Воспитание. Что такое воспитание человека с точки зрения общества и саморазвития

Прежде всего, научайся каж­дую вещь назвать ее именем: это самая первая и важнейшая из всех наук.

Воспитание - великое дело: им решается участь человека.

В. Г. Белинский

Воспитание - для всех времен и всех народов важнейшее явление духовной жизни общества. Без воспитания немыслима жизнь человеческого общества, ибо его назначение передача на­копленных знаний и жизненного опыта от поколения к поколе­нию- Без этого невозможен прогресс человечества. Без этого не­мыслимо развитие человека в онтогенезе. Вот почему воспитание относится к числу категорий общечеловеческих, категорий веч­ных. Оно появилось с возникновением человеческого общества, с ним вместе и развивается: изменяются цели воспитания, его содержание и средства, методы и педагогические приемы... в за­висимости от типа культуры (первобытно общинной, античной, средневековой, нововременной, современной). К.Д. Ушинский писал: «Воспитательная деятельность, без сомнения, принад­лежит к области разумной и сознательной деятельности челове­ка, самое понятие воспитания есть создание истории, в приро­де его нет, кроме того, эта деятельность направлена исключи­тельно на развитие сознания в человеке: каким же образам мо­жет она отказаться от мысли, от сознания истины, от обдуман­ности плана?»

Как известно, человечество (в филогенезе) и, каждый роди­тель воспитательные функции получает с рождением ребенка от природы; когда пеленают, кормят, купают, поют колыбельную

Недаром издревле слово «воспитание» обозначало «вскармли­вание". Но люди очень рано. еще на заре человеческого общест­ва, поняли, что лиги человеческое нуждается не только в пище физической, материальной, но и в пище духовной. Поэтому и стало воспитание, иметь смысл более духовный, нежели матери­альный. Уже у Платона читаем: «Воспитание и наставление на­чинаются с самых первых лет существования и продолжаются до конца жизни. Мать и кормилица, отец и дядька («педагог»), лишь только ребенок начинает понимать их, только и хлопочут о его усовершенствовании».

Задаваясь целью поставить воспитание («духовное питание») на высокий профессиональный уровень, общество постепенно создает различные воспитательные учреждения: воспитательные дома, детские сады, приюты, школы, интернаты, университеты-

Таким образом, издревле и до наших дней воспитанию при­дается большое значение. Даже отдается приоритет перед обра­зованием. А. Экзюпери : «Современный человек по сравнению с пещерным не представляет собой биологического прогресса. Воспитание имеет приоритет перед образованием. Создает чело­века воспитание... Имеет значение не багаж (образование), а орудие, которым его схватываешь...» М.М. Пришвин: «Устойчи­вое нравственное правило для воспитания детей нам нужно сей­час больше, чем хлеб».

О важности воспитания, о том, что дитя человеческое стано­вится Человеком только благодаря воспитанию, именно «духов­ному питанию», говорят многочисленные истории с «Маугли» - детьми, вскормленными и взращенными в логове зверя. В 1694 г. ирландский врач Б. Конном описал случай, когда на границе Литвы и России был найден десятилетний мальчик, живший с медведями. Голландский врач Бургове в XVIII веке рассказал о ребенке, обнаруженном среди диких коз. В Индии в 1920 г. в волчьем логове вместе с волчатами отыскали двух девочек- Уже в наши дни в Гвинее-Бисау обнаружен ребенок 9-10 лет, вырос­ший в стае обезьян. Индийская девочка Камала, попав к людям в 7-8 лет, только через два года научилась стоять, через 6 лет - ходить. К 17-!8 годам сумела с трудом приобрести умственное развитие четырехлетнего ребенка. Словарный запас таких де-

тей ограничивается несколькими десятками слов; писать и вы­полнять простейшие арифметические действия они вообще не могут.

Хорошо известны каждому школьному педагогу печальные истории детей из неблагополучных семей, не получивших надле­жащего воспитания, судьбы детей и подростков-правонарушите­лей, пагубные последствия алкоголизма, наркомании и токсикомании детей и подростков...

Что же такое воспитание? Как его понимают учителя - прак­тики? Как его ощущают наши воспитанники? И что значит это с научной точки зрения? Учителям города Севастополя мы задали вопрос: «Как, по-Вашему, что самое глазное в воспитании? В чем его суть?» Получили очень много признаков, характеризующих воспитание как позитивный процесс воздействия на формирова­ние личности школьника: «понять суть ученика - отсюда возни­кают методы воспитания»; «научить ребенка делать правильный выбор между добром и злом; истиной и ложью, прекрасным и без­образным»; «воспитать человека нужного обществу, достойного, красивого в своих поступках и делах»; «воспитать высоконравст­венного, трудолюбивого человека»; «понять причины поведения ребенка и работать с ним, исходя из ЕГО миропонимания, помочь ребенку понять себя»; «уважение в ребенке личности и уважение ребенком личности воспитывающего и доверие к нему. Умение поставить себя на место ребенка».

Нетрудно заметить, что в этих отрывочных точках зрения, высказанных педагогами, просматривается гуманистические на­чала отношения к воспитанию, которые исповедуются сегодня лучшими учителями; и в определении цели и задач воспитания, и в содержании, и в позиции педагога по отношению к ученику, и в методике и технике воспитательного воздействия.

Однако, среди общего позитивного стиля и тона высказыва­ний есть и такое" «Авторитет педагога, когда дети безоговорочно принимают то, что сказал педагог. Есть люди, обладающие маги­ческим действием на коллектив.» Здесь просматривается хорошо известный в истории педагогики (и в теории, и в практике), а также и в современной жизни (в семье, школе, общественных местах) авторитарный подход к воспитанию и обучению. Он ос­нован на авторитете, правильных взглядах, верных нравственных посылках... Но, не об этом ли у Ш. Фурье: «Мораль! Какие гру­стные мысли порождает это слово; Мораль! При этом слове ре-

бенку кажется, что он видит вооруженных розгами учителей; мо­лодая женщина представляет себе ревнивцев, угрожающих кипя­щим котлами ада; честный человек вспоминает о множестве ин­триганов и преступников, которым мораль служила во все вре­мена».

Спросите у детей разного возраста, любят ли они, когда их воспитывают? - получите однозначный ответ: «Нет!" И у А.С. Ма­каренко поэтому: «Не следует въедаться детям в печенки педаго­гикой.» Можно в этих рассуждениях пойти еще дальше. У Мак­симилиана Волошина в дневнике читаем: «Из всех насилий, производимых над человеческой личностью, убийство является наименьшим насилием, а воспитание - наибольшим».

Почему так? Видимо, насилие над личностью, уничтожение ее смерти подобно. Ведь если личность раздавлена, то нет и че­ловека. Громко? Трагично? Да, но ведь так и есть. И только в су­матохе будней не вдумываемся мы, когда корежим формирую­щуюся личность школьника воздействиями типа: «Только по­смей...", «Прекрати сейчас же..!», «Кто.... тот будет весь год..." Сплошные угрозы, наказания, чтение нотаций, морализирова­ние, запреты, слова-руководства: «Нет!», «Не смей!», «Нельзя!» и т.п. Тогда нравственность и превращается в «полицию духа" (К.Д. Ушинский), вызывает бурный (или тихий) протест воспитуемого, порождает всякого рода защитные реакции (нигилизм, грубость и дерзость, аффект неадекватности, повышенный кри­тицизм, непослушание, «смысловой барьер»), появляется «сопротивление воспитанию».

Так что же такое ВОСПИТАНИЕ в истинном, научном по­нимании этого слова? Воспитание - это творческий целенаправ­ленный процесс взаимодействия педагогов и воспитанника (-ков) по созданию оптимальных условий, организации освоения социально-культурных ценностей общества и как следствие - развитие их индивидуальности, самоактуализация личности.

Рассмотрим более подробно основные признаки категории «воспитание». Их надо усвоить хорошо, ибо нереализованные в практическом действии учителя-воспитателя они сводят на нет сам процесс воспитания, превращая его в совершенно другие пе­дагогические явления: формирование личности (придание «фор­мы», заданной извне, без учета возможностей и желания воспи­танников), управление развитием (опять без учета индивидуаль­ности воспитанника), руководство (нечто наподобие отношений

начальства и подчиненного), спонтанное развитие (отсутствие целенаправленности, неосознанность цели воспитателем и вос­питанником), организация (формализм и заорганизованность «массы школьников») и многие-многие другие, хорошо извест­ные по современной практике.

Итак, основные признаки воспитания как педагогического яв­ления:

1. Целенаправленность всего воспитательного процесса и ка­ждого его элемента. Имеется в виду постановка воспитателем це­ли (как конечного результата педагогической деятельности), оп­ределение стратегических и тактических задач по ее реализации, переведение цели и задач во внутренний план воспитанников; планирование на основе их всей жизнедеятельности воспитателя и воспитанников. Конечная цель воспитания двуедина: 1) освое­ние социально-культурных ценностей общества, 2) развитие (всестороннее, гармоничное) индивидуальности воспитанников, их самоактуализация.

И в более узком смысле этого слова - предполагается целе­направленность, определенность каждого акта педагогического воздействия. Думающий педагог, работающий на уровне научно-методического осмысления воспитательного процесса, постоян­но, каждодневно и ежечасно сознательно (а с опытом творческой деятельности - интуитивно) ставит и решает определенные за­дачи, лежащие в русле поставленной цели воспитания. Выглядит это просто (как и все гениальное): «Веду детей в поход - зачем? 1-ое, 2-ое, 3-е....!»; «Организую «Огонек» - зачем?», «В школу обязательно приносить сменную обувь - зачем?», «Классные ча­сы должны быть в расписании - зачем?», «Вместе с детьми пла­нируем воспитательную работу - зачем планируем? И почему - вместе с детьми?».,. И так - в каждом педагогическом акте. По­степенно выстраивается отлаженная система воспитательной деятельности, которая легко «работает» и без «бдительного ока-воспитателя, классного руководителя. Отпадает его роль «пово­дыря», «человека с указкой», «приказчика и надсмотрщика».

2. Воспитание - процесс. Мы исповедуем диалектический подход к характеристике воспитания как педагогического явле­ния, ибо система компонентов воспитательного процесса самая динамичная (изменяющаяся, развивающаяся) структура, так как каждый из компонентов ее в наивысшей степени динамичен: пе­дагог как субъект педагогического процесса - развивающаяся

личность, находящаяся во взаимодействии со стремительно ме­няющимся окружающим миром, воспитанник - развивающаяся личность, не только объект педагогических воздействий, но и субъект многообразных отношений с окружающей действительно­стью, в том числе и в педагогическом процессе его позиция актив­на, многочисленные внешние факторы - также динамичны.

Изменчивостью и динамичностью отличается и сам педаго­гический процесс: уроки в начальной, средней и старшей шко­ле - это разные уроки, уроки в четырех классах одной паралле­ли - это разные уроки; уроки одного учителя в одном и том же классе - неоднородны; первый и последний урок дня, изучае­мой темы, учебного года и так далее резко отличаются друг от друга. Это касается любого педагогического действия и явления. В учебно-воспитательном процессе следует выделить два типа динамики, развития: спонтанный (совершаемый вроде бы сам по себе, стихийно происходящий под влиянием факторов среды и внутренних особенностей личности воспитанника) и педагогиче­ский, то есть целенаправленный, осмысленный воспитателем и воспитанником.

3. Воспитание - в своей сущности - это процесс взаимодействия педагога и воспитанника (-ков) при активности обеих сто­рон. Схематично суть его можно изобразить так.

целесообразное, произвольно направляемое взросление ребенка в социокультурном (духовно-практическом) пространстве человеческого общения. В более широком смысле воспитание понимается как любое сознательно планируемое интеллектуальное, эстетическое и нравственное влияние на индивида или группу людей любого возраста.

В историческом процессе предметного и социального обособления деятельностей слово «воспитание» приобрело кроме обыденного и особенные смыслы. В профессионально-педагогическом смысле воспитание-это деятельность специально подготовленных взрослых (воспитателей), по особой программе руководящих формированием (в идеале) у своих подопечных нравственного чувства, культурных потребностей и им соответствующих творческих способностей. Этот смысл слова «воспитание» возник и закрепился не сразу, претерпевая различные толкования при далеко не однозначном их обосновании. Следует заметить, начальное формирование и развитие культурных потребностей и способностей детей всегда - в разные времена и у разных народов-целенаправленно контролировалось либо той или иной малой группой общности (группой женщин, напр.), либо кем-то из традиционно выделяемых его членов (у некоторых скотоводческих племен-даже особо доверенным рабом).

Собственно педагогический смысл (теперь уже) термина «воспитание» оформился и закрепился лишь внутри обособившейся и социально структурировавшейся педагогической деятельности-деятельности особо подготовленных к ней профессионалов. При этом его ориентация на целевое образование частных видов деятельности, обслуживающих групповые потребности и интересы, приводила, как правило, к радикальным преобразованиям этого смысла. Описание, классификация и рассудочно-эмпирическое обоснование профессиональных особенностей отдельных форм и методов воспитания выхолащивали изначальный смысл слова как всеобщей особенности человеческого типа жизни. Ведь только в продуктивном, произвольном и целесообразном предметно-содержательном взаимодействии разных поколений воспроизводится, хранится и омолаживается культура народа, вне которой индивиды не могут существовать даже физически. Формально общее в представлениях о разных осуществлениях воспитания не может образовать понятия об его основании и социокультурном генезисе. В вербальном (словарном) определении абстрактно-общего смысла воспитания на поверхность сознания всплывает лишь профессионально заданное отношение воспитателя к воспитуемым. В нем единая суть формирующегося понятия о воспитании оказалась как бы заранее расщепленной, скрытой за многообразием ее частных смыслов, ее приложений к отдельным образовательным и иным социальным практикам: семейное воспитание, воспитание как органичная часть общего образования, воспитание детей в дошкольных учреждениях, эстетическое и нравственное, патриотическое, религиозное воспитание и т. п. При этом деятельность воспитателя определяется обычно как особый вид работы: воспитательная работа с... (напр., с детьми и подростками в летних лагерях, с живущими в общежитиях, с правонарушителями в местах их заключения и т. п.). К сожалению, во многих педагогических текстах тем и исчерпывается смысл этого педагогического термина. Восстановить всеобщность понятия «воспитание» можно лишь через теоретическую реконструкцию истории разных форм и способов продуктивного общения поколений. Тогда содержанием этого понятия будет единство всех способов, форм и средств взаимодействия (и их модификаций) разных возрастных когорт и поколений, которое обеспечивает воспроизводство культуры и самой жизни любой исторической общности людей. Так, напр., в античности обучение молодых свободных граждан делам гражданским, хозяйственным, правовым и культовым, военным и т. п. осуществлялось включением их в живое предметно-содержательное общение разных поколений, хотя цели и соответствующие им формы, способы и средства такого включения осознанно определялись как развитие способностей молодых людей к продуктивному диалогу, к мусическим искусствам: риторике, музыке, стихосложению, ваянию и т. п. Тем самым осуществлялось воспитание. Общей мировоззренческой и первой теоретической основой античного воспитания было полагание человека как микрокосма-органичной части (и меры) целостности Космоса, гармонично согласующего в себе все противоречия составляющих его стихий. Поэтому воспитание было не чем иным, как восстановлением и гармонизацией единства тела и души, страстей и мудрого созерцания, общего блага и частного расчета. Несвободные от рождения-молодые неграждане античных сообществ, дети рабов или «варваров», служивших греческому античному полису и империи Рима, разделяли участь, а вместе с ней и образ жизни родителей и др. им подобных взрослых. Но и их спонтанно осуществлявшееся воспитание представляло собой продуктивное взаимодействие разных возрастных когорт и поколений, воспроизводившее субкультуру данного общественного слоя, а вместе с формами элитарного воспитания детей свободных граждан - и динамичную культуру античного общества в целом, его осознаваемое бытие, его общественную мифологию.

Дальнейшее развитие и закрепление в социальных формах общественного и профессионального разделения труда в Средние века еще более резко разделило формы, способы и средства воспитания в отдельных слоях разных общностей людей. Земледельческие общины, а затем и общность подневольных крестьян на земле феодала, знали только один вид и способ воспитания-включение ребенка с самого рождения в традицию и ритуал семейной жизни, в кругооборот воспроизводства крестьянского хозяйства, в формы и предметные средства осознания мифов социальной иерархии, а через нее-и мира в целом. Дети и подростки в замках феодала также воспитывались приобщением к традициям и ритуалам рыцарства, к практическим осуществлениям его традиционных мифов - идеалов веры, чести и безоглядной жестокости ко всем иноверцам, ко всем, кто посягает на основу их чести, т. е. на право владения землей и людьми. Но в сословии служителей церкви приобщение молодых к таинствам служения содержало в себе, как в зародыше, будущее разделение обучения и воспитания, а также сохранение главного достоинства античной культуры - приоритета в общем процессе воспитания теоретической формы осознания мира над предметно-практическим. С одной стороны, в церковном образовании впервые сложилась стойкая система передачи знаний в форме продукта тем, кто такими знаниями еще не обладает (впервые дети стали получать множество готовых ответов на множество вопросов, у них самих не возникавших). Воспитание приобрело форму обучения (учения), рассчитанную скорее на память, чем на сообразительность и самостоятельность мышления. Требования к учащимся - субъектам подневольного учебного труда, осознававшиеся как требования дисциплины, поддерживаемой целой системой наказаний за ослушание, невнимательность, плохую память и т. д.,- образовали единый и особый комплекс мер воспитания как такового. С другой стороны, и обучение, и воспитание были подчинены целям, способам и средствам овладения всеобщими постулатами богословия, объясняющими мир божественного творения. Священное писание, труды отцов церкви, их логика и риторика, их содержательная диалектика не в меньшей степени, чем наука для наших современников, были поистине всеобщей формой осознания целостности и единства Бытия. Здесь воспитание оказалось полностью подчиненным аффективно-смысловому, иитенционально-логическому воспроизводству духовной и духовно-практической культуры, хотя и в предметных рамках веры и богословия. В эпоху Ренессанса был сохранен и обогащен приоритет духовной целостности мышления при обосновании целей и задач воспитания. Причем опять-таки во всеобщей форме - в форме теории аффективных смыслов Бытия и их воплощений в шедеврах живописи, скульптуры и словесного творчества. В начале Нового времени полагаемые цели, средства и задачи воспитания были осознаны философски и рефлексивно теоретически - Ф. Бэкон, Т. Гоббс, чуть позже Дж. Лоте, в культуре Просвещения-французские энциклопедисты (Д. Дидро, К. А. Гельвеций, а непосредственно и как особую проблему-Ж-Ж Руссо), позже в Германии - А. Дистервег. Однако ориентация философской рефлексии (берущей начало с Нового времени) на эмпирико-рациоиалистическую логику бурно развивающегося естествознания и в самой философии воспроизвела роковое противопоставление аффективности образного, чувственного мышления эвристичным приемам рационального расчета как единственно возможной логики объектного знания. Это не могло не углубить и различение целей и задач обучения и воспитания. Заложенная еще в Средние века университетская традиция обучения знаемому сводила деятельность обучения к передаче учащимся неоспоримых сведений об инвариантах механики естественных процессов, господствующих в неживой природе. И в то же время целью и задачей воспитания как особой деятельности стали формирование и развитие духовно-практических сил души - нравственного и эстетического чувства, питающего все формы искусства, интуитивные прозрения самой сути духовности человеческого бытия. Последнее наиболее явно проявилось в культуре романтизма. Отголоски мифа Нового времени о чуть ли не исходном разведении по разным полюсам души ее рационального и эмоционального самоопределения не случайно дошли и до наших дней. Напр., они отчетливо видны в обосновании их различия асимметрией больших полушарий головного мозга, в обосновании различий индивидуальных способностей запрограммированной наследственностью: у одних-к эмоционально-образной форме постижения бытия, у других-к чисто рациональной.

То же различение лежит и в основе также сохранившегося до наших дней другого мифа Нового времени-о противоречии двух сил, предопределяющих развитие человеческих культурных потребностей и соответствующих им способностей: наследственности и воспитания. Натуралистская гносеологическая робинзонада-обсуждение всех жизненных способностей человека, исходя из модели изолированного индивида homo sapiens, и механический детерминизм как основа логики того же натурализма постоянно, хотя и в разных формах, возрождали идею т, н. двойной детерминации человека: его индивидуальность дана ему от природы (в наши дни-определена генетически), но в этих пределах он испытывает и влияние внешней среды.

Этот типичный пример постоянно воспроизводимой и сегодня рассудочной антиномии, где тезис содержательно несет в себе антитезис, а тот в свою очередь включает тезис, наиболее наглядно представлен знаменитым спором Дидро с Геяьвецием о роли воспитания в формировании человеческих способностей и индивидуальности человека. По мнению Дидро, за все, что представляет собой индивид, отвечает природа, воспитание в лучшем случае лишь шлифует и совершенствует природные дары. Гельвеций отстаивал противоположную мысль: природа создает всех равными; разное развитие способностей у каждого, тем самым его индивидуализация происходит в ходе воспитания, а следовательно, в значительной мере является делом случая. В процессе спора Дидро признал правоту своего оппонента в той же степени, в какой тот признал его правоту. И в том, и в другом случае сам человек оказывается марионеткой, а его жизнь - игрой, в которую играют наследственность, обстоятельства и другие люди. Сегодня этот спор продолжается на основе той же антиномии с использованием каждой стороной буквально тех же односторонних аргументов, лишь «усиленных» современными средствами. Среди таковых и «близнецовый метод» психофизических исследований относительно степени влияния наследственности, среды и воспитания, и апелляция к «деятельностному подходу» в рамках историко-культурного понимания человеческой сущности, т. н. социализация ребенка и др. Но он остается спором двух глухих: в самой его основе-логика внешней причиносообразности бытия, логика механического детерминизма, допускающего любые формы самодостаточных каузальных связей. Тогда как человек живет, сам строя свою жизнь по закону целесообразности, всегда вызревающей внутренне и действующей изнутри.

Поэтому возможность снятия условий и содержания антиномичности суждений о наследственности, «среде» и воспитании находится в ином подходе к природе человека: мотивация целесообразного и произвольного поведения человека предопределена не чем иным, как внутренней необходимостью постоянного обращения к субъективности других людей (и к своей собственной) за их (и своим собственным) сомыслием, сочувствием и содействием. Человек-«система» не механическая, а органическая, сама в себе достраивающая свои органы, недостающие ей до полноты целостности. Поэтому и воспитание - это прежде всего самовоспитание: процесс саморазвития индивидов и их малых групп в едином пространстве общего смыслочувствования. В пространстве настолько же внешнем для каждого индивида homo sapiens (интерсубъективном), насколько и всегда внутреннем (интрасубьективном).

Поэтому воспитание есть не что иное, как реализуемая в общении возрастных когорт и поколений целенаправленная активность тех субъектов, осознанное бытие которых формирует данное пространство. Направленная на детей, на взрослых и их малые общности, она-одно из необходимых условий пробуждения и развития культурных потребностей и соответствующих им творческих способностей, необходимых для самоформирования и саморазвития их индивидуальности.

Ф. Г. Михайлов

В современной этико-педагогической литературе, рассматривающей проблемы воспитания, доминируют в основном две полярные позиции: 1) авторитарное, акцентированно патерналистское понимание воспитания как воздействия извне; 2) гуманистический подход, рассматривающий воспитание с точки зрения тех процессов, которые происходят внутри сознания личности.

В первой модели воспитание понимается прежде всего как система строгих требований к поведению, опирающаяся на высший авторитет (отца, лидера, учителя, руководителя и т. д.), как достаточно жесткая регуляция поведения; в ней главное внимание уделяется технике воспитания, тому, как наиболее полно воздействовать на воспитуемого. В этой парадигме воспитания объект воспитательного воздействия-личность-унифицируется, обедняется, усредняется, обезличивается. Личность подгоняется под готовые клише, образцы, модели, стандарты. В словаре такого понимания воспитания поведение характеризуется через позиции типа: нормальное- девиантное, адаптированное- неадаптированное, лояльное - нелояльное, приличноенеприличное, конфликтное-неконфликтное. Независимо от того, в каком конкретном социальном пространстве-семье, церкви, школьной среде, государстве и т. д.- данная модель воспитания осуществляется, ее главным недостатком является забвение интересов личности, что приводит к конфликтам, отчуждению, замкнутости, бунту, возникновению несчастного сознания. Методы такого воспитания-наказание (вплоть до физического), бойкот, остракизм, отлучение, дрессура и т. д. Результатом является человек, представляющий собой роботизированного индивида, конформиста, ориентированного на социальное одобрение, престиж, рабски копирующий принятые в обществе нормы и правила поведения и этикета.

Переход от авторитарно-репрессивного к гуманистическому видению воспитания означает, что главным звеном воспитательного процесса становится сам воспитуемый, что необходим учет индивидуально-личностных способностей и задатков, неповторимых особенностей личности, что задача процесса воспитания-развить все лучшее, что заложено в индивиде от природы, обеспечить его расцвет, всестороннее и гармоничное развитие. Гуманистическая модель воспитания ориентирована в первую очередь на изучение и обогащение внутреннего мира воспитанника, учитывает его индивидуальные особенности и опирается на его самостоятельные духовные усилия. Мир детства, возрастной период юности и молодости приобретают при этом высокий ценностный статус как лучшее время в жизни человека. Если в первой модели воспитания ребенок обесценивается как неполноценный взрослый, то в гуманистической модели воспитания детство ценится как сокровищница особых положительных качеств-чистоты, наивности, светлой любви, привязанности (евангельский призыв «будьте как дети»). Мир детства становится предметом заботы государства и общества, возникает индустрия игрушек, детской моды, развлечений, искусства. В семье соответственно интересы смещаются с хозяйственно-экономических на воспитательные цели.

Авторитарный подход как внешнее принуждение и гуманистический подход как свободное развертывание внутренних возможностей индивида могут быть синтезированы в единой концепции стадиального развития личности. Вопрос о стадиях (ступенях, уровнях) духовно-нравственного развития ребенка наряду с содержательным анализом нравственных целей воспитания занимает центральное место в современных этико-педагогических и этико-психологических теориях. Воспитание проходит через ряд качественных стадий; оно начинается с внешнего воздействия на ребенка и ориентировано на формирование автономной личности, способной к кооперации и сотрудничеству с другими. Одним из методов воспитания автономной личности считается развитие морального мышления (с детских лет до поздней юности) путем использования историй о моральных противоречиях-дилеммах, в процессе решения которых пробуждается естественная способность ребенка к постижению добра и зла. Зрелый интеллект автономной личности, что одновременно является и признаком такой зрелости, необходимо сопровождается высшим уровнем морального развития - антиэгоистической ориентацией на взаимопомощь, сотрудничество и справедливость.

Л. В. Коновалова

Лит.: Августин Блаженный. Исповедь.- В кн.: Августин Блаженный. Исповедь. Абеляр. История моих бедствий. М., 1992; Гегель Г. В. Ф. Феноменология духа. СПб., 1913; Дидро Д. Письма.-Соч. в Ют., т. 9. M.-Л., 1935-47; Дистерверг Ф. А. В. Руководство для немецких учителей. М„ 1913; Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. М., 1921; Ильенков Э. В. Об идолах и идеалах. М., 1968; Кант И. Критика чистого разума.-Соч. в 8т., т. 3. М., 1994; Коновалова Л. В., Крутма О. П., Шварцман К. А. Философия и этика воспитания. М., 1993; ДоккДж. Мысли о воспитании. М., 1913; Он же. Педагогические соч. М., 1939; Макаренко А. С. Книга для родителей. Лекции о воспитании.-Соч., т. 1-7. М., 1950; К. Маркс, Ф. Энгельс. О воспитании и образовании, в 2 т. М., 1978; Платон. Государство. Пир и др.-Соч. в 3 т. М., 1968-72; Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании. М., 1896; Сухомлинский В. А. О воспитании. М., 1975; Шпет Г. Г. Философские этюды. М., 1974; Он же. Явление и смысл. Феноменология как основная наука и ее проблемы. М., 1914.

Отличное определение

Неполное определение ↓

Воспитание в социальном смысле

В широком социальном смысле воспитание — это передача накопленного опыта (знания, умения, способы мышления, нравственные, этические и правовые нормы) от старших поколений к младшим.

В узком социальном смысле под воспитанием понимается направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни.

Воспитание в педагогическом смысле

Виды и классификация воспитания, цели воспитания

Умственное воспитание

Цель воспитания — это то, к чему стремится воспитание, будущее, на достижение которого направляются его усилия.

Сегодня главная цель средней школы — способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию , всемерно раскрывать ее творческие возможности.

Сознательное усвоение системы знаний содействует развитию логического мышления, памяти, внимания, воображения, умственных способностей, склонностей и дарований.

• усвоение определенного объема научных знаний;
• формирование научного мировоззрения;
• развитие умственных сил, способностей и дарований;
• развитие познавательных интересов и формирование познавательной активности;
• развитие потребности постоянно пополнять свои знания, повышать уровень подготовки.

Физическое воспитание

Физическое воспитание — неотъемлемая составляющая часть почти всех воспитательных систем. Физическое воспитание способствует выработке у качеств, необходимых для успешной умственной и трудовой деятельности.

• укрепление здоровья, правильное физическое развитие;
• повышение умственной и физической работоспособности;
• развитие и совершенствование природных двигательных качеств;
• развитие основных двигательных качеств (силы, ловкости, выносливости и др.);
• воспитание нравственных качеств (смелости, настойчивости, решительности, дисциплинированности, ответственности, коллективизма);
• формирование потребности в постоянных занятиях физкультурой и спортом;
• развитие стремления быть здоровым, бодрым, доставлять радость себе и окружающим.

Трудовое воспитание

Трудовое воспитание охватывает те аспекты воспитательного процесса, где формируются трудовые действия, складываются производственные отношения, изучаются орудия труда и способы их использования. в процессе воспитания выступает и как ведущий фактор развития .

Политехническое воспитание

Политехническое образование направлено на ознакомление с основными принципами всех производств, усвоение знаний о современных производственных процессах и отношениях. Главные задачи политехнического воспитания — формирование интереса к производственной деятельности, развитие технических способностей, нового экономического мышления, изобретательности, начал предпринимательства. Правильно поставленное политехническое образование развивает трудолюбие, дисциплинированность, ответственность , готовит к осознанному выбору .

Нравственное воспитание

Нравственное воспитание — формирует нравственные понятия, суждения, чувства и убеждения, навыки и привычки поведения, соответствующие нормам . В основе нравственного воспитания подрастающего поколения лежат как общечеловеческие ценности, непреходящие моральные нормы, выработанные людьми в процессе исторического развития общества, так и новые принципы и нормы, возникшие на современном этапе развития общества.

Эстетическое воспитание

Эстетическое (эмоциональное) восстание — базовый компонент цели воспитания и воспитательной системы, обобщающий развитие эстетических идеалов, потребностей и вкусов у воспитанников. Задачи эстетического воспитания условно можно разделить на две группы — приобретение теоретических знаний и формирование практических умений. Первая группа задач решает вопросы приобщения к эстетическим ценностям, а вторая — активного включения в эстетическую деятельность.

• формирование эстетических знаний и идеала;
• воспитание эстетической культуры;
• формирование эстетического отношения к действительности;
• развитие эстетических чувств;
• приобщение человека к прекрасному в жизни, природе, труде;
• формирование стремления быть прекрасным во всем: в мыслях, поступках, делах, внешнем виде.

Процесс воспитания

Воспитательный процесс в школе является частью целостного , который объединяет обучение и воспитание. Психологическая сущность процесса воспитания состоит в переводе ребенка из одного состояния в другое, и с позиций психологии воспитание есть процесс перевода внешнего по отношению к личности опыта, знаний, ценностей, норм, правил во внутренний психический план личности, в ее убеждения, установки, поведение.

Процесс воспитания — сознательно организуемое взаимодействие педагогов и воспитанников, организация и стимулирование активной деятельности воспитуемых по овладению ими социальным и духовным опытом, ценностями, отношениями.

Для того чтобы узнать, достиг ли цели воспитательный процесс, нужно сопоставить запроектированные и реальные результаты воспитания. Под результатами воспитательного процесса понимается достигнутый личностью или коллективом уровень воспитанности.

Требования к современным принципам воспитания

Принципы воспитания — это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса. Они отражают специфику процесса воспитания, и, в отличие от общих принципов педагогического процесса, это общие положения, которыми руководствуются педагоги при решении воспитательных задач.

Система воспитания опирается на следующие принципы:

• общественная направленность воспитания;
• связь воспитания с жизнью, трудом;
• опора на положительное в воспитании;
• гуманизация воспитания;
• единство воспитательных воздействий.

Цели и задачи воспитания

Цели воспитания, как и цели любой человеческой деятельности, являются исходным моментом в построении всей системы воспитания, ее содержания, методов, принципов.

Цель — идеальная модель результата деятельности. Цель воспитания сеть заранее определяемое представление о результате воспитательного процесса, о качествах, состоянии личности, которые предполагается сформировать. Выбор целей воспитания не может быть случайным.

Как показывает исторический опыт, цели воспитания формируются под влиянием изменяющихся потребностей общества и под воздействием философских и психолого-педагогических концепций. Динамизм, вариативность целей воспитания подтверждаются и современным состоянием этой проблемы.

Современная педагогическая практика руководствуется двумя основными концепциями целей воспитания:

• прагматической;
• гуманистической.

Прагматическая концепция, утвердившаяся с начала XX в. в США и сохраняющаяся здесь до настоящего времени под наименованием «воспитание ради выживания». Согласно этой концепции, школа должна воспитывать прежде всего эффективного работника, ответственного гражданина и разумного потребителя.

Гуманистическая концепция , имеющая много сторонников в России и на Западе, исходит из того, что целью воспитания должно быть оказание помощи личности в реализации всех заложенных в ней способностей и талантов, в осуществлении ею собственного «Я».

Крайним выражением этой концепции является основанная на философии экзистенциализма позиция, предлагающая вообще не определять целей воспитания, предоставляя человеку право свободного выбора направления саморазвития и ограничивая роль школы лишь представлением информации о направлении этого выбора.

Традиционной для России, как это показано в гл. 2, является воспитательная цель, соответствующая гуманистической концепции, ориентирующейся на формирование всесторонне и гармонически развитой личности. Формально она сохранялась и в период советской власти. Однако господствовавшая в этот период марксистская идеология жестко связывала возможность достижения этой цели с коммунистическим преобразованием общества.

Гуманистический идеал обнаружил свою устойчивость, сохранившись и в постсоветской России в условиях коренного изменения социальных целей, когда коммунистические установки сменились демократическими.

В этой обстановке в современной России произошло возрождение гуманистических целей воспитания, сформулированных в наиболее полном виде еще К.Д. Ушинским и развитых в творчестве лучших советских педагогов, таких, какА.С. Макаренко , В.Л. Сухомлинскийу В.Ф. Шаталов.

Сегодня цель воспитания формулируется как оказание помощи личности в разностороннем развитии. В Законе РФ «Об образовании» сказано, что образование служит осуществлению «задач формирования общей культуры личности, ее адаптации к жизни в обществе, помощи в осознанном выборе профессии» (ст. 9, п. 2.). Образование, согласно Закону, должно обеспечить самоопределение личности, создание условий для ее самореализации (ст. 14, п. 1).

Таким образом, вечную педагогическую проблему о приоритете в воспитании интересов личности или интересов общества, Закон решает в пользу личности, заявляя о приверженности отечественной системы образования гуманистической концепции воспитания.

Поскольку цель воспитания отличается некоторой абстрактностью, чрезмерной общностью, она конкретизируется, уточняется с помошыо формулировки комплекса задач воспитания.

Среди задач воспитания в современной системе российского образования выделяются следующие:

• формирование у каждого воспитанника ясной смысложизненной установки, соответствующей природным задаткам и конкретному индивидуальному социальному положению;
• гармоническое развитие личности, ее нравственных, интеллектуальных и волевых сфер на основе ее природных и социальных возможностей и с учетом требований общества;
• овладение общечеловеческими нравственными ценностями, гуманистическим опытом Отечества, призванными служить прочным фундаментом всего духовного мира личности;
• формирование активной гражданской позиции, соответствующей демократическим преобразованиям общества, правам, свободам и обязанностям личности;
• развитие активности в решении трудовых, практических задач, творческого отношения к выполнению своих производственных обязанностей;
• обеспечение высокого уровня общения, взаимоотношений в учебном и трудовом коллективе на основе сложившихся социально значимых коллективных норм.

Реализация целей и задач воспитания обеспечивается совместными усилиями всех его участников:

1. Преподавателей, консультантов, тренеров, руководителей всех уровней. Именно они являются субъектами воспитательного процесса, несут ответственность за его организацию и эффективность.

«Воспитатель, поставленный лицом к лицу с воспитанником, — говорил Ушинский, — в себе заключает всю возможность успехов воспитания».

2. Но это не означает, что процесс воспитания может реализоваться без всякого участия его объекта, т.е. самого воспитанника. Сам воспитанник может или воспринимать воспитательные воздействия, или сопротивляться им — от этого в огромной степени также зависит эффективность воспитательной деятельности.

3. Третьим участником воспитательного процесса является тот коллектив, в котором, как правило, он осуществляется. Коллектив оказывает огромное влияние на каждого своего члена, причем это влияние может быть как позитивным, так и негативным. Конечно, коллектив, учебная или рабочая группа сами могут быть объектом воспитания со стороны преподавателя, руководителя.

4. И наконец, еще одним активным участником воспитательного процесса является та большая социальная макросреда, в которой существуют учебные и трудовые коллективы. Социальная среда, окружающая действительность, всегда выступает в качестве мощного фактора, оказывающего огромное влияние на результаты воспитания.

Итак, воспитание — это сложный, многофакторный процесс. Характеризуя его, А.С Макаренко писал: «Воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле. Воспитывает все: люди, веши, явления, но прежде всего и больше всего — люди. Из них на первом месте — педагоги».

Уже давно ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что общение также важно для малыша, как и пища. Если ребенок получает качественное питание, но лишен полноценного общения со взрослыми, то он плохо развивается. Причем не только психически, но также и физически: он теряет интерес к жизни, худеет, и не растет.

Трудные, проблемные, непослушные, забитые и несчастные дети всегда являются результатом плохого воспитания детей в семье.

Тем не менее мировая психологическая практика доказала, что даже особо сложные случаи поддаются лечению, если восстановлен благоприятный климат в семье.

Зачастую именно те родители, которые обращаются за помощью к психологам по поводу трудных детей, сами страдали от плохого воспитания в детстве. Стиль воспитания непроизвольно запечатлевается в памяти ребенка еще в дошкольном возрасте.

Когда ребенок взрослеет и сам становится родителем, то бессознательно копирует данный стиль. Это способствует передачи семейного стиля общения из поколения в поколение. Мы воспитываем наших детей так же, как нас самих воспитывали в детстве.

Кто-то из родителей скажет: «Со мной никто не возился в детстве. Ну и что? Вырос как-то». Но, скорее всего, этот человек вырос без нужных представлений о правильном воспитании, и не умеет заниматься со своим ребенком и налаживать с ним дружеский контакт.

Другие родители примерно представляют, в чем должно заключаться правильное воспитание, но испытывают сложности на практике. Иногда даже срываются и теряют в себе уверенность, потому что видят несоответствие между тем «как надо» и тем «как есть».

Воспитание ребенка – сложный процесс, который требует не только знаний, но также и специального обучения родителей тому, как следует правильно общаться с детьми.

Предметом педагогики как области научного познания является особая функция общества - воспитание. И поэтому педагогику можно назвать наукой о воспитании.
Воспитание - в самом общем виде - заключается в подготовке младшего поколения к жизни в обществе. В процессе воспитания подрастающие поколения должны усвоить то, что уже накоплено обществом, т. е. усвоить знания на достигнутом уровне их развития, овладеть определенными трудовыми умениями, усвоить нормы и опыт поведения в обществе и выработать определенную систему взглядов на жизнь. В процессе воспитания должны формироваться также и такие качества, которые необходимы для решения новых задач, не стоявших перед старшим поколением. А для этого должны быть выработаны умения приобретать необходимые знания, приспосабливаться к изменяющимся условиям жизни и труда, заниматься творческой деятельностью.
Таким образом, можно сказать, что воспитание - это процесс передачи старшими поколениями общественно-исторического опыта новым поколениям с целью подготовки их к жизни и труду, необходимому для обеспечения дальнейшего развития общества.
«Воспитание» - важнейшее понятие, носящее характер категории.
В педагогике можно встретить понятие «воспитание», употребляемое в нескольких значениях:
в широком социальном смысле, когда речь идет о воспитательном воздействии на человека всего общественного строя и окружающей человека действительности;
в широком педагогическом смысле, когда имеется в виду целенаправленное воспитание, осуществляемое в системе учебно-воспитательных учреждений (или каком-либо отдельном учебно-воспитательном учреждении), охватывающее весь учебно-воспитательный процесс;
в узком педагогическом смысле, когда под воспитанием понимается специальная воспитательная работа, направленная на формирование системы определенных качеств, взглядов и убеждений учащихся;
в еще более узком значении, когда имеется в виду решение определенной воспитательной задачи, связанной, например, с формированием нравственных качеств (нравственное воспитание), эстетических представлений и вкусов (эстетическое воспитание) и т. п.
Воспитание человека в широком педагогическом смысле - это целенаправленный процесс, осуществляемый под руководством специально выделяемых обществом людей - учителей, педагогов, воспитателей, включающий в себя все виды учебных занятий и внеучебной, специально проводимой воспитательной работы. Выделение отдельных более частных видов воспитания, которые требуют использования особых организационных форм и методов работы с учащимися, позволяет рассматривать их более детально, но всегда с учетом целостного воздействия всех факторов воспитания на личность учащегося.
Другими важными понятиями педагогики, носящими характер категорий, являются образование и обучение.
Образование - это процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний и познавательных умений и навыков, формирования на их основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развития ее творческих сил и способностей.
Обучение - это целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие человека. Образование человека - это результат не только обучения, но и самообразования и воздействия средств массовой информации (кино, радио, телевидения и др.).
Самообразование предполагает целенаправленную и целеустремленную работу человека, связанную с поиском и усвоением им знаний в определенной интересующей его области, в том числе и путем слушания специальных передач по радио и телевидению.
Развитие человека - это процесс становления и формирования его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов, в числе которых целенаправленное воспитание и обучение играют ведущую роль.
В становлении личности человека большую роль играет самовоспитание, под которым понимается осознанная и целеустремленная работа человека над формированием у себя желаемых черт, качеств и форм поведения.
Педагогика оперирует и целым рядом других понятий (например, знание, умение, навык, прием, средство, метод и т. д.), которые будут раскрыты при рассмотрении соответствующих педаготических явлений.
Понятийный аппарат педагогики, как и любой другой развивающейся науки, естественно, претерпевает постоянные изменения: появляются новые понятия и вместе с тем уточняются, углубляются уже имеющиеся. В силу этого в педагогической литературе можно встретить различные определения одних и тех же педагогических категорий и понятий, что часто зависит от аспекта их рассмотрения, а также расстановки авторами определенных акцентов.
В. И. Ленин называл воспитание вечной категорией, неразрывно связанной с развитием человеческого общества. Это означает, что воспитание появилось с момента зарождения человеческого общества и будет существовать, пока существует само общество.
Воспитание обусловлено потребностями общества и непосредственно связано с трудом. Оно меняется по мере развития и совершенствования орудий и средств труда, появления новых видов и форм трудовой деятельности, изменения взаимоотношений людей в процессе труда.
Основоположники научного коммунизма К. Маркс и Ф. Энгельс, дав материалистический анализ законов развития общества, установили закономерную связь между воспитанием и уровнем развития производительных сил общества. Эта закономерная связь проявляется в том, что характер воспитания всегда соответствует уровню развития производительных сил и производственным отношениям, свойственным каждой общественно-исторической формации.
В силу этого воспитание всегда имеет ярко выраженный конкретно-исторический характер, т. е. его нужно соотносить с уровнем развития производительных сил и характером производственных отношений, свойственных данному социально-экономическому строю.
Истории известны пять общественно-экономических формаций.
На основе дошедших до нас археологических данных уже в первобытном обществе мы можем выделить такие формы воспитания, как уход за детьми, обучение их приемам и способам добывания продуктов питания, изготовления предметов одежды, строительства жилища, которое осуществлялось на основе подражания старшим в процессе самой жизни, самого труда, обеспечивающего существование людей.
Воспитание было коллективным и усложнялось по мере усложнения видов труда, связанного в первую очередь с развитием начатков земледелия и животноводства.
После выделения в родовой общине семьи дети, получая начала воспитания в семье, более общую подготовку к жизни, борьбе за существование стали получать в общении с членами своего рода, племени.
Позже, когда начался активный процесс классового расслоения общества и усилилась власть вождей, старейшин, жрецов, воспитание стало несколько видоизменяться - уже не всех детей готовили добывать средства к существованию. Некоторых из них стали готовить к выполнению особых функций, связанных с ритуалами, обрядами, управлением. Можно предположить, что первые начатки организованных занятий относятся к тому периоду, когда в родовой общине стали выделяться люди, которые как бы специализировались в передаче своего опыта в каком-либо определенном виде деятельности. Например, наиболее ловкие и удачливые охотники обучали молодежь приемам охоты. Небольшие группы стали собираться вокруг старейшин и жрецов, обучавших определенную часть молодежи приемам совершения обрядов.
В следующей общественно-исторической формации - рабовладельческом обществе, первом обществе, разделенном на антагонистические классы - рабовладельцев и рабов, с резко различавшимися условиями жизни, положением в обществе, воспитание стало функцией государства. В странах древнейшей цивилизации - Греции, Египте, Индии, Китае и др. для осуществления воспитания стали создаваться специальные учебно-воспитательные учреждения.
Например, определенная система воспитания за несколько веков до нашей эры сложилась в Древней Греции, в Спарте и в Афинах. Так, в Спарте в воспитании детей рабовладельцев, готовящихся к ведению захватнических войн и защите своих завоеваний, много внимания уделялось военному делу, физическому воспитанию, военно-спортивным играм. В Афинах была разработана система умственного и эстетического воспитания. Последняя включала обучение игре на музыкальных инструментах, пению и т. д. Детей рабовладельцев готовили к роли господ, приобщающихся к наукам, наслаждающихся искусством, умелых и волевых правителей и военачальников, им не прививали никаких трудовых навыков, у них воспитывали презрение к физическому труду.
Воспитание же детей рабов было направлено на подготовку их к выполнению различных видов обслуживающего и физического труда и осуществлялось в процессе самого труда. Их приучали к покорности и смирению. Никаких специальных учебных заведений для их воспитания и подготовки к труду в то время не было.
Таким образом, мы видим, что в классовом обществе воспитание стало классовым, появились разные системы воспитания, строящиеся в соответствии с различными целями подготовки к жизни детей - представителей разных классов. Воспитание стало особой функцией государства, руководство им осуществлялось правящим классом, и поэтому оно было направлено на укрепление позиций господствующей верхушки.
В феодальном обществе выделяются два антагонистических класса: феодалы и крепостные крестьяне. Внутри класса феодалов выделяются сословия: духовенство, светские феодалы, дворяне, принадлежность к которым была наследственной. В эпоху феодализма получила дальнейшее развитие система учебно-воспитательных учреждений, обслуживающих привилегированные слои общества, дававшие, например, духовное воспитание детям духовенства, рыцарское воспитание детям феодалов. В России сложилась своя система учебных заведений для детей дворян. Характерной чертой всех этих систем воспитания была сословность, которая проявлялась в том, что каждая из этих систем была предназначена для детей, принадлежащих лишь к определенному сословию - духовенству, феодальной знати, дворянству. Уровень развития производства раннего периода феодализма не требовал от крестьян специальной образовательной подготовки, поэтому крепостные крестьяне в подавляющем большинстве в то время в школах не учились. Они обучались трудовым умениям и навыкам в процессе самого труда. Традиции в воспитании передавались из семьи в семью, проявлялись в народных обрядах, соблюдении обычаев.
Характерным для эпохи феодализма, особенно его раннего периода, являлась ведущая и направляющая роль церкви и духовенства в осуществлении всех основных форм воспитания. Отмечая это, Ф. Энгельс писал, что в эпоху средневековья монополия на интеллектуальное образование досталась попам и самообразование приняло тем самым преимущественно богословский характер.
В связи с развитием и ростом городов стала выделяться и формироваться новая социальная прослойка эксплуатируемых - ремесленники, мелкие торговцы, которые формально были свободны.
В процессе развития ремесел и выделения ремесленного производства появилась потребность в начатках практического образования - письме, грамоте, счете, необходимых для ведения учета, обмена, развития торговли. Дети свободных ремесленников и мелких торговцев стали обучаться в церковных, а позже в церковных и гильдейских школах. Эти школы обслуживали детей ремесленников определенного вида ремесел, объединявшихся в цеха, и торговцев, организованных в гильдии.
Расширение торговли и торгово-экономических связей между государствами, рост городов, развитие ремесел и мануфактуры вызвали появление и укрепление буржуазии, которая не могла мириться с сословным характером учебных заведений, предназначенных для детей духовенства и феодальной знати. Ее не устраивал ограниченный запас знаний, которыми обладали выпускники различных церковноприходских, цеховых, гильдейских и разного рода других городских школ, открывавшихся городскими властями. Развивающемуся промышленному производству нужны были грамотные рабочие. Организованное и целенаправленное воспитание детей трудящихся стало общественно необходимым.
Приход буржуазии к власти, установление и развитие производственных отношений, свойственных капиталистическому обществу, привели к новой расстановке политических сил в стране, иной структуре классов.
Буржуазия теперь уже укрепила свои экономические позиции и приобрела политическую власть, что дало ей возможность быстро двигать вперед производство и торговлю и получать огромные прибыли за счет все усиливающейся эксплуатации пролетарских масс, лишенных орудий и средств производства, зависящих целиком от работодателей. Как только позиции буржуазии на политической арене укрепились, начался ее отход от демократических требований в области образования, которые она выдвигала в период борьбы против феодализма. Буржуазия стала осуществлять строгую классовую дифференциацию детей, создавая целый ряд барьеров для продвижения детей трудящихся к более высоким ступеням образования, ограничивая содержание образования в массовых школах, предназначенных для детей бедноты, лишь тем минимумом знаний, который был необходим для работы в условиях оснащенного машинами производства. В сельских местностях начальное образование продолжали давать церковноприходские и деревенские школы разного типа, открываемые сельскими властями, однако охват крестьянских детей обучением был весьма незначительным. Положение стало меняться лишь с началом технического переоснащения сельского хозяйства, потребовавшего более сознательных и грамотных работников.
Одновременно с этим буржуазия стремится дать хорошее общее образование своим детям, для того чтобы они были в состоянии осуществлять управление государством, развивать его экономику, укреплять вооруженные силы. Этим целям стала служить прежде всего система дорогостоящих частных школ, существующих параллельно с системой государственных школ.
Далеко не всех своих привилегий лишилась и феодальная знать, продолжая оставаться сильным эксплуататорским классом. Сохраняется в известной мере и сословный характер некоторых типов учебных заведений, продолжающих принимать преимущественно детей, принадлежащих к определенным сословиям.
Все это показывает, что в капиталистическом обществе воспитание также носит ярко выраженный классовый характер, оно контролируется и направляется господствующим классом - буржуазией и развивается в ее интересах, обеспечивая закрепление классового и имущественного неравенства детей эксплуататоров и эксплуатируемых.
Давая оценку буржуазной школе, В. И. Ленин писал, что она была «целиком пропитана классовым духом» и давала знания только детям буржуазии. «В этих школах молодое поколение рабочих и крестьян не столько воспитывали, сколько натаскивали в интересах той же буржуазии. Воспитывали их так, чтобы создавать для нее пригодных слуг, которые были бы способны давать ей прибыль и вместе с тем не тревожили бы ее покоя и безделья».
Победа Великой Октябрьской социалистической революции, знаменовавшей начало становления новой общественной формации - социалистического общества, открыла совершенно иные возможности для приобщения к культуре всех граждан, по лучения детьми разностороннего образования, развития их способностей и дарований. А главное воспитательное учреждение - школа из орудия угнетения превратилась в орудие коммунистического преобразования общества.
Воспитание, являясь функцией общества, принимает конкретные формы не только под влиянием производственных отношений, но и тех или иных педагогических идей, выдвигаемых и развиваемых в ту или иную историческую эпоху, и поэтому во многом отражает результаты деятельности педагогов и просветителей.
Если воспитание как особая общественная функция появилось с зарождением человеческого общества, то педагогика как наука оформилась значительно позднее.
Как научная дисциплина педагогика начала формироваться в тот период, когда воспитание стало играть уже заметную роль в жизни общества и у общества возникла потребность в обобщении опыта воспитания, в создании специальных учреждений, обеспечивающих подрастающему поколению лучшую и более планомерную подготовку к жизни.
Несомненно, определенное обобщение опыта воспитания могло быть даже в первобытном обществе, когда, например, стали складываться определенные формы поведения, связанные прежде всего с взаимоотношениями старших и младших, позже - с ритуалами и обрядами. Однако более четкое оформление мыслей о воспитании относится к рабовладельческому обществу. Истоки теоретического обобщения опыта воспитания следует искать в недрах философии, которая с давних времен была известна как наука, занимающаяся осмыслением жизни, поиском ответов на вопросы о цели существования человека, его роли и месте в обществе, подготовке к осуществлению своего назначения в жизни.
В рабовладельческом обществе философская мысль получила значительное развитие. Стройные философские системы были созданы такими мыслителями прошлого, как Сократ (469-399 до н. э.), Платон (427-347 до н. э.), Аристотель (384-322 до н. э.), Демокрит (460-370 до н. э.). В их философских работах можно было встретить достаточно четко сформулированные идеи и положения, связанные с вопросами воспитания человека, формированием его личности, определением его положения в обществе. В Древнем Риме педагогическая мысль получила определенное отражение в трудах Марка Квинтилиана (р. ок. 35 г.- ум. ок. 96 г.).
Среди литературных памятников Древнего Востока также имелись книги, носящие теоретико-педагогический характер. В эпоху феодализма, когда особенно велико было влияние церкви на воспитание, многие педагогические идеи развивались в рамках богословской науки - теологии. Эпоха же Возрождения дала целый ряд ярких мыслителей, педагогов-гуманистов, в их числе Витторино де Фельтре (1378-1446), Франсуа Рабле (1483-1533).
С острой критикой церковного воспитания и со своей трактовкой идей нового гуманистического воспитания, в котором должны найти отражение лучшие традиции римской и греческой систем, выступил голландец Эразм Роттердамский (1469-1536).
Хотя появление и развитие педагогических идей можно отнести к очень давним временам, оформление педагогики как научной дисциплины произошло много позже. Оно связывается с именем великого чешского педагога Яна Амоса Каменского (1592-1670). Его главный труд «Великая дидактика» по праву считается первой педагогической научной книгой, излагающей в стройной логически обоснованной системе его взгляды на роль и значение широкого образования, нужного для всех детей, подход к определению содержания, методов и организационных форм обучения. Многие предлагавшиеся Я. А. Коменским принципы, методы и формы обучения и воспитания (например, классно-урочная система) вошли в золотой фонд педагогики.
В период перехода от феодализма к капитализму продолжается интенсивное развитие педагогической мысли. В Англии выразителем устремлений буржуазии в области воспитания явился известный философ Джон Локк (1632-1704). В своем основном педагогическом труде «Мысли о воспитании» он излагает взгляды на воспитание джентльмена, сочетающего в себе утонченность старой английской аристократии с практической хваткой и деловыми качествами, нужными для будущих предпринимателей и капиталистов, умеющих вести свои финансовые и торговые дела.
Большой вклад в развитие педагогической мысли внесли французские просветители XVIII в. Руссо (1712-1778), Гельвеций (1715-1771), Дидро (1713-1784), высоко оценившие роль воспитания и рассматривавшие его как одно из средств преобразования общества.
Значительное влияние на развитие педагогической науки того времени оказал Жан-Жак Руссо, представлявший интересы мелкой буржуазии.
Большое значение для развития педагогической мысли и формирования педагогики как науки имели труды и опыт практической педагогической деятельности выдающегося швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746-1827).
Демократические идеи Песталоцци продолжил и развил выдающийся немецкий педагог Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1866), которого за его заботу о подготовке кадров учителей для школы и работу с ними называли учителем учителей.
Велик вклад в развитие педагогической теории, внесенный прогрессивными педагогами и просветителями дореволюционной России. История отечественной педагогики с гордостью называет имена основоположников революционно-демократической педагогика В. Г. Белинского (1811 -1848) и А. И. Герцена (1812- 1870), Н. Г. Чернышевского (1828-1889) и Н. А. Добролюбова (1836-1861). В их работах и высказываниях впервые в истории развития педагогической мысли задачи осуществления идеалов воспитания связывались с необходимостью революционного преобразования общества.
Вопросами педагогической теории и организацией практического обучения и воспитания много занимался Л. Н. Толстой (1828-1910), который создавал школы для крестьянских детей, сам написал ряд учебников для школьников, в том числе знаменитую «Азбуку» и учебник арифметики. В своих педагогических исканиях Л. Н. Толстой стремился выразить протест против формализма и казенщины царской школы, призывал развивать творческие способности детей, учил уважать личность каждого ребенка. Много сделал для развития русской школы и педагогики известный русский хирург и либеральный общественный деятель Н. И. Пирогов (1810-1881), выступавший с резкой критикой сословной школы и стоявший за необходимость внесения коренных изменений в общий подход к воспитанию.
Особенно велик вклад в развитие отечественной педагогической мысли Константина Дмитриевича Ушинского (1824-1870), который по своим политическим взглядам был близок к народникам, а в философии - к материализму, хотя в понимании педагогических явлений не до конца стоял на материалистических позициях. Его педагогические взгляды изложены в труде «Человек как предмет воспитания». Им создан и ряд учебников, в числе которых известные «Родное слово» и «Детский мир», по которым училось не одно поколение детей.

Социалистическая педагогика развивалась на основе прогрессивных педагогических теорий прошлого и изучения и осмысления опыта многовековой борьбы трудящихся и эксплуатируемых масс за свои права, и в том числе за право на образование.
Зарождение социалистической педагогической мысли связывается с именами ранних социалистов-утопистов - англичанина Томаса Мора (1478-1535) и итальянца Томмазо Кампанеллы (1568-1639).
Томас Мор, предложивший идею утопического общества, построенного на социалистических началах, развил и обосновал идею демократического воспитания, осуществляемого самим государством, которое должно готовить всех детей к труду на благо общества и устранять противоположность между умственным и физическим трудом. Пример организации воспитания в другой фантастической республике, построенной на принципах равенства и братства, дан Т. Кампанеллой в его книге «Город солнца». Работы Т. Мора и Т. Кампанеллы знаменовали собой зарождение социалистической педагогической мысли, позже получившей дальнейшее развитие в трудах социалистов-утопистов Сен-Симона (1760-1825), Шарля Фурье (1772-1837), Роберта Оуэна (1771 - 1858).
Утопичность их проектов заключалась в том, что они считали, что изменение общества возможно с помощью воспитания, организованного на началах равенства и справедливости, и в том, что они не видели необходимости в революционном преобразовании общества.
Подлинное же научное объяснение основных педагогических явлений, установление их закономерностей и формирование основ новой, марксистской педагогики стало возможным лишь с появлением теории научного коммунизма - марксизма. К. Маркс (1818-1883) и Ф. Энгельс (1820-1895), проанализировав все виды антагонистических противоречий и форм эксплуатации, доказали необходимость революционной борьбы за другую форму общественных отношений - коммунизм, являющийся целью и результатом дальнейшего развития производительных сил общества. Они с научных позиций определили задачи борьбы пролетариата за новое общество, показав также, что только революция сможет привести к развитию коммунистического сознания и массовому изменению людей.
К. Маркс и Ф. Энгельс, как уже отмечалось, установили закономерную связь между воспитанием и развитием производительных сил общества, доказали, что в классовом обществе воспитание является классовым, выражающим интересы правящего класса. Тот класс, который представляет собой господствующую материальную силу общества, подчеркивали они, есть в то же время и его господствующая духовная сила.
К. Марксу и Ф. Энгельсу принадлежит заслуга в формулировании основных требований пролетариата в области образования. Они выдвинули положение о том, что образование должно быть организовано таким образом, чтобы осуществлялось всеобщее одинаковое для всех обучение на государственный счет, которое должно начинаться с того момента, когда дети могут обходиться без материнского ухода, вплоть до того возраста, когда человек способен выступить как самостоятельный член общества. К. Маркс и Ф. Энгельс научно доказали, что основным содержанием и идеалом коммунистического воспитания должно быть всестороннее развитие человека. Они утверждали, что каждый человек неоспоримо имеет право на полное развитие своих способностей, и предсказывали, что общество, организованное на коммунистических началах, даст возможность своим членам всесторонне применять свои всесторонне развитые способности. Эти и многие другие положения классиков марксизма о воспитании и образовании послужили основой для разработки подлинно марксистской педагогики, сформулировавшей принципы воспитания и обучения при переходе от капитализма к коммунизму после свершения пролетарской революции.
Дальнейшее развитие и разработка марксистских идей в области общественного развития и воспитания принадлежит В. И. Ленину (1870-1924), внесшему огромный вклад в разработку и становление советской педагогики, начавшей формироваться в условиях победы пролетарской революции.
Принципиально новой, отражающей конкретную историческую обстановку, явилась трактовка В. И. Лениным соотношения и последовательности социальной и культурной революции. Подчеркивая важность создания социальных и политических условий для осуществления культурной революции, В. И. Ленин непосредственно занимался и разработкой программы осуществления культурной революции, которая включала идеологическое воспитание масс в целях принятия идей социализма и развития социалистического сознания, работу по ликвидации неграмотности и вовлечению в школу всех детей, приобщение к образованию и культуре широчайших масс трудящихся. В. И. Ленин всегда связывал задачи развития просвещения с решением задач экономического и хозяйственного строительства.
С одной стороны, писал В. И. Ленин, для развития просвещения и распространения культуры нужно известное развитие материальных средств производства, нужна известная материальная база, а с другой - обученные грамотные работники, овладевшие специальностью и получившие квалификацию, будут способствовать дальнейшему укреплению экономического базиса, развитию науки, техники и культуры.
Особое значение для развития советской школы и педагогики в условиях борьбы с буржуазными идеологическими концепциями имели положения В. И. Ленина о связи школы с политикой и о необходимости превращения школы в орудие коммунистического преобразования общества.
Подчеркивая значение теснейшей связи просвещения с политикой, В. И. Ленин писал: «Мы не можем не ставить дело открыто, открыто признавая, вопреки всей старой лжи, что просвещение не может не быть связано с политикой».
В. И. Ленин разоблачал ложь и лицемерие буржуазной педагогики, утверждавшей, что школа якобы может стоять вне политики. «Название «аполитичность» или «неполитичность» просвещения - это есть лицемерие буржуазии, это есть не что иное, как обман масс, на 99% униженных господством церкви, частной собственностью и пр. Буржуазия, господствуя во всех теперь еще буржуазных странах, занимается именно этим обманом масс... Во всех буржуазных государствах связь политического аппарата с просвещением является чрезвычайно крепкой, хотя признать этого прямо буржуазное общество не может».
Эти и многие другие положения и указания В. И. Ленина, учитывавшие особенности момента и своеобразие положения первого в мире социалистического государства, были положены в основу построения системы народного образования в нашей стране, для создания единой, трудовой, политехнической школы и послужили научным фундаментом для дальнейшего развития марксистской педагогики.
Выдающуюся роль в становлении советской школы и педагогики сыграла Н. К. Крупская (1869-1939), принимавшая активное участие вместе с первым наркомом просвещения А. В. Луначарским (1875-1933) в разработке основных принципов единой, трудовой, политехнической школы, создании первых программно-методических документов, которые определяли общую направленность и содержание работы в новой школе и соотношение различных ступеней обучения, общего и профессионального образования.
Значительную роль в развитии советской педагогики и решении практических задач воспитания сыграл крупнейший советский педагог А. С. Макаренко (1888-1939), педагогическая деятельность которого приходится на 30-40-е гг.
Много внимания вопросам коммунистического воспитания молодежи уделял видный деятель Коммунистической партии М. И. Калинин (1875-1946), который был замечательным пропагандистом ленинских идей о воспитании, много выступал перед учителями и учащейся молодежью. Большой вклад в развитие педагогической науки внес видный советский педагог В. А. Сухомлинский (1918-1970).
Становление и развитие советской педагогической науки проходило и проходит под непосредственным руководством Коммунистической партии Советского Союза, которая ставит перед педагогической наукой задачи, отражающие объективные потребности развивающегося общества, направляет ее исследования на решение наиболее актуальных проблем и вопросов, связанных с развитием и совершенствованием системы народного образования в интересах всего народа. Это находит отражение в материалах партийных съездов, специальных постановлениях и других директивных документах партии и правительства по вопросам народного образования, проявляется в повседневной заботе партии о нуждах школы, советского учителя и работниках просвещения.
Так, большую роль в развитии советской школы и педагогики на начальном этапе их становления сыграли программные документы партии, и прежде всего Программа РКП (б), принятая на VIII съезде партии в 1919 г., в которой получили дальнейшее развитие требования рабочего класса по вопросам народного образования, включенные в Программу РСДРП, принятую в 1903 г. на II съезде партии. В Программе РКП (б) нашли отражение основные демократические начала народного образования - полное равенство в обучении граждан всех национальностей, единство школы и преемственность всех звеньев системы народного образования, бесплатность и обязательность общего и политехнического образования, а также другие теоретические установки, выдвинутые и обоснованные В. И. Лениным применительно к новым историческим условиям.
Центральный Комитет партии внимательно следил за развитием советской школы и педагогики и своевременно оказывал помощь органам народного образования в разрешении возникших практических трудностей, способствовал нахождению правильного научного разрешения теоретических проблем педагогики. Так, постановления партии и правительства о школе в 1931-1932 гг. помогли выправить некоторые теоретические и практические ошибки, допущенные органами просвещения вследствие некритического использования ряда идей зарубежных педагогов, хотя оно и было вызвано стремлением отмежеваться от старой школы, активизировать самостоятельную познавательную деятельность учащихся.
В 1936 г. Центральный Комитет партии принял постановление, потребовавшее покончить с распространением в нашей стране лженауки педологии, искаженно трактующей вопросы влияния среды и наследственности, и содействовал укреплению позиций советской педагогики как науки о коммунистическом воспитании подрастающих поколений.
В конце 50-х гг. в ряде партийных документов были даны указания по вопросам политехнического обучения и трудовой подготовки учащихся, связи обучения с жизнью. Большое значение для развития школы и советской педагогики имели XXIV (1971), XXV (1976) и XXVI (1981) съезды КПСС и целый ряд партийно-правительственных постановлений о средней и высшей школе и коммунистическом воспитании молодежи, принятые в развитие решений этих съездов.
Знаменательным событием в развитии школы и советской педагогики явилось принятие в июле 1973 г. «Основ законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании», помогающих практически претворять в жизнь решения Коммунистической партии и Советского правительства о средней и высшей школе.
Особое значение для решения задач коммунистического воспитания на современном этапе имеют постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитании учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду» и постановление ЦК КПСС «О дальнейшем улучшении идеологической, политико-воспитательной работы».
Важно отметить, что все основные достижения советской школы на этапе развитого социализма, право и возможность советских людей на получение образования и всестороннее развитие получили отражение в Конституции СССР, принятой в 1977 г.
В целом XXVI съезд КПСС определил широкую программу комплексного развития, повышения качества работы всех звеньев системы народного образования, отражающую новый этап развития нашего общества, достигшего стадии развитого социализма, продвигающегося к новым ступеням в строительстве коммунизма.
Все это показывает, что советская педагогика представляет собой новый, качественно более высокий этап развития марксистской педагогики, разрабатываемой в условиях победы пролетарской революции и строительства социализма, когда стали реально осуществимы идеалы коммунистического воспитания, отражающие требования пролетариата в области народного образования.
Советская педагогика связана с самой прогрессивной общественно-исторической формацией и призвана решать особые задачи, выдвинутые новым общественно-экономическим строем. Областью исследования советской педагогики является коммунистическое воспитание, нацеленное на подготовку подрастающего поколения к строительству коммунизма, и поэтому советская марксистско-ленинская педагогика может быть названа наукой о коммунистическом воспитании. Советская педагогика помогает партии и правительству в разработке научных основ государственной политики в области народного образования и коммунистического воспитания трудящихся, выявляя и устанавливая закономерности целостного педагогического процесса, протекающего в условиях социалистического общества.
Общепедагогические закономерности выявляются на основе изучения и анализа связи педагогического процесса (как воспитания в широком педагогическом смысле слова) с более широкими общественными процессами и условиями; связи внутри педагогического процесса - между процессами обучения, воспитания и развития, между процессами воспитания и самовоспитания, педагогического руководства и самодеятельности воспитуемых, между процессами воспитательных влияний всех воспитательных сил общества (школы, детских организаций, семьи, общественности и др.); связи между задачами, содержанием, методами, средствами, формами и условиями воспитания и т. д.
Советская педагогика опирается на следующие уже установленные закономерности педагогического процесса:
педагогический процесс в целом закономерно обусловлен потребностями и все возрастающими возможностями общества развитого социализма в формировании всесторонне и гармонически развитой личности и социалистических коллективов;
в педагогическом процессе закономерно взаимосвязаны процессы обучения, образования, воспитания и развития, процессы воспитания и самовоспитания, процессы педагогического руководства и самодеятельности учащихся;
общественно обусловленные задачи воспитания закономерно зависят от возрастных и других особенностей воспитуемых, уровня развития коллектива;
содержание конкретного воспитательного процесса и методы воспитания закономерно обусловлены задачами воспитания с данным контингентом учащихся;
формы организации педагогического процесса закономерно обусловлены его задачами, содержанием, избранными методами;
эффективность педагогического процесса закономерно зависит от условий, в которых он протекает (материальных, гигиенических, морально-психологических, эстетических);
учет всех внешних и внутренних взаимосвязей педагогического процесса закономерно обеспечивает достижение максимально возможных в данных условиях результатов образования, воспитания и развития за отведенное время.
Для советской педагогики характерен учет сегодняшних общественных запросов и потребностей и одновременная ориентированность на завтрашний день развития, на потребности строительства коммунистического общества. Методологической основой советской педагогики является марксистско-ленинское учение, которое получает дальнейшее развитие в документах Коммунистической партии Советского Союза. Этим обеспечивается правильная идейно-политическая направленность исследований, оценка всех изучаемых явлений с позиции принципов классовости и партийности, научный подход с опорой на требования диалектического метода и материалистической теории.
Основной, генеральной задачей, стоящей перед педагогической наукой на современном этапе, является разработка научных основ развития народного образования и воспитания в условиях перехода от социализма к коммунизму и перерастания современной школы в школу коммунистического общества. Школа готовит к жизни активную производительную силу - людей, будущих участников общественного производства. От того, насколько действенно педагогическая наука поможет школе правильно определить пути решения новых задач, вставших перед школой на современном этапе общественного развития, во многом зависит дальнейший научно-технический и социальный прогресс.
Советская педагогика развивается в тесном содружестве с педагогической наукой в социалистических странах. В социалистических странах педагогическая наука опирается на прочный фундамент марксистско-ленинской теории, изучает практический опыт развития школы и педагогики в нашей стране, применяя его с учетом национальных и исторических условий каждой страны.
Велико значение советской педагогики и опыта школьного строительства в СССР и для развивающихся стран и стран, сбросивших иго колониального рабства, вставших на путь некапиталистического развития и социалистического строительства. Педагогика, пройдя длительный путь развития, превратилась к настоящему времени основные отрасли в хорошо оформившуюся отрасль научных знаний, накопившую большой теоретический и эмпирический материал, что потребовало известной дифференциации, выделения отдельных ее отраслей.
Советская педагогика, являясь высшим этапом мировой педагогики, неразрывно связана, как уже было показано, с историей педагогической науки, которая должна рассматриваться и как особая отрасль, часть педагогики.
История педагогики - это отрасль педагогических знаний, исследующая вопросы развития воспитания как общественного явления и историю педагогических учений. Она показывает борьбу прогрессивных идей в педагогике против реакционной педагогики, узаконивающей антидемократическую просветительную политику правящих классов, а также прослеживает пути отражения педагогических теорий в практике организации народного образования.
Принцип историзма - важнейший принцип развития любой науки, так как изучение прошлого, сопоставление его с настоящим не только помогает лучше проследить основные этапы развития современных явлений или использовать ценный опыт и достижения прошлого, но и предостерегает от повторения ошибок и делает более обоснованными прогностические предложения, устремленные в будущее.
Перестройка жизни общества на коммунистических началах требует усиления коммунистического воспитания как подрастающего поколения, так и всех трудящихся. В этих условиях расширяется и область исследований советской педагогики, которая включает в себя и воспитание взрослых.
По признаку возраста воспитанников педагогику принято разделять на преддошкольную, дошкольную, школьную и педагогику взрослых. Преддошкольная и дошкольная педагогика исследует закономерности воспитательно-образовательной работы с детьми пред-дошкольного и дошкольного возраста и разрабатывает программу осуществления этой работы прежде всего в условиях детских дошкольных учреждений. В связи с указаниями XXVI съезда КПСС особое внимание в настоящее время уделяется исследованию возможностей более раннего начала обучения детей с 6-летнего возраста в подготовительных классах общеобразовательных школ.
Наличие специфики обучения и воспитания в различных учебно-воспитательных учреждениях вызывает необходимость выделения некоторых областей педагогики, отражающих эту специфику внутри одной возрастной группы. Так, если педагогика школы исследует закономерности обучения и воспитания учащихся в массовой средней школе, то педагогика профтехобразования исследует особенности учебно-воспитательного процесса в условиях профессионально-технических училищ, в которых учится молодежь того же возраста, что и в старших классах общеобразовательной школы. Свои особенности имеет обучение и воспитание молодежи, получающей общее среднее и специальное образование в средних специальных учебных заведениях. Имеются специфические особенности обучения и воспитания лиц, работающих на производстве.
В области педагогики взрослых начинает все отчетливее выступать и оформляться педагогика высшей школы как отрасль педагогики, разрабатывающая вопросы теории и методики коммунистического воспитания молодежи в условиях высшего учебного заведения. Проблемами обучения и воспитания молодежи в военных учебных заведениях, готовящих кадры для Советской Армии и Военно-Морского Флота, занимается военная педагогика.
Свою специфику имеет культурно-просветительная и партийно-пропагандистская работа среди взрослых. Эта работа вносит большой вклад в коммунистическое воспитание трудящихся и опирается на определенные педагогические идеи.
Все шире осуществляются педагогические исследования, посвященные сравнению процессов развития педагогики в различных странах. Все эти отрасли педагогической науки находятся на разных этапах своего развития: некоторые из них получили уже четкое оформление и разработаны достаточно глубоко (например, дошкольная педагогика, педагогика школы); другие находятся в процессе своего становления (педагогика высшей школы, производственная педагогика); выделение некоторых отраслей лишь только начинается.