Основные этапы работы

Аутизм (от латинского слова autos - «сам», аутизм - погружение в себя) - нарушение психического развития, характеризующееся расстройствами речи и моторики, стереотипности деятельности и поведения, приводящими к нарушениям социального взаимодействия. Отклонения в речевом развитии - один из основных признаков синдрома раннего детского аутизма.

Работа с детьми, страдающими ранним детским аутизмом, очень длительна и кропотлива.

Впервые мы столкнулись с ребенком имеющим диагноз-аутизм в 2011г., я понимала, что традиционные методики не помогают, поэтому пришлось искать действенные методы коррекции для таких детей, тем более, что с каждым годом детей с таким диагнозом становится больше и в настоящее время, в нашей школе обучаются 3 ребенка: в 1, 4, и 5 классах, все они мальчики. Хочу отметить, что у двоих детей была тяжелая форма аутизма, т.е. их речь была на уровне звукоподражаний и отдельных звуков. Поэтому все усилия были направлены на формирование речи и на развитие наиболее сохранных структур мозга. Изучив методику Л.Г. Нуриевой и Т.Н. Новиковой-Иванцовой, я поняла, что замена вербальных абстрактных образов зрительными значительно облегчает обучение аутичного ребенка, имеющего тип мышления «буквального» восприятия. Реальные предметы, картинки, напечатанные слова применяются мною на всех этапах работы с ними. Выстраивание визуального ряда является основным условием успешности занятий с неговорящими детьми. Чем быстрее мы приступим к обучению чтению, тем больше шансов вызвать у ребенка эхолаличное повторение звуков речи. Параллельно ведется специальная работа по преодолению артикуляторной апраксии (нарушение целенаправленных движений и действий органов артикуляторного аппарата) наличие которой может служить серьезным препятствием для успешного развития речи. Но глубина аутистических расстройств не позволяет сразу приступить к воспитанию понимания ребенком обращенной к нему речи и развитию произносительной стороны речи. До начала работы над речевой функцией необходимы особые предварительные этапы работы.

Первый этап. Первичный контакт

Адаптационный период работы с ребенком чаще всего растягивается на несколько месяцев, поэтому к формированию взаимодействия ученика с логопедом можно приступать уже на 2-3-м занятии, после установления формального контакта с ребенком. Формально установленный контакт предполагает, что ребенок почувствовал «неопасность» ситуации и готов находиться в одном помещении с педагогом. За это время определяются средства, способные привлечь внимание ребенка (тактильные - щекотка, Су-Джок, коврик-ёжик, сенсорные -звучащие игрушки, ИКТ и пищевые). Выбираются те из них, которые в дальнейшем будут использоваться для поощрения на занятиях.

Второй этап. Первичные учебные навыки

Организация занятий и рабочего места

Правильно организованное рабочее место вырабатывает у ребенка необходимые учебные стереотипы. Учимся заниматься за столом. Подготовленный к работе материал кладу слева от ребенка, выполненное задание - справа. Убираем использованный материал сначала вместе, а затем ребенок это делает самостоятельно. Обязательно поощряю его ранее определенным способом, поэтому ученик отходит от стола с положительным чувством завершенности работы.

Работа над опорными коммуникативными навыками

Как известно ребенок-аутист не воспринимает образ собеседника целостным, поэтому часто смотрит «сквозь» человека, очень трудно зафиксировать или «поймать» его взгляд, поэтому сначала вырабатывается фиксация взора на картинке, которую держим на уровне своих губ. Если ребенок не реагирует на обращение, нужно мягко повернуть его за подбородок, желательно через салфетку и дождаться, когда взор скользнет по предъявляемому материалу. Постепенно время фиксации взора на картинке будет возрастать и заменяться взглядом в глаза.

На данном этапе использую минимальное количество речевых инструкций: «Возьми», «Положи». Четкость их выполнения важна для дальнейшего обучения. В качестве стимульного материала использую парные картинки или предметы. Желательно, чтобы ребенок фиксировал взгляд на картинке до момента ее передачи в его руки. Этого можно добиться простым способом: вместе с картинкой держим в руке лакомство. Ребенок отслеживает приближение к нему вкусного кусочка (с карточкой) и получает его, тем самым удерживая взор на картинке достаточное время.

Третий этап. Работа над указательным жестом и жестами «ДА», «НЕТ»

Спонтанное применение жестов «да», «нет» и указательного жеста детьми, страдающими тяжелыми формами аутизма, может возникнуть к 7-8 годам, а может и совсем не проявиться, что чрезвычайно затрудняет общение с этими детьми. Специальный тренинг позволяет сформировать эти жесты и ввести их в ежедневное общение ребенка с близкими людьми.

На занятиях регулярно задаю ученику вопросы:

«Ты разложил картинки?» «Ты убрал картинки?», побуждая его утвердительно кивнуть головой. Если ребенок не делает этого самостоятельно, следует слегка нажать ладонью на затылочную область его головы. Как только жест стал получаться, пусть с помощью рук, вводим жест «нет». Сначала используем те же вопросы, но задаем их, пока задание не завершено. Затем жесты «да», «нет» употребляются в качестве ответов на различные вопросы.

Одновременно отрабатывается указательный жест. К словесным инструкциям «Возьми», «Положи» добавляем еще одну: «Покажи». Для этого фиксируем кисть ребенка в положении жеста и учим четко устанавливать палец на нужном предмете или картинке.

Несмотря на некоторую механистичность в использовании жестов, нужно поощрять их применение ребенком, так как этот минимальный набор невербальной коммуникации позволяет родителям определять желания ребенка, тем самым устраняя многие конфликтные ситуации.

Четвертый этап. Обучение чтению

Обучение чтению ведем по трем направлениям:

Аналитико-синтетическое (побуквенное) чтение;

Послоговое чтение;

Глобальное чтение.

Занятие строится по принципу чередования всех трех направлений, так как каждый из этих типов чтения задействует различные языковые механизмы ребенка. Используя приемы аналитико-синтетического чтения, мы даем ребенку возможность сосредоточиться именно на звуковой стороне речи, что создает базу для включения звукоподражательного механизма. Послоговое чтение помогает работать над слитностью и протяжностью произношения. Глобальное чтение опирается на хорошую зрительную память аутичного ребенка и наиболее понятно ему, так как графический образ слова сразу связывается с реальным объектом-картинкой. Однако если обучать ребенка только приемам глобального чтения, довольно скоро наступает момент, когда механическая память перестает удерживать накапливающийся объем слов.

Глобальное чтение

Обучение глобальному чтению позволяет развивать импрессивную (понимание речи) речь и мышление ребенка до овладения произношением. Кроме того, глобальное чтение развивает зрительное внимание и память.

Суть глобального чтения заключается в том, что ребенок может научиться узнавать написанные слова целиком, не вычленяя отдельных букв.

При обучении глобальному чтению соблюдаю постепенность и последовательность. Слова, чтению которых мы хотим научить ребенка, должны обозначать известные ему предметы, действия, явления. Ввожу данный тип чтения не раньше, чем ученик сможет соотносить предмет и его изображение, подбирать парные предметы или картинки.

ВИДЫ РАБОТ:

1. Чтение автоматизированных энграмм (имя ребенка, имена его близких, клички домашних животных).

2. Чтение слов. Подбираю картинки по всем основным лексическим темам (игрушки, посуда, мебель, транспорт, домашние и дикие животные, птицы, насекомые, овощи, фрукты, одежда, продукты, цветы) и снабжаются подписями.

Хорошо начинать с темы «Игрушки». Сначала берем две таблички с различными по написанию словами, например «кукла» и «мяч». Нельзя брать слова, похожие по написанию, например «мишка», «машина».

Таблички к игрушкам или к картинкам подкладываю сама, говорю, что на них написано. Затем предлагаю ребенку положить табличку к нужной картинке или игрушке самостоятельно.

После запоминания двух табличек начинаю постепенно добавлять следующие.

Порядок введения новых лексических тем произволен, так как в основном мы ориентируемся на интерес ребенка.

3. Понимание письменных инструкций. Составляются предложения, в которых используются разные существительные и один и тот же глагол.

Тематика предложений:

Схема тела («Покажи нос», «Покажи глаза», «Покажи руки» и т. д. - здесь удобно работать перед зеркалом);

План комнаты («Подойди к двери», «Подойди к окну», «Подойди к шкафу» и т. д.). Предъявляя карточки, обращаем внимание ребенка на различное написание вторых слов в предложениях.

4. Чтение предложений. Составляются предложения к серии сюжетных картинок, на которых одно действующее лицо выполняет разные действия. Глаголы беру по методике Т.Н.Новиковой-Иванцовой

Аня сидит.

Аня спит.

Аня бежит.

Глобальное чтение позволяет выяснить, насколько неговорящий ребенок понимает обращенную речь, позволяет ему преодолеть негативное отношение к занятиям, дает уверенность в себе.

Послоговое чтение

Для того чтобы составить достаточное количество слоговых таблиц, нужно знать основные типы слогов:

Открытые: согласный + гласный (па, мо);

Закрытые: гласный + согласный (ап, ом).

В таблице может быть взята одна согласная буква в сочетании с различными гласными (па, по, пу...) или одна гласная с разными согласными (ам, ап, ак...).

ВИДЫ РАБОТ:

1. Чтение слоговых таблиц из открытых слогов. Таблицы изготавливаются по принципу лото с парными картинками.

Ребенок выбирает слог на маленькой карточке и кладет его на соответствующий слог на большой карте. Педагог при этом четко произносит написанное, следя за тем, чтобы взгляд ребенка в момент проговаривания зафиксировался на губах взрослого.

2. Чтение слоговых таблиц, составленных из слогов закрытого типа. Подбираются пластмассовые гласные и согласные буквы, которые накладываются поверх написанных букв. Гласные произносятся протяжно, а соответствующие им пластмассовые буквы передвигаются к согласным, т. е. «ходят к ним в гости».

Н Н

У М о М

У П О П

К К

Т Т

3. Чтение слоговых таблиц, где буквы написаны на значительном расстоянии (10-15 см) друг от друга. Между буквами плавно растягивается толстая нитка или резинка (резинка обычно больше нравится детям, но если ее «щелканье» пугает ребенка, лучше взять нитку).

Н-А М-О

Кончик резинки, завязанный в узел, ребенок прижимает пальчиком или ладошкой к согласной букве, а другой рукой тянет свободный конец резинки к гласной букве. Педагог озвучивает слог: пока резинка тянется, длительно произносится согласный звук, когда резинка щелкает, присоединяется гласный (например: «ммм-о», «ннн-а»).

Аналитико-синтетическое чтение

В первую очередь формируем навык звукобуквенного анализа начала слова. Становление этого навыка требует большого количества упражнений, поэтому приходится готовить много дидактических пособий, чтобы занятия не были однообразными для ребенка.

ВИДЫ РАБОТ:

1. На большой карте с четкими картинками (можно использовать различные лото) ребенок раскладывает маленькие карточки с начальными буквами названий картинок. Сначала я оказываею ему значительную помощь: буквы четко называю, держа карточку так, чтобы ребенок видел движения губ, артикуляцию данного звука; другой рукой показываем картинку на большой карте. Продолжая произносить звук, приближаем букву к ребенку (чтобы он отслеживал взглядом движение буквы, можно использовать кусочек лакомства, как и при работе с парными картинками), затем отдаю карточку с буквой ученику (лакомство он съедает в момент передачи). Использую подсказку в виде указательного жеста, ребенок кладет букву на соответствующую картинку. Со временем он учится самостоятельно раскладывать все буквы на нужные картинки.

Возможен обратный вариант игры: на большой карте напечатаны начальные буквы из слов, обозначающих картинки на маленьких карточках.

2. Используя магнитные буквы играем в игру «Рыбаки». Ребенок с помощью магнита «ловит рыбку»,называет букву.

3.В ходе всей работы в кабинете, оформляются пособия для домашних заданий. Создается альбом, по которому весь изученный материал закрепляется и отрабатывается.

Когда ребенок научится слышать начало слова, можно начинать работу по формированию звукобуквенного анализа конца слова.

Используется также большое количество различных заданий и дидактического материала.

Развитие артикуляторного праксиса

Параллельно с освоением чтения и звукобуквенного анализа и синтеза проводится работа по развитию артикуляторного праксиса. На помощь приходят картинки – символы звуков М.Ф.Фомичевой, начинаем работу с гласных, к каждой букве привязываем картинку - символ звука н-р:Аня плачет:ААА, у Оли зуб болит:ООО, Эдик кричит: ЭЭЭ и т.д.

Я не буду останавливаться на звукопостановке звуков, т.к. это отдельная тема и требует много времени. Приведу лишь часто встречающийся порядок постановки, появления звуков и скажу, что этот период очень трудоемкий:

гласные звуки:

А, Э, Ы, И, О, У, затем буквы: Я, Е, Ё, Ю

согласные звуки:

М, П, Н, Т, Ф, Б, И, К, С, X, В, Д, Г, 3, ЛЬ, Ш, Ж, Ч, Щ, Р

Хочется отметить, что логопедические занятия должны нести характер сопровождения . Ребёнок зачастую сам выбирает себе занятие, игрушку, пособие. Поэтому работа логопеда в этом требует гибкости, умения быстро перестроиться.

Обучение аутичных детей требует не только профессиональных знаний и умений, но и больших затрат психической и физической энергии, большого терпения, интуиции и любви, постоянного педагогического поиска, гибкости в применении различных методов обучения и воспитания.

Таким образом, на логопедических занятиях с говорящими и неговорящими детьми-аутистами решаются следующие задачи:

• формирование целенаправленного поведения и понимание речи,
• комплексное развитие речи и предметной деятельности, а также обучение адекватным жестам,
• развитие артикуляционной моторики, речевого дыхания,
• вызывание вокализации, стимуляция звукоподражания и речи,
• развитие активного и пассивного словарного запаса,
• развитие мелкой моторики.

В данном случае нельзя рассчитывать на быстрый результат, поэтому важно соблюдать последовательность и систематичность логопедических занятий . Каждое правильное выполнение задания поощряется теми средствами, которые привлекают ребенка (наклейка, любимая игрушка, книга, настольная игра, любимое лакомство и т.д.).

Сопровождение ребенка-аутиста в коррекционном процессе – это особый тип взаимодействия ребенка и педагога. В ходе этого взаимодействия ребенок должен выполнять действие, а педагог создаёт условия для осуществления и осмысления этого действия.

При этом программа индивидуального сопровождения строится с учетом разнообразных для этого ребенка видов и форм образовательной деятельности.

В своей небольшой статье автор делится опытом совместной работы с ребенком, которому было необходимо научиться умению слушать и произвольно выполнять инструкции педагога. У каждого ребенка-аутиста свой уровень возможностей, педагог должен его почувствовать и попытаться этот уровень поднять.

Если это удается, ребенок начинает много говорить, активно участвовать в повседневной жизни. Эта задача очень сложная, тем не менее, педагогу в ходе совместной деятельности с ребенком, нужно пытаться ее решить, хотя бы даже и частично.

Индивидуализация логопедической помощи ребёнку-дошкольнику с расстройством аутистического спектра в рамках коррекционной работы

Сопровождение ребенка-аутиста в коррекционном процессе – это особый тип взаимодействия ребенка и педагога. В моей достаточно долгой педагогической работе это был не типичный случай. Поэтому, естественно, я познакомилась с литературой по данному вопросу, некоторые отправные моменты из которой я использовала при индивидуальном взаимодействии с ребенком-аутистом – Глебом Б., 5 лет.

Приступая к работе с Глебом (5 лет), я не забывала о структуре его дефекта, в котором ведущее место занимает нарушение эмоционально-волевой сферы. «Ведь даже если Глебу может понравится заниматься со мной, ему очень трудно будет заставить себя выполнить требуемое действие!» – всегда помнила я.

При подготовке к обучающему процессу, вначале приучала его выполнять точные и короткие инструкции: «Сядь!», «Подними голову!», «Посмотри на меня!». С особой осторожностью использовала жест поворачивания головы мальчика, держась при этом своей рукой за его подбородок, естественно, через салфетку. Я так хотела, чтобы он меня не боялся, чтобы доверял мне! Гладила его по голове после каждого выполнения задания, приговаривая: «Ты – молодец! Все делаешь правильно!».

Ему это доставляло радость, я видела улыбку на его лице. Постепенно напряжение, страх у ребенка исчезли, эмоциональный контакт был установлен. И еще одно правило я соблюдала при взаимодействии с Глебом – мы всегда сидели напротив друг друга, а не рядом. Мне удалось установить с ребенком и визуальный контакт.

Занятия по развитию речи проводились на доступном для мальчика уровне. В основе обучения была взята Программа образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта «Коррекционно — развивающее обучение и воспитание» Е.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой, Москва, «Просвещение», 2003г.

Вначале речь Глеба была только эхолаличной. Главной задачей было научить его слушать меня, произвольно выполнять задания и отвечать на поставленные вопросы. Произвольность формировалась очень медленно. Мне приходилось постоянно задавать одни и те же вопросы, выполнять с ним шаблонные задания, делать определенные действия его руками. Виды деятельности на занятии меняла, но структуру самого занятия сохраняла. Постепенно уменьшала помощь. При этом стимулирование в виде похвалы оставалось на каждом занятии. Для этого мальчика ситуация успеха играла важную роль при взаимодействии с педагогом.

Обучая Глеба глобальному чтению, я развивала понимание речи, зрительное восприятие, память. Это обучение стало возможным после того, как ребенок стал правильно соотносить предмет с его изображением, подбирать парные картинки. Первые слова обозначали известные ему предметы, действия, явления. Мальчик с удовольствием включился в эту работу и делал успехи.

Словарный запас Глеба расширялся по мере знакомства с лексическими темами программы. Вначале обучения опора была на натуральные предметы и игрушки, постепенно вводились картинки, серии картинок. Резкий скачок в речи наступил у него в конце первого учебного года. Предложения, ранее бывшие однословными, стали развернутыми, синтаксически правильными. Глеб начал пересказывать сказки, рассказы. Появился диалог, как с педагогами сада, так и с родителями.
Работа по развитию речи проводилась параллельно с работой над общеречевыми навыками: дыханием, интонацией, темпом.

Стала возможной и работа по коррекции звукопроизношения, по . На данном этапе я сочла нужным проводить обучение грамоте аналитико-синтетическим способом и, не ошиблась. Глебу нравились занятия по азбуке, он с удовольствием составлял слоги и простые слова в кассе букв. Постепенно овладел простым фонематическим анализом. Если возникали трудности при печатании букв, мальчик обращался ко мне со словами: «Помоги мне!». И мы совместно – «рука в руке», выполняли это задание.

Считаю, что для Глеба и других детей с РДА очень важен опыт индивидуального взаимодействия с педагогом, в ходе которого они учатся слушать и выполнять инструкции, думать, говорить и читать. Педагогу же это взаимодействие помогает получить ценный опыт общения с другим, особенным ребенком, учит терпению, доброте и любви.

Я уверена, что у каждого ребенка — аутиста свой уровень возможностей, педагог должен его почувствовать и попытаться этот уровень поднять. Работа с Глебом принесла мне радость творчества. Безусловно, она сложна, но если решить ее, хотя бы даже частично, это важно для самого ребенка, его семьи и, конечно, педагога.

Тихонова Ирина Васильевна,
учитель-логопед,
МАДОУ №49 «Детский сад комбинированного вида»
г.Кемерово

Хотите найти хорошего логопеда для детей с аутизмом в Москве или МО? Это несложно. В нашей базе их - 24

Частные логопеды для ребенка с аутизмом. Занятия с логопедом-дефектологом для детей с аутизмом в Москве

Логопеды для ребенка с аутизмом

Частный логопед для ребенка с аутизмом. Индивидуальные занятия с логопедом для детей с аутизмом в Москве с выездом на дом.
  Дети дошкольного и школьного возраста, родители.
  Также дефектология.
  Дефектолог - логопед - психолог в коррекционном дошкольном учреждении. Оказание консультативно-диагностической и коррекционной поддержки детям дошкольного и школьного возраста, имеющим трудности в обучении и развитии, при задержке психического развития; отставании в интеллектуальном развитии; синдроме Дауна; при нарушении эмоционально-волевой сферы, аутизме; при нарушении речи; зрения.
  Коррекционные занятия проходят в форме игры. Устанавливаются причины, вызывающие сложности в развитии ребенка.
  Для каждого ребенка составляется...

• Стоимость занятия: 2000 руб. / 60 мин
• Предметы: Логопедия, Начальная школа, Подготовка к школе, Психология
• Города: Москва, Зеленоград
• Ближайшие станции метро: Пятницкое шоссе, Арбатская
• Выезд на дом: возможен
• Статус: Частный преподаватель
• Образование: Ленинградский пединститут им. Гецена, специальность - логопедия; тифлопедагогика. Славянский пединститут. специальность - дошкольная психология.

Услуги логопеда-дефектолога для детей с аутизмом. Частные занятия с логопедом для ребенка с аутизмом.
  Занимаюсь с детьми и взрослыми с такими логопедическими заключениями, как фонетическое недоразвитие речи, фонетико-фонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи, дисграфия (нарушение письма). Провожу занятия в игровой, увлекательной для детей форме.
  

• Стоимость занятий: 1500 р.
• Предметы: Логопедия
• Город: Москва
• Ближайшая станция метро: Перово
• Выезд на дом: возможен
• Статус: Частный преподаватель
• Образование: ТГПИ, факультет- дефектология, год окончания - 1992.

  Работаю с детьми с 2-х до 14 лет. Подготовка к школе.
  Логопедическая работа с детьми с ЗРР, ЗПРР, ЗПР, ФФН, ОНР, алалией, дислалией, дисграфией. Работа над развитием высших психических функций, слоговой структуры слова, лексико-грамматического строя речи, развитие связной речи.
  Большой опыт работы с неговорящими детьми.
  

• Стоимость занятия: 1200 руб. / 60 мин
• Предметы: Логопедия
• Город: Москва
• Ближайшие станции метро: Молодёжная, Кунцевская
• Выезд на дом: возможен
• Статус: Частный преподаватель
• Образование: МСГИ, профессиональная переподготовка по программе "Дефектология. Логопедия". Повышение квалификации по программе "Логопедическая работа с детьми с моторной алалией".

Частный логопед-дефектолог для ребенка с аутизмом. Индивидуальные занятия с логопедом для детей с аутизмом в Москве.
  Работа с не говорящими детьми с алалией (моторной и сенсорной), аутизмом, задержкой речевого развития, дизартрией, дислалией. Занимаюсь с дошкольниками от 2,5 лет и младшими школьниками по коррекции звукопроизношения. Развитие фонематического слуха, коррекция лексико - грамматических нарушений речи и слоговой структуры слова.
  Обучение чтению и письму дошкольников, коррекция дислексии и дисграфии.
  Постоянно обучаюсь на семинарах в "Логопед Мастер", владею методикой "запуска речи" у неговорящих детей.

• Стоимость занятий: Цена занятия у ученика длительностью 30 минут составляет 1000 рублей.
• Предметы: Логопедия
• Города: Москва, Люберцы
• Ближайшие станции метро: Марксистская, Площадь Ильича
• Выезд на дом: возможен
• Статус: Частный преподаватель
• Образование: МПГУ им. Ленина, год окончания - 2000, дефектологический факультет, отделение дошкольной дефектологии.

  Я провожу первое занятие бесплатно.
  Услуги логопеда для ребенка с аутизмом. Частные занятия с логопедом для детей с аутизмом.
  Предлагаю занятия с детьми в возрасте от 4-х до 8 лет. Помощь при дислалии, дизартрии, ОНР, ЗРР, ЗПРР.
  Подготовка к школе (чтение, обучение рассказу, математика). Логопедический массаж, постановка звуков. Индивидуальный подход к каждому ученику.
  Курсы повышения квалификации: "Логопедический массаж"; "Дифференциальная диагностика нарушений речевого и психического развития. Особенности логопедической работы с "неговорящими" детьми".

• Стоимость занятий: От 1200 рублей/60 минут. Занятие для ребенка с особенностями развития может возрасти до 2000 рублей/60 минут.
• Предметы: Логопедия, Подготовка к школе
• Города: Москва, Немчиновка, Одинцово, Голицыно
• Ближайшие станции метро: Славянский бульвар, Кунцевская
• Выезд на дом: возможен
• Статус: Частный преподаватель
• Образование: Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова, дефектологический, диплом специалиста, 2013 г. Российский государственный гуманитарный университет, факультет «Психология», 2003 г...

Частный логопед для детей с аутизмом. Индивидуальные занятия с логопедом-дефектологом для ребенка с аутизмом.
  Индивидуальные занятия с детьми от 2,5 до 7 лет по следующим направлениям:
  - "запуск" речи у неговорящих детей - 30 мин./45 мин;
  - коррекция лексико-грамматических категорий и формированию связной речи - 30 мин./45 мин. ;
  - коррекция фонетико-фонематических категорий (постановка звуков) - 30 мин./45 мин;
  - обучение чтению и подготовка руки к письму - 45 мин.
  - коррекция и развитие всех компонентов речи - 60 мин.;
  - логопедический массаж -15 мин.
  
  Занятия проводятся в оборудованном всем необходимым кабинете.
  Работаю как логопед - дефектолог с не говорящими детьми;
  Для детей с задержкой...

• Стоимость занятий: Консультация 40-60 мин. 500 руб.
  - "запуск" речи у не говорящих детей - 1000 руб. /30 мин.;
  - коррекция лексико - грамматических категорий и формированию связной речи - 1000 руб./30 мин.;
  - коррек...
• Предметы: Логопедия
• Город: Москва
• Ближайшая станция метро: Волжская
• Выезд на дом: нет
• Статус: Частный преподаватель
• Образование: Московский Психолого - Социальный Университет, факультет "Логопедия".

Услуги логопеда для детей с аутизмом. Индивидуальные занятия с логопедом для ребенка с аутизмом.
  Логопед - дефектолог, психолог. Развитие речи с раннего возраста. Коррекция письма (дисграфия), чтения (дислексия), ОНР, ЗРР, СНР, УО, ЗПР, дизартрия, дислалия, ФФН, аутизм, гиперактивность, Даун-синдром.
  Психолого - педагогическая подготовка к школе и саду.
  Начальная школа: занятия с учащимися 1 - 4 классов, помощь по всем предметам, помощь с выполнением домашнего задания. Русский язык, русский язык для иностранцев. Развитие высших психических функций (память, внимание, мышление, восприятие и тд.)
  Аттестована на первую квалификационную категорию. Постоянно повышаю свою квалификацию, имею печатные работы...

• Стоимость занятий: Логопедия - 1300 р./45 мин., 1700 р./60 минут;
  Дефектология - 1300 р./45 мин., 1700 р./60 минут;
  Психология - 1300 р./45 мин. - 1700 р./60 минут;
  Подготовка к школе - 1300 р./45 мин.-1700 р./60 мин...
• Предметы: Логопедия, Психология, Подготовка к школе, Начальная школа
• Город: Москва
• Ближайшие станции метро: Царицыно, Пражская
• Выезд на дом: нет
• Статус: Частный преподаватель
• Образование: Московский городской педагогический университет, факультет - Специальной педагогики и специальной психологии (отличие); МСПК, факультет - Социальной педагогики и психологии.

Логопед для ребенка с аутизмом. Частные занятия с логопедом для детей с аутизмом в Москве.
  Логопед - дефектолог проводит занятия с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, имеющими различные нарушения речи: ОНР, ЗРР, ТНР, ФФНР, алалия, афазия, дислалия, дизартрия, заикание.
  Провожу полную логопедическую и психолого-педагогическую диагностику, Занимаюсь звукопостановкой, развитием связной речи, обогащением словаря. При необходимости провожу зондовый массаж.
  К каждому ребенку ищу индивидуальный подход. Методику выбираю в соответствии с задачами развития и индивидуальными особенностями ученика. Занятия провожу в игровой форме.
  Имею опыт работы с детьми с нарушениями слуха...

• Стоимость занятий: У репетитора: от 1000 руб./45 минут.
  Дистанционно (по скайпу): от 1000 руб./45 минут.
• Предметы: Логопедия, Подготовка к школе, Психология
• Город: Москва
• Ближайшие станции метро: Сходненская, Митино
• Выезд на дом: нет
• Статус: Частный преподаватель
• Образование: Московский Педагогический Государственный Университет, Дефектологический факультет (2017 г., диплом с отличием).

Услуги частного логопеда-дефектолога для детей с аутизмом. Индивидуальные занятия с логопедом для ребенка с аутизмом.
  Дети от 2 лет. ОНР, ФФНР, ФНР; дислалия, дизартрия, ЗПР, ДЦП, аутизм.
   Провожу логопедический массаж. Речевые нарушения: дизартрия, дислексия.
   Комплексная подготовка детей к школе для детей 4 - 6 лет.
   Начальная школа для учащихся 1 - 4 классов. Коррекция звукопроизношения, артикуляционная гимнастика, развитие мелкой и общей моторики, дисграфия (нарушение письма), дислексия (нарушение чтения), логика, психолог.
  Стаж работы 22 года, в том числе и за рубежом. Ответственная, пунктуальная. Индивидуальный подход к каждому ребенку.

• Стоимость занятия: 2000 руб. / 60 мин
• Предметы: Логопедия, Подготовка к школе, Психология, Начальная школа
• Город: Москва
• Ближайшие станции метро: Митино, Пятницкое шоссе
• Выезд на дом: возможен
• Статус: Частный преподаватель
• Образование: МГПУ им. Ленина, факультет дефектологии, 1995 г.

Частный логопед для ребенка с аутизмом. Индивидуальные занятия с логопедом-дефектологом для детей с аутизмом
  Коррекция звукопроизношения, устранение заикания и запинания, ринолалия, алалия, ринофония. Дети от 3 лет. Для младших школьников занятия по предупреждению дислексии и дисграфии. Для детей, страдающих дизартрией--логопедический массаж, комплекс дыхательной гимнастики, постановка звуков. Принимаются дети с ОНР, ЗРР, ЗПРР, РДА.
  

• Стоимость занятия: 1500 руб. / 60 мин
• Предметы: Логопедия, Психология, Начальная школа, Подготовка к школе
• Город: Москва
• Ближайшие станции метро: Планерная, Волоколамская
• Выезд на дом: нет
• Статус: Частный преподаватель
• Образование: МГПУ, дефектологический факультет, логопед - дефектолог.

Ранний детский аутизм – одно из сложнейших нарушений психического развития, при котором наблюдаются прежде всего расстройства процессов коммуникации, неадекватное поведение, трудности формирования эмоциональных контактов с внешним миром, окружающими людьми, и как результат, нарушение социальной адаптации.

Несмотря на то, что причины детского аутизма еще недостаточно изучены, необходимо отметить, что в случае ранней диагностики ребенка может быть поставлен или исключен диагноз раннего детского аутизма. После проведения педагогической диагностики аутичных детей можно приступать к построению индивидуальной тактики комплексной коррекционной работы с детьми с РДА.

Для педагогического персонала и родителей важно понимание природы аутизма. Ребенок-аутист нуждается в постоянном, квалифицированном медико-психолого-педагогическом сопровождении.

Без своевременной и адекватной коррекционно-развивающей помощи значительная часть детей с синдромом РДА становится необучаемой и неприспособленной к жизни в обществе. И, наоборот, при ранней коррекционной работе большинство аутичных детей можно подготовить к обучению, а нередко и развить их потенциальную одаренность в различных областях знаний. Коррекционно-реабилитационная работа должна проводиться комплексно, группой специалистов различного профиля, включая детских психиатров, невропатологов, логопедов, психологов, педагогов-воспитателей, музыкального работника, а также родителей.

Отдельное внимание заслуживает работа по развитию речи. Она должна начинаться как можно в более раннем возрасте. Успех работы по развитию речи во многом зависит от действий родителей аутичного ребенка, в их взаимодействии со специалистами.

Логопедическая работа начинается с определения особенностей речевого развития, свойственной детям-аутистам. Соответствующая коррекция направлена на развитие слухового внимания, фонематического, речевого слуха. Осуществляется постановка звуков, вводятся дыхательные, голосовые упражнения. Важной является задача расширения словарного запаса, развитие способности к составлению предложений по картинкам, работа над связным текстом.

Самой ранней стадией языкового развития является взаимодействие взрослого и ребенка. Данная стадия реализуется главным образом на бессознательном уровне с помощью жестов, улыбок, мимики и мягких интонаций голоса. Эти первые улыбки и попытки подражания формируют основу для языковых особенностей и желание учиться языку. Свое первоначальное общение с детьми взрослые обычно адаптируют с помощью силы голоса, отчетливого и медленного произнесения слов, использования в разговоре конкретных понятий, употребления коротких предложений, повторения предложения, оречевления действий ребенка.

Для развития речи также важно нормальное развитие сосательных, глотательных и кусательных рефлексов. В дальнейшем они являются очень существенными для развития правильного произношения. Требуется работа по тренировке мускулатуры рта, языка и губ ребенка. Взрослый предлагает игры, в которых ребенок может имитировать или выполнять такие действия, как сосать, лизать, дуть, делать гимнастику для языка.

На развитие речи оказывает влияние сохранное слуховое восприятие, хороший слух ребенка и хорошее зрительное восприятие. Так как ребенок обучается языку с помощью подражания и различения, детей важно учить слушать, видеть и реагировать на различные стимулы. Следует помнить и о стимулирующей окружающей среде, поскольку только при наличии стимулирующей предметно-пространственной и социальной среды возможно позитивное развитие ребенка.

Являясь в значительной мере следствием нарушения общения, речевые расстройства у детей с проявлениями аутизма в свою очередь еще более усугубляют затруднения в контакте с окружающими. В работе по развитию речи используют наглядные материалы (картинки, открытки, иллюстрации). Далее в совместных экскурсиях, рисовании закрепляется достигнутый уровень контакта и продвижения в речи.

Для каждого ребенка с аутизмом составляется индивидуальная программа стимулирования речевого развития с учетом его возможностей, а также его коммуникативного интереса. Каждое задание соответствует коммуникативным потребностям ребенка. Первые слова выражают желание ребенка, полезны и соответствуют уровню его развития. Методические приемы подбираются с учетом интересов ребенка, чтобы принести ему максимальное удовольствие. Так, одни дети с удовольствием поют, другие охотнее двигаются, третьи с интересом рассматривают картинки. Коммуникативная речь начинается лишь тогда, когда повторяемое слово понимается.

Начальный этап работы заключается в адаптации ребенка к новым условиям, привыкание к месту, под прикрытием фармакотерапии. Большое место отводим массажу кистей рук, кончиков пальцев рук, предплечий, массажу лицевой мускулатуры, подъязычной, шейной области, со стимуляцией активных речевых точек. На фоне массажа движения пальцев становятся более четкими, дифференцированными, приближается к норме мышечный тонус кисти.

Отрабатываем указательный жест. В процессе манипуляции с предметами стремимся развить не только тактичное, но и мышечное, кинестетическое, зрительное, слуховое восприятие.

Для отработки тактильных и эмоциональных контактов, развития осязания проводим ряд приемов типа поверхностных массажных пассов. Ребенка поглаживаем, прижимаем к себе, прикасаемся к его голове, телу, и, наоборот, учим ребенка осязать касаясь его руками головы, плеч, рук взрослого. Все эти действия комментируем речью. После подобной подготовки у большинства детей восстанавливается ориентировка в себе и окружающем.

На следующем этапе проводим работу по воспитанию гнозиса и праксиса, необходимых в познании предметов, их форм, объема, окраски. Предметы обводим указательным пальцем ребенка, даем им словесную квалификацию. Постепенно ребенок с помощью указанных приемов, начинает опознавать и называть предметы (кубик, шар и т.п.). Закреплению образов предметов и памяти ребенка, для развития речи способствуют занятия по рисованию, лепке.

Восстановление и развитие речи проводим последовательно. Вначале в манипуляции с игрушкой формируем тактильное восприятие, затем зрительное понимание предмета, после чего предмет определяем словесно и формируем соотнесение словесного определения с конкретным предметом. На следующем этапе добиваемся того, чтобы ребенок научился правильно произносить (воспроизводить) услышанное слово. Для этого делим слово на слоги, многократно повторяем начальные, последние и ударные слоги, после чего сливаем их в необходимое слово. Обучаем умению спонтанно воспроизводить словесные штампы. У всех детей выявляется тенденция к повтору слов. Словарный запас расширяем постепенно.

Для максимального увеличения понимания сокращаем и упрощаем форму языка – его грамматику. Этого добиваемся путем уменьшения длины фраз. Второстепенные слова опускаем.

Обучаем фразам с помощью изображенных на картинках событий. Слова сочетаем с определенной ситуацией. Затем составляем целый рассказ по картинкам. Далее проводим занятия, состоящие из бесед на определенные темы, пересказа. Большое внимание уделяем логоритмике.

Очень осуществимым разделом работы является развитие слухового внимания, фонематического и речевого слуха. С этой целью проводим голосовые, мимические упражнения, осуществляем постановку и автоматизацию звуков.

Детей пытаемся обучить навыкам разговора (социальному использованию речи), предлагая тематику интересную и важную для ребенка.

Последовательно переходим от индивидуального обучения к занятиям небольшими группами.

Основной принцип обучения заключается в постоянном проигрывании речевого общения по изучаемой теме на групповых занятиях с логопедом, закреплении полученных знаний в игре с педагогом, психотерапевтом, дома с родителями.

По мере проведения занятий по развитию речи, речь детей становится все более понятной и коммуникативной.

Работа по формированию диалога начинается с внимательного выслушивания взрослым монолога ребенка. Ребенок рад собеседнику и его монолог становится направленным на другого, то есть приобретает коммуникативную функцию. В дальнейшем разрабатываются игровые ситуации, связанные с жизнью ребенка – это способствует развитию диалогической речи.

При четвертом варианте речевого развития при РДА взаимодействие со взрослым развивается легче и быстрее, но требуется осторожность в стимуляции речевой деятельности. Лучше всего активизировать речь ребенка в процесс игры, повышающей психический тонус.

С исправлением нарушений звукопроизношения торопиться не следует, потому что накопление речевого опыта нередко приводит и к самопроизвольному устранению этих нарушений.

Необходимо много разговаривать с ребенком, объясняя ему происходящее вокруг, говорить новые слова. Вовлекать ребенка в обсуждение в обсуждение (а позже и составление), планов на предстоящий день.

Успех развития речи, и коррекционной работы в целом во многом зависит от действий родителей аутичного ребенка. В их желании помочь своему ребенку социализироваться. Родителям необходимо использовать общение, как канал влияния на неконтактность и преодоление ее. Это как раз то эффективное средство, которое всегда в руках у семьи. Накопленный в мире опыт показывает, что использование этого средства приносит немалые результаты.

Список использованной литературы

1.Зайцева Л.А. Обследование детей с нарушениями речи. Мн., 1998. 30 с.

2. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р, Дети с нарушениями общения: ранний детский аутизм. М. Просвещение. 1989. 95 с.

3. Лебединская К.С., Никольская О.С Диагностика раннего детского аутизма. Начальные проявления. М. Просвещение. 1991. 96 с.

4. Логопедия/Под. ред. Л.С.Волковой М. 1989. 528 с.

5. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М. Теревинер. 1997. 342 с.

6. Сатмари П. Дети с аутизмом. СПб., Питер., 2005. 224 с.

Елена Сафонова
Особенности логопедической работы с аутичными детьми

МКДОУ Богучарский детский сад комбинированного вида «Родничок»

(с использованием компьютерной презентации)

«Особенности логопедической работы с аутичными детьми ».

Учитель – логопед

Сафонова Елена Геннадьевна

Определение понятия аутизм .

Практическое ознакомление с особенностями логопедической работы с аутичными детьми .

Выяснение трудностей в работе логопеда с ребенком с синдромом Каннера

Ознакомление с этапами работы логопеда .

Оборудование : мультимедийная установка, компьютерная презентация.

Что такое аутизм ?

Аутизм – это расстройство , возникающее вследствие нарушения развития головного мозга и характеризующееся выраженным и всесторонним дефицитом социального взаимодействия и общения, а так же ограниченными интересами и повторяющимися действиями. Все указанные признаки начинают проявляться в возрасте до трех лет. Схожие состояния, при которых отмечаются более мягкие признаки и симптомы, относятся к расстройствам аутистического спектра . Аутизм – это тяжелое нарушение развития, которое сохраняется на протяжении всей жизни.

Актуальной проблемой отечественной коррекционной педагогики продолжает оставаться создание комплексной системы психолого -педагогического сопровождения детей с аутизмом . Тот факт, что и в России общество постепенно начинает признавать необходимость обучения и социальной адаптации детей, страдающих сложными формами нарушений развития, заставляет специалистов все больше задумываться о том, как строить систему работы с данным контингентом. Синдром аутизма нередко входит в состав сложного дефекта, где играет роль не меньшую, чем другие нарушения, - например, интеллектуальная, речевая, двигательная недостаточность. Это связано с тем, что нарушения коммуникации как таковой являются основным препятствием для развития всех психических функций, даже при их потенциальной сохранности. Мы остановимся на некоторых аспектах работы с детьми с тяжелыми и осложненными формами аутизма .

У аутичных детей наблюдается широкий спектр речевых расстройств, и очень часто именно логопед является тем человеком, который должен провести первичную диагностику развития аутичного ребенка и скоординировать семью для дальнейших действий.

Напомним, что основные симптомы задержки и искажения речевого развития различаются в зависимости от группы аутизма .

Так, у детей первой группы мы наблюдаем почти полное отсутствие внешней речи. Редкие слова или короткие фразы, произнесенные ребенком на высоте аффекта, позволяют предположить, что он понимает речь хотя бы частично.

Для речи детей второй группы характерны эхолалии, есть также небольшой набор стереотипных коротких фраз, либо полученных ребенком в какой-то аффективной ситуации. У детей второй группы есть стереотипные просьбы и обращения, в которых глагол используется в инфинитиве («Сок пить» , «Дать печенье» , а о себе ребенок говорит во втором или третьем лице («Саша будет рисовать» ). Но часто такие дети предпочитают обращаться и просить не обычным образом, а криком или просто стремятся подвести взрослого к нужному месту и ткнуть его руку в интересующий их предмет.

Дети третьей группы, обладают развернутой литературной речью, но при этом почти не способны к диалогу , не слышат собеседника, хотя цитируют целые страницы любимых книг или рассуждают на любимую тему.

У ребенка четвертой группы мы встречаемся с тихой, нечеткой речью и эхолалиями, иногда отсроченными во времени. Такой ребенок просит и обращается, как правило, с помощью речи, но пересказ для него труден.

При работе с детьми с диагнозом РАС , РДА нельзя говорить только лишь о коррекционном воздействии, как все привыкли понимать работу логопеда . Коррекция – значит исправление; но невозможно исправлять звукопроизношение или начинать работу по улучшению лексико – грамматических навыков, если нарушены именно коммуникативные особенности речи ребенка .

Основные задачи логопедической работы при аутизме :

Установление эмоционального контакта с ребенком;

Выяснение уровня контактности ребенка с незнакомым человеком (т. е. логопедом )

Первичное обследование речи (ее понимания) ;

Обучение понимания речи;

Обучение экспрессивной речи.

Логопед осуществляет первый шаг первичной диагностики – наблюдение за ребенком. Этот метод дает возможность составить первичные представления про объект наблюдения или проверять исходные положения, связанные с ним. Поэтому методу наблюдения отводится определяющая роль в поиске критериев дифференциальной диагностики.

С целью выяснения картины целостного развития ребенка логопед может использовать диагностической карту, разработанную К . С. Лебединской и О. С. Никольской. Исследуя сферу общения, логопеду необходимо обратить внимание на визуальный контакт, особенности комплекса оживления , узнавание близких, формирование привязанности к близким людям, реакцию на нового человека, контакт с детьми , отношение к физическому контакту, реакцию на словесные обращения, отсутствие отклика на имя, избирательность ответных реакций на речь, отсутствие адекватного жеста, поведение в одиночестве, отношение к окружающему, “отсутствие” дифференциации одушевленного и неодушевленного.

Большинство логопедических методик остаются не приспособленными для диагностики уровня речевого развития детей с аутизмом , когда основное внимание следует уделить обследованию понимания речи и ее коммуникативного использования. Описание логопедического обследования и коррекционной работы , построенной на методических основах прикладного поведенческого анализа мы можем увидеть у С . С. Морозовой в разделе «ОБУЧЕНИЕ РЕЧЕВЫМ НАВЫКАМ И НАВЫКАМ ОБЩЕНИЯ» .

Направления логопедической коррекции при аутизме .

1. Обследование понимания речи (импрессивиая речь) .

В первую очередь, понимание ребенком речи обследуется в спонтанной ситуации. Изучают, понимает ли ребенок высказывания, которые содержат аффективно значимые для него слова. Что имеется в виду? Путем наблюдения или в беседе с родителями выясняют, что ребенок любит, что является для него особенно значимым .

Затем проверяют, выполняет ли ребенок словесные инструкции : а) в контексте происходящего; б) вне контекста происходящего. В первом случае ребенка просят сделать что-либо в русле того, чем он занят. Например, если он играет с железной дорогой, можно сказать : «Поставь вагон на рельсы» .

Во втором случае ребенку дают инструкции, не связанные с тем, чем он занят, например : «Подойти сюда» , «Дай кубик» и т. п. При обследовании понимания инструкций следует избегать помощи (например, жестов) для получения более точной информации. Инструкции должны предъявляться в разных контекстах и ситуациях.

Если поведение ребенка изменится видимым образом - например, он повернет голову в сторону говорящего или подойдет к нему, можно предположить, что он хотя бы частично понял высказывание.

Во время наблюдения за спонтанным поведением ребенка фиксируются различные вокализации и звуки внегортанного происхождения. Обращается внимание на наличие спонтанного подражания различным звукам, словам; выражение требований или отказа; фиксируются эхолалии; отмечаются собственные спонтанные высказывания ребенка.

После наблюдений за ребенком, они могут быть неоднократными, логопед начинает выстраивать план работы . Для этого он составляет индивидуальную программу, где фиксирует свои этапы работы .

2. Развитие понимания речи (эмоционально-смысловой комментарий, сюжетное рисование) . Логопед , участвующий в психолого -педагогическом сопровождении ребенка с аутизмом , должен научиться осуществлятьэмоционально-смысловой комментарий как необходимый элемент занятий. Это единственный адекватный путь, чтобы добиться включенности ребенка в реальность, осознания происходящего вокруг, понимания им речи.

Перед тем, как начать обучение, надо проанализировать весь спектр речевых навыков, имеющихся у ребенка. Обучение начинают с наиболее простых для него навыков; степень сложности определяется индивидуально.

Необходимыми предпосылками начала обучения являются частичная сформированность «учебного поведения» , выполнение простых инструкций (в том числе, «Дай» и «Покажи» ). Эти инструкции понадобятся для обучения пониманию названий предметов.

3. Развитие возможности активно пользоваться речью (растормаживание внешней речи) .

При аутизме в большей степени , чем при любых других нарушениях, заметна разница между тем, что понимает ребенок, и тем, что он может произнести. Но причина здесь совершенно особая : это отсутствие или снижение речевой инициативы, которую мы должны восстановить и развить. Наиболее сложной, трудоемкой и наименее предсказуемой по темпу и результатам является работа с «неговорящими» детьми (первая группа либо смешанный случай с признаками как первой, так и второй группы).

4. Растормаживание речи у таких детей идет одновременно в трех направлениях :

Провоцирование непроизвольного подражания действию, мимике, интонации взрослого .

Такое непроизвольное подражание может стать предпосылкой подражания произвольного – звукового, а затем и словесного.

5. Провоцирование ребенка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции.

В подходящий момент игры, когда удалось сосредоточить внимание ребенка на своем лице, можно, например, состроить гримасу удивления, конечно, с подходящим комментарием. Вообще, нам важно добиться того, чтобы неговорящий ребенок как можно чаще смотрел на наше лицо, на рот именно в тот момент, когда мы что-то произносим. Этого мы добиваемся с помощью физических ритмов, ритмов движения ребенка. Эта работа занимает очень много времени. В большинстве случаев это длится до полугода.

6. Формирование навыков экспрессивной (активной) речи

Данный этап начинают с обучения навыку подражания звукам и артикуляционным движениям.

Выбирать звуки и артикуляционные движения следует индивидуально, предпочтительно использовать те из них, которые встречаются в спонтанном поведении ребенка. Примеры артикуляционных движений : открыть рот, показать язык, почистить зубки, надуть щеки, подуть и т. п.

Изучение полученных результатов работы педагогов-практиков показало, что особая речевая терапия является одной из важнейших в коррекции аутистического поведения , эмоционального и психического недоразвития у детей с ранним детским аутизмом .

Список использованной литературы.

1. Морозова С. С. Аутизм : коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007.

2. Нуриева Л. Г. Развитие речи у аутичных детей . - М.: Теревинф, 2006.

3. Лебединская К. С., Никольская О. С. Диагностическая карта. Исследование ребенка первых двух лет жизни при предположении у него раннего детского аутизма .

Презентация к докладу «Особенности работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью» Доклад;»Особенности работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью» Проблема воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью на.

Организация логопедической работы с детьми 1-го года жизни в условиях дома ребенка (из опыта работы) Я работаю учителем-дефектологом в ГКУЗ НО «Выксунский специализированный дом ребенка» уже более 20 лет, из которых большая часть была посвящена.

Особенности логопедической работы по коррекции связанной речи у дошкольников с задержкой психического развития Современный и перспективный аспект рассмотрения вопроса о структуре речевого дефекта у детей с ЗПР определяется тесной связью процессов.

Особенности логопедической работы с дошкольниками при общем недоразвитии речи Особенности логопедической работы с дошкольниками при общем недоразвитии речи (ОНР). Следует отметить важнейшую задачу логопедической работы.

Особенности работы детского психолога с детьми «группы риска» Учащиеся «группы риска» – это такая категория детей, которая требует особого внимания со стороны педагогов, воспитателей и других специалистов.

Особенности работы с детьми 5–6 лет в процессе формирования конструктивных умений Особенности работы с детьми 5-6 лет в процессе формирования конструктивных умений на основе обучения приемам нетрадиционного прикладного.

Особенности работы с одаренными детьми Особенности работы с одаренными детьми. Все мы родом из детства. Дети растут, развиваются, превращаются в самостоятельных взрослых. Детская.

Консультация «Особенности работы с одаренными детьми дошкольного возраста» Статья: «Особенности работы с одаренными детьми дошкольного возраста». При составлении плана программы для одаренных учащихся необходимо.

Аутизм работа логопеда

В настоящее время существует несколько типов учреждений (как в системе образования, так и здравоохранения), в которых реализуются коррекционные программы для детей с речевыми нарушениями, в том числе и тяжелыми. Наш ГБОУ Борский психологический центр – образовательное учреждение. С октября 2003 года в центре работает Кабинет ранней диагностики и коррекции развития ребенка и его семьи.
Первоначально с жалобами чаще обращались родители в связи с речевой патологией у детей. Среди первых десяти обратившихся было двое детей с тяжелыми нарушениями речи: аутизм и ЗРР у ребенка с болезнью Дауна. Всего за время существования нашего КРД выявлено пятеро детей, страдающих аутизмом. Актуальность проблемы обусловлена не только повышением частоты данной патологии развития, но и большим процентом инвалидов детства (в нашем случае: из 5 детей у 3 — 60 % — инвалидность). Известно, что при отсутствии лечебно-коррекционной помощи до 70% детей с аутизмом становятся глубокими инвалидами и нуждаются в постоянной помощи посторонних лиц.
Оказание коррекционной помощи начинается с диагностики, целью которой является точное определение доступного ребенку уровня взаимодействия с окружением, превышение которого неизбежно вызовет у него уход от возможного контакта, появление протестных реакций – негативизма, агрессии или самоагрессии и фиксацию негативного опыта.
Коррекционная работа с аутичными детьми проводится комплексно, группой специалистов различного профиля. Она включает в себя психологическую и педагогическую коррекцию, а также систематическую работу с родителями.
Глубина аутистических расстройств не позволяет сразу приступить к развитию понимания ребенком обращенной к нему речи и его активной речи. До начала работы над речевой функцией необходим предварительный этап.
Содержание работы на предварительном этапе:
— Установление эмоционального контакта. Этот период чаще всего растягивается на несколько месяцев. Первым включается в работу психолог. Он устанавливает эмоциональный контакт с ребенком, развивает его способности к контакту и первоначальные навыки социального взаимодействия. Когда уровень взаимодействия с окружением у ребенка развивается настолько, что становится возможным включение в работу еще одного специалиста. Этим специалистом становится учитель-логопед, который первоначально присутствует на занятиях психолога, а затем тоже включается во взаимодействие с ребенком.
— Формирование первичных учебных навыков. Логопед и психолог продолжают развитие навыка взаимодействия ребенка и взрослого в более формальной, учебной ситуации, формируют его «учебное поведение». Оба специалиста воспитывают умение работать за столом, подбирают для этого материалы и сами задания в соответствии с интересами и пристрастиями ребенка, используют эмоционально-смысловой комментарий, который по возможности должен быть сюжетным, сопровождаться рисованием.
— Подготовка к обучению чтению. Родители и специалисты учат буквы.
Содержание 1 этапа – развитие понимания речи:
— Осознание происходящего вокруг и, следовательно, понимание речи с помощью эмоционально-смыслового комментария (эпизодическое комментирование), которое должно быть обязательно привязанным к опыту ребенка, вносить смысл в активность ребенка, расставить положительные «эмоциональные акценты» в окружающем (фиксировать приятные ощущения и сглаживать, по возможности, неприятные), прояснять причинно-следственные связи, суть явлений, передавать смысл житейских событий, давать представление о человеческих эмоциях, быть не слишком простым и односложным.
— Осознание происходящего вокруг, понимание смысла нескольких последовательных событий, связанных в сюжет (сюжетное комментирование).
Для этого используются случайные впечатления, бытовые, игровые, учебные ситуации, эпизоды, предметное и сюжетное рисование (о ребенке, короткие прозаические рассказы и сказки). Параллельно с рисованием включаются элементы обучения глобальному чтению: рисование предметных картинок с подписями (одно слово, затем словосочетание), сюжетное рисование с подписью (простое нераспространенное предложение). Эти подписи к картинкам предварительно не готовятся, ребенок видит процесс печатания слова, словосочетания, предложения (с комментированием).
Содержание 2 этапа – развитие возможности активно пользоваться речью:
— Растормаживание речи в процес
се постоянного воспроизведения в игре или на занятиях ситуации, в которой появилась подходящая словесная реакция; закрепления имеющихся слов, закрепление вновь появившихся слов и фраз, привязывая их по смыслу к ситуации, обыгрывая, отвечая на них, создавая впечатление реального диалога.
— Развитие способности к пересказу.
— Обучение глобальному чтению. Вероятно, нужно напомнить, что суть глобального чтения заключается в том, что ребенок может научиться узнавать написанные слова целиком, не вычленяя букв. При обучении глобальному чтению необходимо соблюдать постепенность и последовательность.
— Развитие математических представлений.
— Развитие продуктивных видов деятельности. Подготовка руки к письму.
Содержание 3 этапа — включение в малую группу:
— На этом этапе ребенка включают в малую группу (в нашем случае – дошкольников), так как наступил момент, когда у ребенка появилась потребность к взаимодействию со сверстниками. Для него очень важно быть рядом со сверстниками, наблюдать за их играми, слушать их разговоры, пытаться понять их интересы, отношения. Организацией неформальных контактов, групповых занятий, экскурсий, праздников занимается воспитатель. — Психолог координирует деятельность всех специалистов и продолжает коррекционное воздействие, направленное на раскрытие потенциала ребенка, повышение чувствительности к взаимодействию с окружающими.
— Учитель-логопед осуществляет работу по дальнейшему развитию понимания речи, развитию фонетической стороны речи, возможности пользоваться грамматически правильной активной речью, закрепляет навыки глобального чтения, обучает послоговому чтению, письму и счету на групповых и индивидуальных занятиях.
Содержание 4 этапа – сопровождение ребенка, поступившего в школу:
— Дальнейшее развитие и совершенствование лексико-грамматической стороны речи, связной речи.
— Закрепление навыков послогового чтения.
— Закрепление навыков звуко-слогового анализа и синтеза в объеме школьной программы.
Содержание 5 этапа – отслеживание результатов коррекционного воздействия:
— Ежегодная психолого-педагогическая и логопедическая диагностика ребенка при подготовке к ПМПК.
— Отслеживание динамики психического и речевого развития.
— Консультирование родителей и педагогов.
Как показывает отечественный и зарубежный опыт, ранняя диагностика, длительная комплексная адекватная медико-психолого-педагогическая коррекция дают возможность многим детям с аутизмом обучаться в школе. Обратимся непосредственно к опыту нашего центра. На данный момент возраст детей с аутизмом от 4 до 11 лет. Одиннадцатилетний ребенок учится в четвертом классе (интегрирован по программе 7 вида, форма обучения пока индивидуально-групповая), двое девятилетних детей занимаются в логопедическом пункте (инвалиды детства, не обучаются в школе, не посещают ДОУ, группы компенсирующей направленности), шестилетний ребенок – посещает индивидуальные занятия с психологом (инвалид детства, не обучается в школе, не посещает ДОУ, группы компенсирующей направленности), четырехлетний ребенок продолжает заниматься в КРД с психологом и логопедом.
Каков дальнейший прогноз? Прогноз для каждого ребенка индивидуален и зависит от тяжести собственно аутистических проявлений, наличия или отсутствия выраженных органических поражений, темпа развития интеллекта и речи и времени начала лечения (благоприятный прогноз, неблагоприятный).

Л И Т Е Р А Т У Р А:
1. Детский аутизм. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических, психологических и медицинских учебных заведений./Составитель Л. М. Шипицына. Издание 2-е, переработанное и дополненное. – СПб., Изд-во «Дидактика Плюс», — 2001.
2. Лаврентьева Н.Б. Педагогическая диагностика детей с аутизмом. – ж. Дефектология. — № 2, 2003.
3. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. – М.: Теревинф, 2000. – (Особый ребенок).
4. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Костин И.А., Веденина М.Ю., Аршатский А.В., Аршатская О.С. Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь. – М.: Полиграф сервис, 2003.
5. Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей: метод. разраб./Л.Г. Нуриева. – Изд. 5-е. – М.: Теревинф, 2010. – («Особый ребенок»).

Наталья Солопова, учитель-логопед

Работа логопеда с детьми с аутизмом.

Цель: практическое ознакомление с особенностями логопедической работы с аутичными детьми.

Актуальной проблемой отечественной коррекционной педагогики продолжает оставаться создание комплексной системы психолого-педагогического сопровождения детей с аутизмом.

В клинико-психологической структуре нарушений при аутизме можно выделить ряд основных составляющих , которые необходимо учитывать при организации коррекционной работы: нарушения социального взаимодействия; нарушения взаимной коммуникации; ограниченность интересов и повторяемый репертуар поведения.

Ребенка с подозрением на расстройства спектра аутизма должны обследовать детский психиатр, психолог, специальный педагог и логопед.

Основные цели совместной работы этих специалистов:

обеспечить физическое и психическое здоровье ребенка

помочь ребенку адаптироваться в детском саду или школе

вовлечь ребенка в совместную (коллективную) деятельность, научить общаться

У аутичных детей наблюдается широкий спектр речевых расстройств, и очень часто именно логопед является тем человеком, который должен провести первичную диагностику развития аутичного ребенка и скоординировать семью для дальнейших действий.

Напомним, что основные симптомы задержки и искажения речевого развития различаются в зависимости от группы аутизма.

Так, у детей первой группы мы наблюдаем почти полное отсутствие внешней речи. Редкие слова или короткие фразы, произнесенные ребенком на высоте аффекта, позволяют предположить, что он понимает речь хотя бы частично.

Для речи детей второй группы характерны эхолалии, есть также небольшой набор стереотипных коротких фраз, либо полученных ребенком в какой-то аффективной ситуации. У детей второй группы есть стереотипные просьбы и обращения, в которых глагол используется в инфинитиве («Сок пить», «Дать печенье»), а о себе ребенок говорит во втором или третьем лице («Саша будет рисовать»). Но часто такие дети предпочитают обращаться и просить не обычным образом, а криком или просто стремятся подвести взрослого к нужному месту и ткнуть его руку в интересующий их предмет.

Дети третьей группы , обладают развернутой литературной речью, но при этом почти не способны к диалогу, не слышат собеседника, хотя цитируют целые страницы любимых книг или рассуждают на любимую тему.

У ребенка четвертой группы мы встречаемся с тихой, нечеткой речью и эхолалиями, иногда отсроченными во времени. Такой ребенок просит и обращается, как правило, с помощью речи, но пересказ для него труден.

При всем разнообразии особенностей развития речи и речевых расстройств аутичных детей, можно выделить основные особенности речи аутичного ребенка.

Основные задачи логопедической работы при аутизме:

дифференциация речевых нарушений, обусловленных аутизмом и сопутствующими синдромами;

установление эмоционального контакта с ребенком;

активизация речевой деятельности;

формирование и развитие спонтанной речи в быту и в игре; развитие речи в обучающей ситуации.

В специальной литературе методы и приемы коррекции коммуникативных нарушений, чаще всего, описываются неполно, фрагментарно. Трудно найти полное описание системы психолого-педагогической коррекции с детально разработанными практическими рекомендациями.

Эффективность коррекционной работы повысится за счет включения в индивидуальный коррекционный план целей по формированию коммуникативной функции речи детей с аутизмом. А это, в свою очередь, будет способствовать их образовательной и социальной инклюзии.

Часто логопед осуществляет первый шаг первичной диагностики – наблюдение за ребенком. Этот метод дает возможность составить первичные представления про объект наблюдения или проверять исходные положения, связанные с ним. Поэтому методу наблюдения отводится определяющая роль в поиске критериев дифференциальной диагностики.

С целью выяснения картины целостного развития ребенка логопед может использовать диагностической карту, разработанную К.С.Лебединской и О.С.Никольской. Исследуя сферу общения, логопеду необходимо обратить внимание на визуальный контакт, особенности комплекса оживления, узнавание близких, формирование привязанности к близким людям, реакцию на нового человека, контакт с детьми, отношение к физическому контакту, реакцию на словесные обращения, отсутствие отклика на имя, избирательность ответных реакций на речь, отсутствие адекватного жеста, поведение в одиночестве, отношение к окружающему, “отсутствие” дифференциации одушевленного и неодушевленного.

При подозрениях о нарушениях аутистического спектра у обследуемого ребенка логопеду не рекомендуется делать диагностическое заключение и представлять родителям диагноз, как установленный факт. Логопед делает диагностическое предположение и мотивирует родителей к дальнейшему обследованию у детского психиатра.

Большинство логопедических методик остаются не приспособленными для диагностики уровня речевого развития детей с аутизмом, когда основное внимание следует уделить обследованию понимания речи и ее коммуникативного использования . Описание логопедического обследования и коррекционной работы, построенной на методических основах прикладного поведенческого анализа мы можем увидеть у С.С.Морозовой .

В первую очередь, в спонтанной ситуации обследуется состояние импрессивной речи. Изучается понимание ребенком высказываний, которые содержат аффективно значимые для него слова. Путем наблюдения или из беседы с родителями выясняют, что ребенок любит, что является для него наиболее значимым. Затем в отсутствие значимого объекта или действия, в поле зрения ребенка произносят высказывание, содержащее значимое слово (например «Пойдем кататься на лошадке?», «Хочешь Киндер-сюрприз?» и т.п.) Если поведение ребенка изменится видимым образом - например, он повернет голову в сторону говорящего или подойдет к нему, можно предположить, что он хотя бы частично понял высказывание. Направленное обследование понимания речи включает в себя задания на понимание названий предметов, действий, качеств предметов, понятий, выражающих пространственные отношения. Собственная речь обследуется одновременно с пониманием. Во время наблюдения за спонтанным поведением ребенка фиксируются различные вокализации и звуки внегортанного происхождения. Обращается внимание на наличие спонтанного подражания различным звукам, словам; выражение требований или отказа; фиксируются эхолалии; отмечаются собственные спонтанные высказывания ребенка.

Непроизвольные реакции ребенка свидетельствуют, что он способен понимать речь и происходящее вокруг в том случае, если это попало в зону его непроизвольного внимания. Напомним, что основная трудность аутичного ребенка лежит не в области понимания речи, а в сфере произвольности: произвольной организации своего внимания и поведения в соответствии с тем, что он слышит, произвольной организации собственной речевой реакции (Никольская О. С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М.).

Направления логопедической коррекции при аутизме .

Развитие понимания речи (эмоционально-смысловой комментарий, сюжетное рисование). Логопед, участвующий в психолого-педагогическом сопровождении ребенка с аутизмом, должен научиться осуществлять эмоционально-смысловой комментарий как необходимый элемент занятий. Это единственный адекватный путь, чтобы добиться включенности ребенка в реальность, осознания происходящего вокруг, понимания им речи.

Уточним, что же мы понимаем под эмоционально-смысловым комментарием. Это такой комментарий, который позволяет нам «поймать» внимание ребенка, сосредоточить его на чем-то для того, чтобы добиться осмысления происходящего, осознания сказанного. Эмоционально-смысловой комментарий должен быть привязан к опыту ребенка, вносить смысл даже во внешне бессмысленную активность ребенка, в его аутостимуляцию; фиксироваться на приятных для ребенка ощущениях и сглаживать неприятные; прояснять причинно-следственные связи, давать ребенку представление об устройстве предметов и сути явлений. Такой комментарий помогает передавать смысл ежедневных событий, их зависимость друг от друга и от человеческих отношений, от социальных правил; дает аутичному ребенку представление о человеческих эмоциях, чувствах, отношениях, которые он обычно не может понять, воспринять непосредственно.

Родителям дается задание комментировать , по возможности, все происходящее с ребенком в течение дня, отмечая приятные эмоциональные детали, обязательно включая в комментарий отношения, чувства других людей и самого ребенка, социальные правила.

Итак, для формирования у аутичного ребенка способности понимать речь мы переходим от комментирования деталей, ощущений, ситуаций к сюжетному рассказу. Очень помогает в этой работе сюжетное рисование. Когда мы, рассказывая ребенку о нем самом, начинаем, одновременно, рисовать то, о чем говорим, то можем быть уверены, что это привлечет его внимание.

К рисованию любимых сюжетов можно возвращаться каждый день, немного меняя их за счет деталей. Затем, когда ребенок уже сможет дольше удерживать внимание на рисунке, будет лучше понимать ваш рассказ, можно постепенно создавать из рисунков целые серии. Так получаются «истории в картинках» (что-то вроде «комиксов»), где главным героем является сам ребенок. Рисунки развешиваются по стенам или наклеиваются в альбом, превращаясь в целые книжки, которые ребенок будет сам с удовольствием перелистывать.

Развитие возможности активно пользоваться речью (растормаживание внешней речи).

При аутизме в большей степени, чем при любых других нарушениях, заметна разница между тем, что понимает ребенок, и тем, что он может произнести. Но причина здесь совершенно особая: это отсутствие или снижение речевой инициативы, которую мы должны восстановить и развить. Наиболее сложной, трудоемкой и наименее предсказуемой по темпу и результатам является работа с «неговорящими» детьми (первая группа либо смешанный случай с признаками как первой, так и второй группы).

Растормаживание речи у таких детей идет одновременно в трех направлениях:

1) Провоцирование непроизвольного подражания действию, мимике, интонации взрослого.

Такое непроизвольное подражание может стать предпосылкой подражания произвольного – звукового, а затем и словесного.

Подобного подражания легко добиться, используя приятные аутичному ребенку сенсорные впечатления: мы выдуваем мыльные пузыри – и даем подуть ребенку, раскручиваем волчок – и даем раскрутить ему, и т. п. В подходящий момент игры, когда удалось сосредоточить внимание ребенка на своем лице, можно, например, состроить гримасу удивления, конечно, с подходящим комментарием. Вообще, нам важно добиться того, чтобы неговорящий ребенок как можно чаще смотрел на наше лицо, на рот именно в тот момент, когда мы что-то произносим.

Если аутичный ребенок начинает говорить поздно, после 5–6 лет, у него бывают трудности артикуляции, сходные с теми, какие испытывает ребенок с моторной алалией. Это вызвано тем, что его речевой аппарат не имеет нужных навыков, и ребенок испытывает большие сложности, подыскивая верный артикуляторный образ слова. Поэтому, чтобы облегчить ребенку формирование правильной артикуляции, важно сосредоточить его на лице взрослого в то время, когда мы поем ему песни, читаем стихи, что-то рассказываем.

2) Провоцирование ребенка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции .

Этого мы добиваемся с помощью физических ритмов, ритмов движения ребенка. Мы используем, например, те моменты, когда он прыгает, приговаривая в такт прыжкам: «Как зайчишка, как зайчишка, как зайчишка, поскакал».

С помощью стихотворных ритмов, с помощью рифмы и мелодии мы также стимулируем вокализации, словесные реакции аутичного ребенка. Когда мы читаем хорошо знакомые ему стихи или поем песни, то оставляем паузу в конце строфы, провоцируя его на договаривание нужного слова (при этом мы используем характерное для такого ребенка стремление завершать незавершенную фразу). Если ребенок не делает этого, то мы сами договариваем слово (можно иногда это делать шепотом, а можно и беззвучно – только артикулировать, когда ребенок сосредоточен на вашем лице. Еще лучше, чтобы ребенок в это время сидел у вас на руках, и вы могли бы дополнять ритм стихов и песен ритмичными движениями (раскачиваниями, подбрасываниями).

Всякий раз, когда ребенок чего-то от вас хочет, стоит подсказать ему короткую формулировку просьбы. Не надо говорить ребенку: «Скажи слово «гулять!», так как это требует его произвольной организации. Следует только сопровождать его беззвучную просьбу нужным словом.

3) Повторение за ребенком и обыгрывание его звуковых реакций, в том числе и вокальной аутостимуляции – еще одно важное направление работы по растормаживанию речи неговорящего аутичного ребенка. Состоит эта работа в том, что и в игре, и на занятиях, и, по возможности, в течение всего дня, родители и специалисты, работающие с ребенком, подхватывают его вокализации, повторяют их с его интонацией, а затем обыгрывают и превращают их в реальные слова, связывая с ситуацией.

Спустя какое-то время, если работа ведется постоянно и интенсивно, мы замечаем, что ребенку нравится «перекликаться» с нами, нравится, что его «понимают», ему отвечают. Нередко таким образом удается из бессмысленных вокализаций ребенка вылепить его первые слова.

Подчеркнем, что не требуется угадывать, что именно хотел произнести ребенок, – нужно просто по созвучию подобрать подходящее к данной ситуации слово.

Особые сложности в работе по растормаживанию речи возникают с детьми, у которых изначально очень много вокальной аутостимуляции. Если ребенок постоянно «лопочет» или поет «на своем языке», или мычит, скрежещет зубами, щелкает языком, то вести речевую работу трудно, так как рот ребенка постоянно «занят». Работа по провоцированию на подражание с такими детьми, чаще всего, невозможна. Единственный выход – это описанная нами интенсивная работа по обыгрыванию их вокальной аутостимуляции.

Нам необходимо создать условия для того, чтобы слова, междометия, фразы, «всплывшие на поверхность» в результате нашей работы по растормаживанию речи, не исчезали, а повторялись. А для этого мы должны опираться на стереотипность, на склонность ребенка однотипно реагировать в повторяющейся ситуации.

Работу с неговорящими детьми, перешагнувшими 5-летний возраст, следует начинать с очень интенсивных занятий по растормаживанию «внешней» речи. Когда ребенок вступает в школьный возраст, мы начинаем обучать его чтению и письму.

Все прочитанное с ребенком мы стараемся обсуждать, но только не «экзаменуя» его, не задавая ему прямых вопросов по тексту, требующих его произвольного сосредоточения. Наши просьбы «расскажи» или «перескажи мне» воспринимаются аутичным ребенком как требование выполнить очень тяжелую работу. Поэтому лучше как бы «случайно», на прогулке или в другой непринужденной обстановке, вспомнить о прочитанном и задать ребенку вопрос о каком-то конкретном эпизоде – например, одобряет ли он поступок героя книги (если это ребенок четвертой группы); а можно просто вкратце вспоминать с ним сюжет и провоцировать его на «договаривание» (если это ребенок второй группы).

Такая работа направлена не только на отработку у ребенка способности к связному и последовательному пересказу событий, но и на развитие его возможности участвовать в диалоге, слышать собеседника, учитывать его реплики, его мнение.

Работа по развитию возможностей диалога у детей третьей группы построена особым образом. Речь таких детей, достаточно развернута, они могут говорить очень долго о том, к чему имеют особое пристрастие (чаще всего – о чем-то страшном, неприятном), могут цитировать любимые книги целыми страницами. Но при этом их речь – это монолог, им нужен не собеседник, а слушатель, который в подходящий момент выдаст нужную ребенку аффективную реакцию: страх или удивление. Ребенок не учитывает реплики собеседника, более того, очень часто он не дает ему говорить, кричит и заставляет молчать, пока не закончит свой монолог, не договорит до конца цитату.

Чтобы вступить в диалог с таким ребенком, надо, в первую очередь, хорошо представлять себе содержание его фантазий (они, как правило, стереотипны) или сюжет той книги, которую он цитирует. Можно попробовать, воспользовавшись какой-то паузой, вносить небольшие дополнения и уточнения, не отступая от сюжета в целом. Можно одновременно начать иллюстрировать рассказ ребенка рисунками. Они привлекут его внимание и заставят, хотя бы время от времени, отступать от своего монолога.

Особенности подхода к обучению навыкам чтения, письма.

Существует ряд приемов, помогающих педагогу в формировании у аутичного ребенка основных учебных навыков.

Так, при обучении чтению можно вначале ориентироваться на хорошую непроизвольную память ребенка, на то, что он, играя с магнитной азбукой или с кубиками, на сторонах которых написаны буквы, может быстро механически запомнить весь алфавит. Взрослому достаточно время от времени называть буквы, не требуя от ребенка постоянного повторения, не проверяя его, так как всё, что требует произвольного сосредоточения, тормозит ребенка, может вызвать у него негативизм.

Далее, такие авторы, как Никольская О.С., предлагают педагогам и родителям не учить ребенка побуквенному или послоговому чтению, а сразу обратиться к методике «глобального чтения», т. е. чтения целыми словами. Эта методика представляется более адекватной при обучении аутичных детей, чем побуквенное или послоговое чтение. Дело в том, что, научившись складывать буквы или слоги, аутичный ребенок может долгое время читать «механически», не вникая в смысл прочитанного. При «глобальном чтении» мы можем избежать этой опасности, так как подписываем картинки или предметы целыми словами, и слово всегда сочетается в зрительном поле ребенка с предметом, который оно обозначает.

Кроме того, научить аутичного ребенка читать целыми словами легче и быстрее, чем по буквам и по слогам, так как он, с одной стороны, с большим трудом воспринимает фрагментированную информацию (поступающую в виде букв, слогов и т. д.), а, с другой стороны, способен моментально запоминать, «фотографировать» то, что находится в его зрительном поле.

Задача 1. Знакомство с буквами – создание «личного» букваря. Формирование начальных навыков письма. Наиболее верной в этой ситуации представляется максимальная связь обучения с личным жизненным опытом ребенка, с ним самим, его семьей, самыми близкими людьми, с тем, что происходит в их жизни. Опыт показывает, что это единственный путь сделать обучение аутичного ребенка осмысленным и осознанным. Создание «Личного букваря» подразумевает особую последовательность в изучении букв, которая была направлена на их осмысленное усвоение. Так, педагоги-практики, рекомендуют начинать изучение с буквы «Я», а не «А». Ребёнок вместе с взрослым приклеивает под ней свою фотографию.
Известно, что при аутизме ребёнок длительное время говорит о себе во 2-3-м лице, не употребляет в речи личных местоимений. Создавая букварь как книгу о себе, от своего имени, от первого лица, от «Я», ребёнок скорее осмысливал те предметы, события, отношения, которые значимы в его жизни.
Затем ребенку необходимо усвоить, что буква «я» может встречаться в других словах, в начале, середине, конце слова. Итак, наверху слева крупно пишется изучаемая буква, а остальное место занимают картинки с подписями. Для буквы и для каждого слова рисуем предварительно линию, на которой они потом будут написаны. Это делается для того, чтобы ребенок постепенно привыкал писать вдоль линии, не выходя за ее пределы. Однако сами буквы в словах мы можем делать разного размера, разного цвета, чтобы ребенок стереотипно не «застревал» на том изображении буквы, которое ему в первый раз написал педагог. Нам нужно, чтобы ребенок узнавал эту букву в разных книгах, журналах, на вывесках и т. д. Поэтому мы добиваемся того, чтобы он начал понимать, что каждую букву можно изобразить по-разному: она может быть и красной, и синей, и пластилиновой, и вырезанной из бумаги и т. д., а не только такой, какой ее рисует мама.
После изучения «Я» мы переходим к буквам имени ребёнка.

Когда буквы имени были пройдены, взрослый вместе с ребёнком подписывает его фотографию: «Я(имя ребёнка)».
Затем изучаются буквы «М» и «А». Последовательное изучение букв «М», «А» и мамина фотография в альбоме с подписью «мама» непроизвольно подводят ребёнка к прочтению слова «мама», вместо абстрактного слога «ма».

В общем виде последовательность работы в букваре можно представить следующим образом:
1) изучение новой буквы. Букву пишет сначала взрослый, затем сам ребёнок (или взрослый его рукой);
2) рисование предметов, в названиях которых есть изучаемая буква. Ребёнок самостоятельно или с помощью взрослого рисует предметы, или дорисовывает какую-то деталь в его рисунке;
3) подписывание нарисованных предметов. Ребёнок сам или с помощью взрослого пишет в слове знакомую букву. При необходимости написание буквы заранее отрабатывается с помощью упражнений.
На изучение одной буквы отводится 1-2 занятия. Вечером мама листает альбом вместе с ребенком и комментирует, внося в рассказ новые детали. Таким образом, альбом становится «копилкой» всех впечатлений ребенка, связанных с изучением букв: того, что он знает, умеет, что ему нравится, о чем ему приятно вспомнить, поговорить.
Когда все буквы алфавита были пройдены, «Мой букварь» обычно становится любимой книгой аутичного ребенка.

Обучение осмысленному чтению.
Важно научить аутичного ребенка читать осмысленно, так как осмысленное чтение стимулирует и формирует его познавательные потребности. Чтение становится важным средством расширения представлений аутичного ребенка об окружающем мире, понимания временных, причинно-следственных и других логических закономерностей, освоения социальных правил и понимания человеческих отношений. Осмысленное чтение развивает и собственную речь аутичного ребенка, помогает преодолеть речевое недоразвитие.
При обучении аутичного ребёнка чтению на начальном этапе целесообразно использовать элементы методики «глобального чтения», то есть чтения целыми словами. Начиная с изучения букв, и постепенно переходя к чтению слов и фраз, мы всегда должны опираться на материал собственной жизни ребенка, на то, что с ним происходит: повседневные дела, праздники, поездки и т.п.
Поэтому с самого начала отбирайте слова, которым вы учите ребёнка. Слова должны обозначать известные ребёнку явления, которые помогут ему понять обращённую к нему речь, помогут выразить своё желание, мысль.
1) Обучение «глобальному чтению» слов.
Для обучения «глобальному чтению» слов используется учебный материал, подобранный по четырем темам: №1 - «Моя семья», №2 - «Любимая еда», №3 - «Животные», №4 - «Еда для животных». Картинки или фотографии, подобранные по этим темам, находятся в четырех конвертах. Вместе с фотографиями или картинками в конвертах находятся таблички с обозначающими их словами (фотография ребёнка и слово «я», картинка с изображением сока и слово «сок» и др.) Используются фотографии (картинки) небольшого размера (квадрат со сторонами 5-7 см) и таблички со словами (узкая полоска длиной 7-10 см).

Учитывая возрастной объём памяти ребёнка, количество фотографий или картинок в конверте первоначально не должно превышать 5-6. Постепенно их количество может увеличиваться.

К концу второго этапа ребенок уже может найти и взять нужную картинку из ряда других, может выбрать табличку-подпись и положить ее под соответствующую картинку. Иначе говоря, он теперь узнает нужное слово, прочитывает его целиком. Еще одна важная задача, которую мы должны решить на втором этапе работы, – научить ребенка слышать звуковой состав слова и уметь его воспроизводить, т. е. передавать письменно. Другими словами, мы учим ребенка анализировать состав слова.

Звукобуквенный анализ слова.

В первую очередь формируем навык звукобуквенного анализа начала слова. Становление этого навыка требует большого количества упражнений, поэтому нужно изготовить достаточное число дидактических пособий, чтобы занятия не были однообразными для ребенка.

Виды работ:

1. На большой карте с четкими картинками (можно использовать различные лото) ребенок раскладывает маленькие карточки с начальными буквами названий картинок. Сначала мы оказываем ему значительную помощь: буквы четко называем, держа карточку так, чтобы ребенок видел движения губ; другой рукой показываем картинку на большой карте. Продолжая произносить звук, приближаем букву к ребенку (чтобы он отслеживал взглядом движение буквы, можно использовать кусочек лакомства, как и при работе с парными картинками), затем отдаем карточку с буквой ребенку (лакомство он съедает в момент передачи). Используя подсказку педагога в виде указательного жеста, ребенок кладет букву на соответствующую картинку. Со временем он должен научиться самостоятельно раскладывать все буквы на нужные картинки. Возможен обратный вариант игры: на большой карте напечатаны начальные буквы из слов, обозначающих картинки на маленьких карточках.

Подбираем картинки на определенные звуки. На альбомных листах крупно печатаем выбранные для изучения буквы. Две буквы устанавливаем по разным углам стола. Ребенок раскладывает предлагаемые ему картинки, названия которых начинаются на соответствующие буквам звуки. Первоначально можно поддерживать руки ребенка и помогать ему отыскивать нужный «домик».

Когда ребенок научится слышать начало слова, можно начинать работу по формированию звукобуквенного анализа конца слова.

Виды работ:

1. На большой карте нарисованы картинки, названия которых заканчиваются на определенный звук. Рядом с картинкой находится «окошечко» с крупно написанной последней буквой слова. Мы выделяем голосом конец слова, ребенок кладет пластмассовую букву на напечатанную в «окошечке» Замечания: для упражнения нельзя использовать парные звонкие согласные (Б, В, Г, 3, Д, Ж), так как они оглушаются на конце и звук не совпадает с буквой; нельзя использовать йотированные гласные буквы (Я, Е, Ё, Ю поскольку их звучание также не соответствует буквенному обозначению.

2. Под картинку кладется соответствующее слово. Мы четко проговариваем его, выделяя последний звук. Ребенок находит среди нескольких пластмассовых букв нужную и кладет на последнюю букву в слове.
2) Обучение чтению фраз «глобальным» способом (объединение знакомых существительных при помощи глаголов)
Как только ребенок научился глобальному чтению слов, представленных 4-мя основными темами, мы переходим к прочитыванию коротких фраз, в которых использовали уже знакомые ребенку слова. Логика состоит в том, чтобы как можно быстрее донести до аутичного ребенка смысл чтения, дать ему понять, что с помощью чтения и письма можно не только называть предметы, но и сообщать о действиях, событиях, о чувствах и желаниях. К привычному учебному материалу добавляются глагольные слова «люблю» и «любит», написанные на отдельных табличках. Эти глаголы становятся смысловыми центрами фраз, которые учился составлять ребенок. Мы предлагаем ему выложить в ряд его собственную фотографию, слово «люблю» и картинку с изображением любимого продукта. Под фотографию ребенка подкладывается слово «я», а под изображение продукта – обозначающее его слово, например, «сок». Затем ребенок с помощью педагога прочитывает: «Я люблю сок». Понятно, что визуальная опора обеспечивала осмысление ребенком прочитанной фразы.
Далее мы спрашивали у ребенка: «А что ты еще любишь?», и, получив ответ, предлагали ему заменить картинку с изображением любимого продукта (и обозначающее ее слово) и прочитать вновь получившуюся фразу, например: «Я люблю мюсли».
Далее нам было важно научить ребенка выделять «составные части» слова – буквы и слоги, и самостоятельно прочитывать новые слова и фразы. Поэтому наиболее логичным является переход к послоговому чтению. Традиционный букварь, книги для чтения ориентированы на послоговое чтение, обучение письму также опирается на проговаривание слов по слогам.

Послоговое чтение

1. Чтение слоговых таблиц из открытых слогов. Таблицы изготавливаются по принципу лото с парными картинками.

Ребенок выбирает слог на маленькой карточке и кладет его на соответствующий слог на большой карте. Педагог при этом четко произносит написанное, следя за тем, чтобы взгляд ребенка в момент проговаривания зафиксировался на губах взрослого.

2. Чтение слоговых таблиц, составленных из слогов закрытого типа. Подбираются пластмассовые гласные и согласные буквы, которые накладываются поверх написанных букв. Гласные произносятся протяжно, а соответствующие им пластмассовые буквы передвигаются к согласным, т. е. «ходят к ним в гости»

3. Чтение слоговых таблиц, где буквы написаны на значительном расстоянии (10-15 см) друг от друга – «слоговые дорожки» (букварь Жуковой).

Итак, мы используем элементы «глобального чтения» в начале обучения аутичного ребенка как вынужденную меру для того, чтобы создать у него целостное представление о словах и фразах, научить читать осмысленно, создать мотивацию к чтению. Мнение о том, что «глобальное чтение» может «тормозить» освоение аналитического чтения в опыте таких авторов, как Никольская О.Н., не подтвердилось. Напротив, все аутичные дети, проходившие экспериментальное обучение, легко начинали читать по слогам именно после того, как научились читать целыми словами.

Методики коррекции, используемые в логопедической работе с аутичными детьми:

Прикладной анализ поведения . («Развитие речи у аутичных детей в рамках поведенческой терапии » – статья С.С.Морозовой, психолога из МГУ, проходившей стажировку в США по поведенческой терапии (модификации поведения, АВА).

Методика Л.Г. Нуриевой

Методика глобального чтения Б.Д. Корсунской

Использование элементов методики М. Монтессори, С. Лупан

Изучение полученных результатов работы педагогов-практиков показало, что особая речевая терапия является одной из важнейших в коррекции аутистического поведения, эмоционального и психического недоразвития у детей с ранним детским аутизмом.

Список использованной литературы.

Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах. - М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2007.

Морозова Т.И. Характеристика и основные принципы коррекции речевых нарушений при раннем детской аутизме // Дефектология. – 1990. - № 5.

Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М.М. - М.: Теревинф, 2005.

Дефектология. Словарь-справочник: Учебное пособие. / Под ред. Пузанова Б.П. - М.: Сфера, 2005.

Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей. - М.: Теревинф, 2006.

Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностическая карта. Исследование ребенка первых двух лет жизни при предположении у него раннего детского аутизма.

Лебединская К.С., Никольская О.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение I // Дефектология. – 1987. - № 2. – С. 10-16.

Лебединская К.С., Никольская О.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение II // Дефектология. – 1988. - № 2. – С. 10-15.

Конец формы

Начало формы