, а также порядком его осуществления – это …

17. Форма организации воспитательной работы, которая предусматривается для всех учащихся (дежурство, участие в работе по самообслуживанию и т. п.), называется …

18. Форма организации воспитательной работы, которая предусматривает кружковые занятия, спортивные секции и т. п., называется

а) добровольные б) обязательные

19. Совокупность способов и приемов воздействия на личность – это …

а) метод воспитания б) принцип воспитания в) форма воспитания г) средство воспитания д) прием воспитания

20. Совокупность педагогических средств организации жизнедеятельности человека – это...

а) метод воспитания б) принцип воспитания в) форма воспитания г) средство воспитания д) прием воспитания

21. Метод формирования сознания (в основе лежит процесс нравственного просвещения, воздействие на сознание и поведение воспитуемых) – это …

22. К разновидностям метода убеждения относятся:

а) наказание б) беседа в) диспут г) лекция

д) доклад е) конференция ж) поощрение з) требование

23. Значение методов убеждения:

б) убежденность педагога;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">г) убеждение сочетает внушение и разъяснение, а это ведет к ;color:#ff0000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">самовоспитанию);

24. Общие требования к методам убеждения :

а) способствуют преодолению разрыва между сознанием и поведением;

б) убежденность педагога;

в) доверие и такт к воспитаннику;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">г) убеждение сочетает внушение и разъяснение, а это ведет к самовоспитанию);

д) умение проникнуть во внутренний мир ребенка, понять характер возникших противоречий;

е) овладение искусством убеждать.

25. Метод воспитания, который представляет собой различные способы организации деятельности учащихся в интересах накопления нравственного опыта и формирования положительных черт личности – это …

а) метод наказания б) метод практического приучения (упражнения)

в) метод поощрения г) метод убеждения

д) метод примера е) метод соревнования (игры)

26. К группе методов упражнения относятся…

а) требование;

в) творческая игра;

д) наказание;

е) поощрение.

27. К группе методов побуждения к положительным действиям относятся:

а) требование;

б) метод организации общественно-полезной деятельности;

в) творческая игра;

г) методы приучения к нормам общественного поведения;

д) наказание;

е) поощрение.

28. Виды и формы требование: совет, доверие, просьба, намек, одобрение, угроза и т.п. относятся к …

а) непосредственному требованию б) косвенному требованию

29. Мера педагогического воздействия, выражающая положительную оценку поведения, поступков (личности, коллектива) – это...

а) метод наказания б) метод практического приучения (упражнения)

в) метод поощрения г) метод убеждения

30. Метод воздействия на личность с целью осуждения неправильных поступков – это …

а) метод наказания б) метод примера

в) метод поощрения г) метод убеждения

д) метод требование е) метод критики (самокритики)

31. Конкретное приложение методов в определенных условиях – это...

а) метод воспитания б) принцип воспитания в) форма воспитания г) средство воспитания д) прием воспитания

32. Виды приемов, относящиеся к тормозящим…

а) ирония б) организация успеха в учении

в) просьба г) параллельное педагогическое действие

д) предупреждение е) проявление возмущения

33. Виды приемов, относящиеся к созидающим:

а) нравственное упражнение б) организация успеха в учении

в) просьба г) параллельное педагогическое действие

д) предупреждение е) внимание

34. Метод воспитания, воспитательная сила которого основана на естественном стремлении людей к подражанию образцам социальных норм и ролей – это …

а) метод наказания б) метод практического приучения (упражнения)

в) метод поощрения г) метод убеждения

д) метод требование е) метод примера

35. Метод воспитания, который является одним из путей мобилизации творческой трудовой активности людей, способствующий более качественному и эффективному выполнению какой-либо деятельности – это …

а) метод соревнования (игры) б) метод примера

в) метод практического приучения (упражнения) г) метод убеждения

д) метод требование е) метод критики (самокритики)

36. Метод воспитания, который представляет собой процесс обсуждения человеческих действий и деятельности с целью выявления достоинств, обнаружения и исправления недостатков – это …

а) метод наказания б) метод практического приучения (упражнения)

в) метод поощрения г) метод убеждения

д) метод требование е) метод критики (самокритики)

37. Становление человека как биологического вида и как социального существа – это …

38. Социально-психологическая сущность человека, формирующаяся в результате усвоения человеком общественных форм сознания и поведения, общественно-исторического опыта человечества – это …

а) человек б) личность в) индивидуальность г) индивид

39. Совокупность общих генотипических наследственных свойств биологического вида (индивидом мы рождаемся) – это…

а) человек б) личность в) индивидуальность г) индивид

40. Совокупность социально-психологических особенностей (например, темперамент, характер и т.д.), которые отличают одного человека от другого – это…

а) человек б) личность в) индивидуальность г) индивид

41. Перечислить факторы развития личности…

а) наследственность, среда, самовоспитание;

б) наследственность, среда, воспитание;

в) наследственность, семья, школа;

42. Исторически конкретная система взаимоотношений между супругами, родителями и детьми – это …

а) семья б) общество

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">43. Структура семьи, которая включает в себя соотношение между формальной властью и неформальным лидерством – это …

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">

44. Структура семьи, где наиболее важным является установление межличностных отношений – это...

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">а) структура власти;

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">б) структура коммуникации

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">в) ролевая структура;

45. Структура семьи, которая связана с выполнением каждым членом группы отдельных ролей, а также системой их ролевых ожиданий – это…

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">а) структура власти б) структура коммуникации в) ролевая структура

46. Относительно устойчивый шаблон поведения (включая действия, мысли, чувства), воспроизводимый индивидами, называется - это…

47. Удовлетворение общественных, групповых и индивидуальных потребностей – это …

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">а) социальная роль б) социальный статус

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">48. Функциями семьи являются:

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">а) конструктивная б) репродуктивная в) хозяйственно-бытовая

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">г) гностическая д) воспитательная е) организаторская

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">49. Отношения между супругами, между родителями и детьми, между другими членами семьи – это …

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">

50. Совпадение, сходство социальных позиций (ценностных ориентации, установок, интересов, взглядов на жизнь) – это …

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">а) культура семейного общения б) семейные отношения

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">в) супружеская совместимость г) основное назначение семьи

51. Умение уступить, терпимость, понимание того, что каждый человек имеет право на своеобразие и индивидуальность, что он не должен быть копией супруга и его собственностью и именно за это своеобразие и следует его уважать – это …

;font-family:"Times New Roman"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">а) культура семейного общения б) семейные отношения

в) супружеская совместимость г) основное назначение семьи

52. Разногласия, в основе которых лежит несовместимость взглядов, интересов или потребностей – это …

а) конфликт б) спор

53. Биологическими причинами детской нервности являются:

а) переживания беременной или недавно ставшей матерью женщины;

в) инфекционные воздействия;

г) неправильное воспитание;

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">54. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Микросоциальными причинами детской нервности являются:

а) переживания беременной или недавно ставшей матерью женщины

б) травматические воздействия;

в) инфекционные воздействия;

г) неправильное воспитание;

д) неблагоприятные условия жизни ребенка в детстве.

55. Психофизическая незрелость ребенка, которая приводит при неправильном воспитании к задержке возрастной социализации и поведение ребенка, при которой не соответствует требованиям к нему – это…

а) невроз

б) нервность

в) психический инфантилизм

г) невропатия

56. Психогенное расстройство, вызванное ссорами людей друг с другом, испугом, конфликтами, неожиданными катастрофами, чувством одиночества, печальными воспоминаниями и т.д. – это …

а) невроз б) нервность в) психический инфантилизм г) невропатия

57. Невроз, при котором в характере ребенка преобладают робость, пассивность, замкнутость, склонность к унынию, капитуляция перед трудностями, неудачами – это …

58. Невроз, при котором в характере ребенка преобладают страхи, тревожность, мнительность, нерешительность, перестраховка, педантичность, замкнутость, что свидетельствует о боязливом, привязчивом, дотошном и рассудительном ребенке – это …

а) истерический невроз б) астенический невроз в) невроз навязчивых состояний

59. Невроз, при котором в характере ребенка преобладают эгоистичность, несамостоятельность, инфантильность, внушаемость, истеричность – это …

а) истерический невроз б) астенический невроз в) невроз навязчивых состояний

60. Реакция борьбы, которая складывается из неудовлетворенности, протеста, злости или явного насилия, возникает при попытке ребенка изменить положение вещей – это …

61. Формам отклоняющегося поведения, которая является результатом излишней требовательности родителей – это …

а) застенчивость б) агрессивность

в) упрямство г) капризы

62. Формам отклоняющегося поведения, которая является следствием чрезмерной уступчивости его близких – это …

а) застенчивость б) агрессивность в) упрямство г) капризы

63. Все то, что окружает человека в его социальной жизни, или это конкретное проявление, своеобразие общественных отношений на определенном этапе их развития – это …

д) социализация личности

64. Необходимые условия усвоения ребенком общественно-исторического опыта…

а) общение ребенка со взрослыми людьми, в ходе которого ребенок обучается адекватной деятельности, усваивает человеческую культуру

б) усвоение и воспроизводство в свойствах ребенка исторически сложившихся свойств и способностей человеческого рода

65. Процесс формирования личности в определенных социальных условиях, или процесс усвоения человеком социального опыта, в ходе которого человек преобразует социальный опыт в собственные ценности и ориентации, нормы – это …

а) общественно-исторический опыт б) социальная среда

в) деятельность человека г) общественные отношения

д) социализация личности

Искусство воспитания имеет особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иным - даже легким, и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком, теоретически или практически.

К.Д. Ушинский.

Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное существо, которое фотографически отображает внешнее воздействие. Он выступает как субъект своего собственного формирования и развития.

Целенаправленное формирование и развитие личности обеспечивает научно организованное воспитание.

Современные научные представления о воспитании как процессе целенаправленного формирования и развития личности сложились в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей.

Уже в период средневековья сформировалась теория авторитарного воспитания, которая в различных формах продолжает существовать и в настоящее время. Одним из ярких представителей этой теории был немецкий педагог И. Ф. Гербарт, который сводил воспитание к управлению детьми. Цель этого управления - подавление дикой резвости ребенка, "которая кидает его из стороны в сторону", управление ребенком определяет его поведение в данный момент, поддерживает внешний порядок. Приемами управления Гербарт считал надзор за детьми, приказания.

Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникает теория свободного воспитания, выдвинутая Ж. Ж. Руссо. Он и его последователи призывали уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания естественное развитие ребенка.

Советские педагоги, исходя из требований социалистической школы, пытались по-новому раскрыть понятие "процесс воспитания", но не сразу преодолели старые взгляды на его сущность. Так, П. П. Блонский считал, что воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие данного организма, что объектом такого воздействия может быть любое живое существо - человек, животное, растение. А. П. Пинкевич трактовал воспитание как преднамеренное планомерное воздействие одного человека на другого в целях развития биологически или социально полезных природных свойств личности. Социальная сущность воспитания не была раскрыта на подлинно научной основе и в этом определении.

Характеризуя воспитание лишь как воздействие, П. П. Блонский и А. П. Пинкевич еще не рассматривали его как двусторонний процесс, в котором активно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые, как организацию жизни и деятельности воспитанников, накопление ими социального опыта. Ребенок в их концепциях выступал преимущественно как объект воспитания.

В. А. Сухомлинский писал: "воспитание - это многогранный процесс постоянного духовного обогащения и обновления - и тех, кто воспитывается, и тех, кто воспитывает". Здесь уже ярче выделяется идея взаимообогащения, взаимодействия субъекта и объекта воспитания.

Современная педагогика исходит из того, что понятие процесса воспитания отражает не прямое воздействие, а социальное взаимодействие педагога и воспитуемого, их развивающихся отношений. Цели, которые ставит перед собой педагог, выступают как некоторый продукт деятельности ученика; Процесс достижения этих целей также реализуется через организацию деятельности ученика; оценка успешности действий педагога опять-таки производится на основе того, каковы качественные сдвиги в сознании и поведении школьника.

Всякий процесс представляет собой совокупность закономерных и последовательных действий, направленных на достижение определенного результата. Главный результат воспитательного процесса - формирование гармонично развитой, общественно активной личности.

Воспитание - процесс двусторонний, предполагающий как организацию и руководство, так и собственную активность личности. Однако, ведущая роль в этом процессе принадлежит педагогу. Уместно будет вспомнить об одном примечательном случае из жизни Блонского. Когда ему исполнилось пятьдесят лет, представители прессы обратились к нему с просьбой дать интервью. Один из них спросил ученого, какие проблемы его больше всего волнуют в педагогике. Павел Петрович подумал и сказал, что его не перестает занимать вопрос о том, что же такое воспитание. Действительно, обстоятельное уяснение этого вопроса - дело весьма сложное, ибо чрезвычайно сложным и многогранным является тот процесс, который обозначает это понятие.

Прежде всего следует отметить, что понятие "воспитание" употребляется в самых различных значениях: подготовка подрастающих поколение к жизни, организованная воспитательная деятельность и т. п. Ясно, что в разных случаях понятие "воспитание" будет иметь различный смысл. Это различие особенно четко выступает, когда говорят: воспитывает социальная среда, бытовое окружение и воспитывает школа. Когда говорят, что "воспитывает среда" или "воспитывает бытовое окружение", то имеют в виду не специально организованную воспитательную деятельность, а то повседневное влияние, которое оказывают социально-экономические и бытовые условия на развитие и формирование личности.

Иное значение имеет выражение "воспитывает школа". Оно четко указывает на специально организованную и сознательно осуществляемую воспитательную деятельность. Еще К. Д. Ушинский писал, что в отличие от влияний среды и бытовых влияний, имеющих чаще всего стихийный и непреднамеренный характер, воспитание в педагогике рассматривается как преднамеренный и специально организованный педагогический процесс. Это отнюдь не означает, что школьное воспитание отгораживается от влияний среды и бытовых влияний. Наоборот, эти влияния оно должно максимально учитывать, опираясь на их положительные моменты и нейтрализуя отрицательные. Суть дела, однако, состоит в том, что воспитание как педагогическую категорию, как специально организованную педагогическую деятельность нельзя смешивать с разнообразными стихийными влияниями и воздействиями, которые испытывает личность в процессе своего развития.