Американский ученый Ллойд Демоз, один из основателей психоистории, провел очень интересное исследование, которое отражает разные стили воспитания и отношение к детям, начиная с IV века до нашей эры и вплоть до наших дней. Выделенные ученым шесть этапов показывают постепенное сближение родителей и детей и дает некоторое подобие классификации современных стилей воспитания.

Стиль детоубийства (с древней античности до VI в.н.э.). Чтобы понять суть этого периода, вспомним Медею: когда родители боялись, что воспитать или прокормить ребенка будет слишком сложно, они его убивали. Конечно же, это оказывало сильное влияние на выживших детей - преобладали у них проективные реакции.

Оставляющий стиль (VI-XIII в.н.э.) - в этот период родители признали в ребенке душу, но чтобы избежать появления опасных для детей проекций, фактически отказывались от них - отправляли в интернаты, к кормилице, в монастырь, чужую семью, в имение какого-либо знатного рода в роли заложника или слуги. Дом окружали атмосферой строгой эмоциональной холодности. Вспомним Гризельду, которая без сомнений отказалась от детей, чтобы сохранить любовь мужа. Проекции по-прежнему играют большую роль: считается, что ребенок - сосуд зла, его следует бить.

Амбивалентный стиль (XIV-XVII вв.) - дети постепенно вливаются в эмоциональную жизнь взрослых, однако все еще считаются вместилищем опасных проекций родителей. Основной задачей воспитателей в это время считалось «выковать» ребенка. У философов было очень популярно сравнение детей с гипсом, глиной или воском. Появляются первые книги по воспитанию. Впервые появляется образ Марии как заботливой матери для Иисуса.

Навязывающий стиль (XVIII век) - стал результатом отказа от проективных реакций и полного исчезновения обратных реакций. Именно с 18 века можно говорить о переходе к новому стилю отношений. В родителях появляется желание сблизиться с ребенком, обрести над ним власть и контролировать его потребности и волю. Матери начинают няньчить детей, меняются и методы воспитания: малышей уговаривают, а не бьют, повиноваться заставляют с помощью слов. Стала возможной настоящая эмпатия. Благодаря усилиям педиатров, которые добились улучшения заботы родителей о детях, уменьшилась детская смертность, что стало одной из причин демографического роста населения Земли.

Социализирующий стиль (XIX - середина XX вв.) - акцент в воспитании смещается с овладения волей ребенка к ее тренировке, наставлению на правильный путь. Детей социализируют, учат приспосабливаться к любым обстоятельствам. Отцы начинают проявлять интерес к воспитанию детей, иногда даже освобождая маму от некоторых обязанностей. Именно социализирующая модель отношений между родителями и детьми стала основной всех психологических доктрин XX века.

Помогающий стиль (середина XX в. - наши дни) - эта модель воспитания основана на допущении, что дети лучше, чем их родители, осознают свои потребности. В развитии малыша участвуют оба родителя, основная их задача - понимать и удовлетворять любые потребности ребенка. Не предпринимаются попытки дисциплинировать детей - им прощают все проступки, их не бьют и не ругают. Такой стиль воспитания требует больших временных затрат, особенно в первые шесть лет, поскольку невозможно помочь ребенку решать ежедневные задачи не отвечая на его вопросы, не проводя с ним время за играми. Родители становятся слугами, а не повелителями ребенка, создают условия для развития его интересов, внимательно разбираются в причинах его эмоциональных конфликтов. В итоге вырастают добрые, сильные люди, которые не подвержены депрессиям и не склоняются перед авторитетом.

Место психологии в деятельности педагога.

Педагогическая психология - наука, предметным полем которой является образование. Главной целью образования в современных условиях становится воспитание личности, способной к самообразованию и саморазвитию, к свободному и компетентному определению себя в обществе, культуре, профессии. Развивающее образование ставит на первый план создание таких условий, которые бы способствовали активизации творческого потенциала всех сфер личности учащегося (эмоциональной, личностной, духовно-нравственной). Для психолога, работающего в образовании, важно ответить на вопрос: «Создает ли образование условия для полноценного функционирования, психического и физического здоровья, личностного роста ребенка?».

Возможности педагогической психологии как конструктивной, практико-ориентированной науки, выступающей фактором развития образования, каждого из его субъектов - детей, родителей и педагогов, - огромны. Современная педагогическая психология строится на принципе неразрывности субъекта и объекта. Она превращает конструирование жизни в исходный пункт своего исследования, рассматривая в свою очередь само исследование как проектирование феноменов, формируя таким образом сознание и психологов и педагогов. Психолого-педагогические теории решают каким должен быть психолог, работающий в образовании, какие принципы должны определять его профессиональную и личную позицию. И это во многом зависит от знаний психолога. Однако в большей степени эффективность работы психолога определяется его личностными особенностями: глубоким интересом к людям, эмоциональной стабильностью, уважением прав другого человека, осознанием профессионального долга, способностью вызывать доверие, высоким уровнем самопонимания.

Педагогическое общение и педагогическое воздействие.

Успешное педагогическое общение является основой эффективной профессиональной деятельности учителя. Общение с воспитанниками в педагогических целях играет важную роль в социализации ученика, в его личностном развитии. Однако даже опытные учителя сталкиваются с трудностями общения, которые осложняют педагогическую работу, часто вызывают острое чувство неудовлетворенности, а порой и сомнения в своей профессиональной состоятельности.

Педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися внутри ученического коллектива. Педагогическое общение - многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности (В.А. Сластенин и др.).

Профессионально-педагогическое общение - это система приемов и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач педагогической деятельности и организующих, направляющих социально-психологическое взаимодействие педагога и воспитуемых

Педагогическое воздействие - особый вид деятельности педагога, цель которой - достижение позитивных изменений психологических характеристик воспитанника (потребностей, установок, отношений, состояний, моделей поведения).

Цель любого психологического воздействия - преодоление субъективных защит и барьеров индивида, переструктурирование его психологических характеристик или моделей поведения в нужном направлении. Существуют три парадигмы психологического воздействия и соответствующие им три стратегии воздействия.

Первая стратегия - стратегия императивного воздействия; функции: контроль поведения и установок человека, их подкрепления и направления в нужное русло, принуждения по отношению к объекту воздействия. Стратегия менее всего пригодна в педагогической практике, так как воздействие, осуществляемое без учета актуальных состояний и отношений другого человека, и межличностных коммуникаций, приводит к отрицательным последствиям.

Вторая стратегия – манипулятивная – основывается на проникновении в механизмы психического отражения и использует знание в целях воздействия. Эту стратегию применяют для формирования общественного мнения, например в рекламе, а иногда и в педагогической практике.

Третья стратегия - развивающая. Психологическое условие реализации такой стратегии - диалог. Принципы, на которых она основывается, - эмоциональная и личностная открытость партнеров по общению, психологический настрой на актуальные состояния друг друга, доверительность и искренность выражения чувств и состояний.

ИСД педагога. Виды

Общее понятие о стиле педагогической деятельности. Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем исполнения. В общем смысле понятие «стиль» подразумевает наличие некоей устойчивой системы способов и приемов осуществления деятельности. Эта система является стабильной чертой, проявляющейся в различных условиях, при которых приходится выполнять данную деятельность. То, какой именно стиль исполнения складывается у субъекта деятельности, обусловлено в первую очередь его индивидуально-психологическими особенностями – типом темперамента, чертами характера, уровнем развития профессиональных способностей и др. Согласно определению Е. А. Климова стиль деятельности в собственно психологическом смысле – это «обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности... индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей типологически обусловленной индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности». Это определение особо подчеркивает, что наилучшее выполнение деятельности достигается благодаря индивидуальному своеобразному сочетанию ее приемов и способов.

Каждый взрослый человек, сознательно выбирающий педагогическую профессию, на момент осуществления этого выбора является уже во многом сформировавшейся личностью со своими индивидуальными особенностями. Индивидуальные качества педагога в любом случае должны отвечать общим психологическим требованиям к данной профессии. Кроме того, в педагогической деятельности, относящейся к типу профессий «человек– человек», в обязательном порядке необходимо учитывать психологические особенности другой стороны – учащихся. Например, стиль работы и общения с учениками учителя начальных классов как непосредственно на уроке, так и вне его будет заметно отличаться от стиля общения, допустим, учителя химии, работающего исключительно со старшими подростками и юношами. В свою очередь, преподаватель вуза по стилю деятельности будет значительно отличаться от школьного учителя, в том числе и преподающего ту же самую дисциплину. Таким образом, на формирующийся индивидуальный стиль педагогической деятельности влияют по меньшей мере три основных фактора: 1) индивидуально-психологические особенности субъекта этой деятельности, в том числе индивидно-типологические, личностные и поведенческие; 2) психологические особенности самой деятельности; 3) особенности обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т. д.).

Основными областями проявления индивидуального стиля педагогической деятельности являются:

› темперамент (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);

› характер реакции на те или иные педагогические ситуации, а также на различные действия и поступки учеников;

› выбор методов обучения;

› выбор средств воспитания;

› стиль педагогического общения;

› применение средств психолого-педагогического воздействия на учащихся, в том числе предпочтение тех или иных видов поощрений и наказаний.

Необходимо отметить, что формирование у каждого педагога индивидуального стиля деятельности накладывает естественные ограничения на использование им чужого педагогического опыта, даже самого передового. Педагогу важно помнить, что передовой опыт практически всегда неотделим от личности его автора и представляет собой своеобразное сочетание общезначимых педагогических находок и индивидуальности учителя, поэтому попытки прямого копирования чужого педагогического опыта, как правило, не приносят тех же результатов, что у его авторов. У педагога с другим набором индивидуальных черт те же самые способы и приемы осуществления деятельности будут иметь уже во многом другое воплощение, и далеко не всегда столь же удачное. Они могут просто не подходить ему как личности и индивидуальности и, следовательно, потребуют от него гораздо больше усилий для своего воплощения, что намного снизит их эффективность. Передовой педагогический опыт нужно не просто копировать, но сознательно и творчески перерабатывать: воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы всегда оставаться самим собой, т. е. яркой педагогической индивидуальностью, и только при этом условии возможно повышение эффективности обучения и воспитания на основе заимствования передового педагогического опыта.

Классификация стилей педагогической деятельности в зависимости от ее характера. Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности было предложено А. К. Марковой. Основаниями классификации стилей деятельности в данном случае стали: а) ее содержательные характеристики (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда); б) степень представленности ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в труде; в) динамические характеристики (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); г) результативность (уровень знаний и умений учеников, их интерес к предмету). На этой основе были выделены четыре типа индивидуальных стилей деятельности учителя

Автор выделяет два основных вида индивидуального стиля педагогической деятельности по характеру соотношения смысложизненных ориентации и проявлений индивидуальности:
1. Индивидуальный стиль педагогической деятельности, в котором смысложизненные ориентации и проявления индивидуальности находятся в гармоническом соотношении. В пределах этого вида выделены и охарактеризованы следующие разновидности ИСПД:
а) ведущим фактором ИСПД являются смысложизненные ориентации;
б) ведущим фактором ИСПД являются индивидуальные особенности учителя.

2. Индивидуальный стиль педагогической деятельности, в котором смысложизненные ориентации и проявления индивидуальности находятся в диссонирующих отношениях. В пределах этого вида ИСПД охарактеризованы следующие его разновидности:
а) ИСПД, в котором преобладает диссонирующее влияние индивидуальных особенностей;
б) ИСПД, в котором преобладает диссонирующее влияние смысложизненных ориентаций.

Итак, индивидуальный стиль педагогической деятельности, представляющий собой специфическую для данного учителя систему способов, приемов и форм профессиональной работы, есть своеобразный «сплав» смысложизненных ориентации и особенностей его индивидуальности. Эффективность индивидуального стиля педагогической деятельности существенно зависит от специфики соотношения смысложизненных ориентации и проявлений индивидуальности учителя. Указанное соотношение может быть гармоничным или диссонирующим. При этом ведущим фактором ИСПД могут быть как смысложизненные ориентации, так и индивидуальность учителя (ИСПД как бы «вырастает» из индивидуальности).

В тех случаях, когда педагогическая профессия является ведущим компонентом структурной иерархии смысла жизни, создаются благоприятные условия для раскрытия индивидуальности учителя - профессионала. В условиях малой значимости профессионального смысла затрудняется нейтрализация недостатков, связанных с психодинамическими особенностями личности учителя, что ведет к одностороннему проявлению его индивидуальности в профессиональной деятельности.

Традиции семейного воспитания складывались на протяжении многих веков и укреплялись в ходе исторического развития человечества. Издавна украинцы рассматривали семью и род как святыню, а воспитание детей - как святая обязанность родителей: благодаря воспитанию в семье народ продолжал себя в своих детях, генезував свой национальный дух, характер, менталитет, традиционную семейно-бытовую культуру (М. Стельмахович).

В украинских семьях детей всегда учили, что человек неотделим от своего рода, нации. Главным хранителем порядка в семьях и общественных отношениях был обычай. Он обязывал каждого члена рода совершенстве изучать и знать свою родословную до седьмого колена. Человека, который не знал истории своего рода, считали Безродный. Уважение и любовь к своему роду, родной земли, национальных обычаев и традиций начиналась с оцененным письменных памятников, преданий, предметов быта, портретов, семейных реликвий и других материалов о жизни предков.

Заботясь о будущем детей, родители понимали, что предпосылкой успешного воспитания является духовная связь между поколениями. Поэтому в семейной среде формировались такие качества как уважение к старшим, милосердие, доброта, искренность.

Одной из крупнейших добродетелей была любовь и уважение к родителям. Во многих семьях был обычай "отдавать челом", то есть целовать руку родителям и родственникам. С детства приучали детей молиться за родителей и за всю свою семью. Проявлением уважительного отношения к старшим по возрасту было обращение на "вы". Здороваясь, дети имели поклоняться. В народной педагогике такое послушание и уважение базировались на убеждении, что в обществе наибольшее уважение надо проявлять к тому, кто имеет больший жизненный опыт.

Воспитанием детей в семье опиковувалася в основном мать. Роль матери в семейном воспитании является непревзойденной. Она стояла на страже доброй, кроткой, светлой атмосферы в доме. Поэтому идеал человека, характер морали, образ жизни Украинской подчинены нормам, которые являются типичными для женщины. Отсюда и генетические черты национального характера: сердечность, доброта, искренность, гостеприимство, трудолюбие.

Настоящей школой воспитания щедрости, душевности и отзывчивости является семья: отношение к матери, отца, дедушки, бабушки, братьев, сестер является испытанием человечности.

Соблюдая нормы народной педагогики, родители сами развивали в себе благотворительные ценности, собственными поступками формировали то, что хотели видеть в своих детях. Ведь в народе отцовского судили о детях: "Яблоко от яблоньки далеко не катится", "Какая дом - такой забор, который отец - такой сын", "Какой куст, такая хворостина, отец, таков и ребенок".

В основе традиционного семейного воспитания лежит совместная трудовая деятельность родителей и детей. Веками украинцы считали труд мерилом духовных и физических качеств человека. Еще во времена Древнерусского государства мальчиков готовили к трудовой деятельности, для выполнения функций кормильца семьи и ее главы. Девочек привлекали к женского труда, учили прясть, ткать, шить и тому подобное. Родители прививали ребенку не только трудовые навыки, но и любовь к труду, воспитывали сознательное отношение к ней, культуру труда, нетерпимость к праздности, лени, безделья.

Семейная этнопедагогика обращает внимание на воспитание у детей стремление жить и творить по законам красоты. Украинцы всегда старались украсить свой быт, одухотворить труд, облагородить отношения между членами семьи. Детей учили приветливости, вежливости, воспитанности в общении с людьми. Развития эстетических чувств и вкусов способствовала поэтичность и мелодичность песен, красота танцев, обрядов, традиций, обычаев. Вырастая в этой атмосфере, дети развивали творческие силы: они учились петь, танцевать, приговаривать, вести среди людей, изготавливать предметы прикладного искусства. Все это воспитывало у подрастающего поколения высокие эстетические и нравственные идеалы, тяга к прекрасному, любовь к отчему дому, семьи, природы, своего края.

Это свидетельствует о том, что за многовековую историю наш народ создал высокий уровень статуса семьи с ее незыблемым авторитетом, любовью к детям и преданностью долгу их воспитание.

В течение всего XX в. семья в Украине переживала глубокие изменения, которые касались всех аспектов ее существования. С одной стороны, семья преодолела кризис патриархальности родственных отношений, а с другой, она столкнулась с новыми проблемами, в значительной мере утратила способность выполнять жизненно необходимые для человечества функции и оказалась в кризисном состоянии.

Кризисные явления, наблюдаемые в современной семье, касаются, главным образом, ее экономических и демографических оснований. Так, приобрела тенденцию к снижению шлюбнисть (на 100 заключенных браков приходится 46 разводов) рождаемость снизилась до уровня, который не обеспечивает простого воспроизводства поколений. Неполные семьи, где нет отца, реже - матери, составляют 13%. Характерными стали такие явления, как детское сиротство, беспризорность, бродяжничество.

Изменился семейный состав населения: если еще ЗО лет назад средняя семья насчитывала 4,0 человек, то в 1994 году - 3,0, а в 1999 году - 2,6 человек. Важным признаком современных изменений является уход от сохранения семей, состоящих из представителей многих поколений, процессы отделения молодых от родительских семей. Экономические трудности, которые переживают государство и непосредственно семьи, поставили под угрозу интеллектуальный и нравственный потенциал семьи. Основной свое время родители тратят на поиски средств для выживания (средств, продуктов питания, товаров), а не на духовное формирование и развитие детей. По данным социологических исследований, женщина, которая работает сутки уделяет воспитанию детей 16 минут, а в выходные дни - 30 минут. Общение родителей с детьми сводится преимущественно к контролю за их обучением, а сам контроль - до выяснения того, какие оценки получил.

Существенно ограничены возможности социального окружения ребенка. Значительную роль в этом сыграли урбанизация населения, недооценка "живого" общения как в кругу семьи, так и со сверстниками. Это приводит к тому, что способ усвоения социального опыта с непосредственного превращается в опосредованный, в результате чего значительно снижается ценность приобретенного опыта и уровень и возможности мировосприятия.

Во многих современных семьях наблюдается значительная путаница с ценностями. На первое место они выдвигают идею обогащения, стремятся воспитать у детей прагматизм, рациональность, волю к успеху. Детерминантами поведения старших отношении детей стали коммерция, манипулирования, бездушие, постоянное желание занимать преимущественно ролевую или личностную позицию. Такие крайности приводят к отчуждению детей от родителей, установления между ними формально-деловых отношений (сделай, убери, принеси, молчи) с соответствующими реакциями - санкциями за нарушение требования. Это способствует еще большему обострению вечной проблемы отцов и детей.

Не все родители могут понять суть социального равенства между детьми и взрослыми, а потому отвергают даже саму идею. На самом деле, равенство не предполагает однообразие. Тот неоспоримый факт, что ребенок не может сравниться со взрослым ни в знаниях, ни в навыках и умениях, не отнимает у нее права на уважение и личное достоинство.

Родители испытывают острую нехватку педагогических знаний и требуют специальной подготовки для выполнения воспитательной функции. В то же время расстояние между семьей и школой увеличилось. Обычная общеобразовательная школа, в результате многих причин стала непрестижной и малопривлекательной, почти отошла от роли помощника семьи. Новые же общественные институты хотя и появились, но не окрепли. Поэтому они пока не в состоянии оказать действенную помощь семье.

Совокупность этих и других изменений привела к фундаментальным сдвигам в системе взаимодействия личность -семья - общество.

Цель - то, к чему стремятся, что надо осуществить. В этом смысле под целью воспитания следует понимать те заранее определяемые (прогнозируемые) результаты в подготовке подрастающих поколений к жизни, в их личностном развитии и формировании, которых стремятся достигнуть педагоги в процессе воспитательной работы.

Крупнейший невролог и психолог В.М.Бехтерев (1857-1927) писал о том, что решение вопроса о целях воспитания - это непосредственное и важное дело педагогической науки.

Обстоятельное знание целей воспитания оказывает непосредственное влияние на разработку педагогической теории, предопределяет трактовку сущности воспитания.

Наример, с давних времен в педагогике разрабатывались два подхода к осуществлению воспитания.

Один из этих подходов преследовал цель сформировать послушную, безропотную личность, и воспитание сводилось главным образом к понуждению детей к определенным формам поведения, к различным мерам внешнего воздействия, вплоть до физических наказаний. Подобное воспитание теоретически полагало, что дети от природы якобы обладают необузданностью, которую необходимо подавлять силой авторитета педагога, различными запретами и ограничениями. Такое воспитание стали называть авторитарным.

Другие же педагоги считали, что целью воспитания должно быть формирование свободной, духовно развитой и чувствующей свое достоинство личности. Исходя из этого, они разрабатывали гуманистические идеи воспитания, выступали за уважительное отношение к детям, за создание новой педагогики, проникнутой верой в интеллектуальное и морально-эстетическое совершенствование личности.

Цели, которые ставились и ставятся перед воспитанием, не могут не влиять на разработку теоретических подходов к определению его содержания и методики.

Не меньшее значение целевая направленность воспитания имеет для практической работы учителя, воспитателя.

Между воспитательными целями существует широкий диапазон различий: от незначительных изменений отдельных качеств человека до значительных изменений личности. В соответствии с этим определяются частные и глобальные цели.

Выделяют также общие и индивидуальные цели воспитания. Общие цели соответствуют качествам, которые должны быть сформированы у всех членов общества. Индивидуальная цель предполагает воспитание отдельного человека.

При своей практической реализации цель выступает как система задач. Цель – целое, система; задача – часть, компонент системы. Задач, определённых целью, может быть много, и они могут видоизменяться у различных педагогов.

Среди задач, определённых целью, могут выделяться ведущие воспитательные задачи.

На определение целей воспитания влияют следующие факторы:

идеология, поли тика государства;

культура, сложившаяся в обществе;

опыт воспитания;

психическое, эмоциональное и физическое развитие людей;

позиция государственных деятелей, воспитателей и др.

Для выделения факторов, обуславливающих процесс целеполагания в воспитании, мы обратимся к анализу исторического опыта целеполагания в воспитании.

Известно, что воспитание как особый вид человеческой деятельности появилось в первобытном обществе около 40 – 35 тысяч лет назад. К этому периоду на Земле появляется разумный человек современного физического типа (homo sapiens). Жизнь и воспитание первобытного человека выглядели весьма примитивно.

Целью воспитания была подготовка ребенка к удовлетворению практических потребностей, то есть овладение простейшими трудовыми навыками (охота, ловля рыбы, изготовление оружия и одежды, обработка земли) и включение подрастающего поколения в коллективный труд. Специальных образовательных учреждений в то время не было, школы лишь зарождались. Главными методами воспитательной работы в то время было подражание и упражнение. Дети находились рядом с взрослыми и учились на их примере той деятельности, которая была остро необходима для выживания.

Следующий общественный этап, пришедший на смену первобытно - общинному строю, - рабовладельческий строй. Основными классами являлись рабы и рабовладельцы. К V тыс. до н. э. во многих древнейших цивилизациях Ближнего и Дальнего Востока (Двуречье, Египет, Индия, Китай) появлялись первые организованные формы воспитания и образования, которые учитывали как культурно-религиозные традиции, так и социально-экономические, географические и мн. др. факторы. Не смотря на то, что хронологически периоды развития этих цивилизаций не совпадают, всем им были присущи сходные черты, характеризующие процесс воспитания и обучения подрастающего поколения.

С образованием нового социального института - школы - к I тыс. до н.э. в государствах Древнего Востока постепенно был расширен круг людей, которым было доступно школьное обучение и воспитание. Несмотря на вышеперечисленные положительные факторы, достаточно большое количество населения придерживалось семейного воспитания и обучения, что не искореняло безграмотность. Школа и воспитание в Древнем Египте были призваны подготовить ребенка к взрослой жизни. Зарождающееся система образования выдвигала на первый план строгое послушание и отречение от жизненных удовольствий. Идеалом древнего египтянина считался немногословный, стойкий к лишениям и ударам судьбы человек. Не смотря на то, что Мальчикам и девочкам уделялось одинаковое педагогическое внимание, в последующем образование в школе получали только мальчики из привилегированных сословий. Таким образом мы видим, что достойное образование было доступным лишь избранным слоям общества, что являлось для них гарантом личного успеха, карьерного роста, благополучия в будущем.

Следующая стадия, которая определяла очередной этап мировой культуры – античность. Исторически сложилось, что понятие «античность» относят к греческой истории и культуре. Будучи преемницей древнейших культур Египта и Двуречья, античность составила базис развития всей европейской цивилизации.

Развитие воспитания и зарождение педагогической мысли Древней Греции связано с культурой городов-полисов (государств) (VI - IV вв. до н. э.), где определяющую роль играли два города-полиса: Спарта в Лаконии и Афины в Аттике. В каждом из этих государств сложились особые системы воспитания: афинская и спартанская. Воспитание спартиатов преследовало основную цель – подготовить члена военной общины. Идеалом спартанского воспитания был физически развитый, сильным духом, разбирающийся в военном деле молодой человек. Государство жестко регламентировало и контролировало систему воспитания детей.

В отличие от спартанского воспитания афинское воспитание было организовано по-другому. К середине I тыс. до н. э. Афинское воспитание эволюционировало в динамично развивавшемся, социально неоднородном обществе, ориентировалось на интересы различных слоев населения, в своих высших формах отражало идеал рабовладельческой верхушки – идеи «калокагатии (человек, прекрасный душой и сильный телом), «арете» (образцовое поведение гражданина, политического деятеля).

Цель афинского воспитания предполагала всестороннее развитие личности как в физическом, нравственном, умственном и эстетическом отношении. В силу того, что классовое размежевание приводит к появлению разных целей воспитания для детей из разных каст. НА эту тему имеется высказывание И.П. Подласого: "Наличие двух классов привело к появлению различий в характере цели воспитания. Она становится дуалистической. Целью воспитания детей рабовладельцев была подготовка их к роли господ, наслаждающихся искусствами, приобщающихся к наукам. Они должны были вести захватнические войны с целью порабощения других народов и приобретения богатств… Воспитание детей рабов заключалось в подготовке их к выполнению приказаний господ" .

Соответственно различия касались и уровня подготовки людей, принадлежащих различным классам. Знания и умения детей рабовладельцев разительно отличались от знаний и умений детей рабов.

Разный подход к целеполаганию в образовании и воспитании приводил к дифференциации мировоззрения людей.

Следующая формация - средние века (V – XVII) - определяла облик западно - европейского общества, его культуры, педагогики и образования с существенными изменениями по сравнению с античной эпохой. Это объяснялось и утверждением нового типа социально-экономических отношений, и новыми формами государственности, и трансформацией культуры на основе на основе проникновения религиозной идеологии христианства.

Философско-педагогическая мысль раннего средневековья основной своей целью ставила спасение души. Главным источником воспитания считалось, прежде всего, Божественное начало. Носителями христианской педагогики и морали являлись служители католической церкви.

В педагогике раннего средневековья господствовал элемент авторитарности и усредненности верующей личности. Многие идеологи христианства открыто демонстрировали враждебность к идеалам античного воспитания, требуя устранить из программы образования греко-римскую литературу, ссылаясь на идеальный образец воспитания – монашество, которое получило исключительное распространение в раннесредневековую эпоху.

По-иному было организовано воспитание светских феодалов – «господ земли и крестьян». Главным для средневекового рыцаря была выработка военно-физических умений, крепостнической морали и благочестия. Содержание рыцарского воспитания составляли «семь рыцарских добродетелей»: верховая езда, плавание, владение копьем, мечом и щитом, фехтование, охота, игра в шахматы, умение слагать и петь стихи.

На смену раннему средневековью в Западную Европу пришла новая эпоха позднего европейского Средневековья, прошедшая под знаком гуманистических идей Возрождения (конец XIV - начало XVII вв.).

Это было время интенсивного развития экономической жизни и производства, зарождения буржуазных отношений, небывалого расцвета науки и искусства, мощного духовного подъема.

Деятели эпохи Возрождения – гуманисты провозглашали человека главной ценностью на земле и прокладывали новые пути его воспитания, стремясь раскрыть в человеке все самое лучшее. Гуманисты заново открыли, как много сделали античные народы Греции и Рима. Стремясь подражать им, они и назвали свое время «Возрождением», то есть восстановлением античной традиции.

Новая эпоха выдвигала новые педагогические идеалы, искала адекватные им механизмы образования. Если раннее средневековье выработало модель авторитарного, патриархального воспитания с опорой на традицию, авторитет и волю, то в эпоху Возрождения наметилась тенденция к переосмыслению на принципиально иных основаниях.

В последующие столетия центр тяжести стал смещаться в сторону индивида с его способностями и потребностями, стремлениями и мотивами поведения. Маятник качнулся в сторону личных интересов детей, самостоятельности их мышления. Возрождение, оставаясь в строгих рамках христианской идеологии, дававшей духовной жизни прочный религиозно-нравственный стержень, универсальный для всех носителей западной культуры, повернулось лицом к человеку, увидело в античном наследии достойный подражания и культивирования идеал высокой гражданственности.

Внимание гуманистов к педагогической проблематике во многом объяснялось их стремлением исправить и улучшить человека и общество, а это, если не исключительно, то преимущественно, связывалось с воспитанием и обучением.

Гуманистический идеал образованного человека включал в себя представления о человеке культурном, умеющем хорошо говорить, убеждать собеседника. Гуманисты призывали к нравственному воздействию на ум воспитанников, и на их сердце, чувства, волю.

Свои идеи педагоги-гуманисты отыскивали не только в классическом наследии. Они взяли много от рыцарского воспитания, когда говорили о физическом совершенстве человека. Отвечая на вызов времени, педагоги-гуманисты ставили задачу формирования общественно полезной личности. В результате педагогическая триада Возрождения (классическое образование, физическое развитие и гражданское воспитание) складывалась из трех основных слагаемых: античности, средневековья и будущих идей Нового времени.

По мнению гуманистов, в условиях усилившегося разделения труда и возросшей мобильности образование было призвано, прежде всего, помочь человеку осознать свое призвание, правильно оценить собственные силы, занять соответствующее место в обществе.

Гуманисты Возрождения, видевшие в образовании способ развития и восполнения природных задатков людей, ставили задачу и искали пути воспитания личности активной, разумной, образованной, преисполненной гражданского долга, следующей христианским ценностям, способной к служению обществу и достижению жизненного успеха.

По их мнению, образование обеспечивало «шлифовку» природы человека, формировало его ум, чувства и волю, делало поступки человека сообразными культуре и гражданскозначимыми, обеспечивало счастливую личную жизнь в общении с другими людьми.

Гуманистические идеалы эпохи Ренессанса вполне естественным образом прибывали в явном противоречии с характером фактических моментов и устоявшихся норм, традиций, обычаев и социальной жизни данного исторического периода. Идеалом нового времени были устремлены в будущее, смотрели на много дальше вперед. Вследствие чего они оказались не только не доступными массовому, общественному сознанию, но и не приемлемыми для людей с сугубо «теоретическим» разумом. В XVI в. гуманистическая трактовка природы человека столкнулась с религиозной антропологией реформационных учений.

Ведущим принципом Реформации был принцип «самости» человека, несущего личную ответственность перед Богом. Его сторонники стремились переместить в центр воспитания человеческую личность, приобщить воспитанников к национальной культуре, языку, литературе, поощряли светскую образованность. Реформация приблизила христианство к человеку, в значительной степени прагматизировало его, признав выполнение долга мирской жизни и профессиональной деятельности высшей нравственной задачей человека.

Деятели Реформации быстро осознали роль воспитания и обучения в борьбе за «умы и души» людей. Они доказывали необходимость распространения образования, проникнутого духом реформированного христианства, значительно приближенного к жизни, чем традиционная школа, и ориентированного на охват значительно более широких масс населения, чем это было ранее.

В целом Реформация способствовала утверждению на Западе педагогических идеалов, направленность которых существенно отличалась от устремлений гуманистов Возрождения. На смену идеальному образу развитой, преданной общечеловеческому делу личности пришел деловой человек-прагматик, сочетающий христианскую добродетель со служением собственному интересу.

Римско-католическая церковь справедливо увидела в Реформации угрозу своему влиянию. С этой целью она создала боевую организацию – Общество Иисуса или Орден Иезуитов (1534 г.). В качестве основных средств борьбы с Реформацией иезуиты определили инквизицию и воспитание. Главными способами борьбы с ересью, как записано в «законах» ордена иезуитов были «проповедь, с целью воздействия на массы, исповедь, подчиняющая церкви отдельных лиц и воспитание, подчиняющее римскому престолу молодежь».

Основа иезуитского воспитания – подчинение личной воли и наклонностей воспитанников интересам католической церкви и нормам христианской этики. Достигалось это, прежде всего жесткой всесторонней регламентацией воспитательного и образовательного процессов, внедрением взаимного надзора внутри класса и школы, назначением преторов или цензоров, надзиравших за поведением в классах, системой доносительства и слежкой, суровой дисциплиной и нездоровым соперничеством. Но, несмотря на все позитивные стороны данной педагогической системы, она уничтожала чувство товарищества, устанавливала непрерывный надзор за всеми учащимися и развивала среди них непрерывный шпионаж, наушничество, лесть, подобострастие по отношению к старшим товарищам и учителям. Каждый ученик должен был доносить о своих проступках педагогу, а провинившийся освобождался от наказания, если мог указать на аналогичный поступок своего товарища. Телесные наказания отсутствовали, но была создана система воспитания, бьющая по самолюбию (колпак с ослиными ушами, позорная скамья и др.).

XVII – XVIII вв. – эпоха активного становления буржуазных отношений, абсолютистских государств и утверждения рационализма на Западе. Распространение мануфактур и вовлечение ремесленников и сельскохозяйственных производителей в интенсивный товарообмен свидетельствовало о прочности буржуазных элементов в экономике. Государства континентальной Европы обрели формы абсолютной монархии. Буржуазная революция 1640 – 1649 гг. в Англии стала ярчайшим примером непримиримых социальных антагонизмов.

Постепенно пробиваются ростки научного знания, а в педагогике развиваются новые идеи о сущности, назначении человека, о воздействии на него путем воспитания. В этот период новая педагогическая мысль стремилась базировать свои выводы на данных экспериментальных исследований. Все более очевидной становилась роль естественнонаучного, светского образования. XVII столетие, подготовленное всем предшествующим развитием Европы, стало поворотным в истории Западной цивилизации и эволюции присущих ей, педагогических традиций. Особенность динамики развития и характер их содержания, отражали коренные сдвиги в материальной и духовной жизни всего западноевропейского общества.

XVII столетие это время интенсивных поисков и решений многих педагогический проблем. В XVII в. интенсивно разрабатывались учения о теле человека как механической системе, не нуждающейся в душе, о сознании как способности человека, позволяющей ему посредством самонаблюдения получать достоверные знания о своих внутренних состояниях, о страстях как от природы присущих человеческому телу регуляторов поведения, о соотношении физиологического и психического.

Анализируя британскую педагогическую традицию в середине XIX столетия, К.Д. Ушинский выделял в английском воспитании такие черты, которые, несомненно, восходят к концепции Локка: «Главное в английском воспитании, - писал великий русский педагог, - это характер, привычка владеть собой, отличающая всякого истинного джентльмена. На образование и укрепление характера обращено главное внимание английского воспитания… Английское воспитание так увлеклось полезным в развитии детского характера, что часто пренебрегает тем, что в нем есть прекрасного».

Эпоха Просвещения, уже одним своим названием свидетельствующая о приоритетности педагогической проблематики в западноевропейском сознании XVIII в., о напряженном внимании к вопросам образования в общественно-государственной деятельности, придала законченное выражение многим тенденциям, ясно обозначившимся в предшествующем столетии. Именно в это время в теоретическом разуме особенно интенсивно разрабатывалась идея, утверждавшая возможность рациональной организации социальных отношений, переустройства общественной жизни на разумных началах. Споры, которые мыслители эпохи Просвещения вели вокруг способов постановки и решения педагогических проблем, во многом были связаны с различными взглядами на природу человека, получившими распространение в то время. С одной стороны, обозначался общественный полюс «второй искусственной природы», даваемый человеку не от рождения, а возникающий в результате его общественной жизни, которая в идеале должна быть организована на основе разумного договора. С другой – обозначался «индивидуальный полюс природности», абсолютно естественный, как бы даваемый людям от рождения их телесной и психической организацией, которые, впрочем, должны быть развиты и реализованы.

Конец XIX – начало XX в. отмечены вступлением крупнейших стран Западной Европы и США в такую стадию общественно-экономических отношений, которая потребовала научного и технического перевооружения производства и совершенствования социальных институтов. Школа в этот период на всех ее ступенях не соответствовала требованиям научно-технического прогресса. Потребность в обновлении школы и педагогической науки становилась все более актуальной.

Традиционные педагогические теории были главным образом нацелены на формирование культуры мышления, предусматривали жесткое управление педагогическим процессом и отводили в нем первостепенную роль учителю. Подобные установки вели к чрезмерной интеллектуализации образования, лишали учащихся самостоятельности.

Пересмотр педагогических установок, перестройка образования в ведущих странах мира превратилась в одну из важнейших педагогических проблем.

В западно европейских странах и США в общественно педагогической мысли этого периода появляются многочисленные концепции и течения, стремившиеся к коренному изменению характера деятельности школы. Они подводятся под общее понятие «реформаторская педагогика» или «новое воспитание». Среди этих течений наиболее известными были движения сторонников, «гражданского воспитания», «прагматической педагогики», «трудовой школы ««экспериментальной педагогики», педагогики «действия» и др.

Заметное место в ряду педагогов-реформаторов конца XIX – начала XX веков занимали Г. Кершенштейнер, А.Лай, Дж. Дьюи, Э. Мейман, Э. Торндайк, У. Килпатрик, А. Бине, Х. Паркхерст, Э. Кей, Л. Гурлитт, М. Монтессори, С. Френе, Р. Штайнер, Я. Корчак и др.

Всех выше перечисленных педагогов-реформаторов объединяла, во-первых, идея развивающего обучения – школа не столько должна давать знания, сколько заботиться о развитии у детей умения наблюдать, мыслить, делать выводы; развивать навыки самообразования; во-вторых, признание необходимости учитывать в учебно-воспитательном процессе возрастные и индивидуальные особенности детей, развивать познавательный интерес, способности и самостоятельность учащихся; в-третьих, выступление против засилья формализма, догматизма и применения телесных наказаний в традиционной школе.

Одним из наиболее важных и противоречивых вопросов, которые рассматривались в педагогических теориях конца XIX века, был вопрос о целях воспитания подрастающего поколения. Идеалы, к которым стремились почти все реформаторские течения можно условно разделить на три группы это: индустриально-образованный пролетариат; «хозяин» жизни, беспринципный предприниматель, который достигает своих целей любым способом; «средний» человек, который не протестует против действительности, а примиряется с окружающими его условиями жизни. Не менее важный вопрос, который объединял педагогов в поиске путей реформирования школы – это вопрос о соединении умственного и физического труда, последний рассматривался не как основа подготовки к непосредственной трудовой деятельности, а как одно из важнейших средств общего развития личности ребенка.

Педагогика прагматизма (Д. Дьюи, Х. Паркхерст, У. Килпатрик)

В 90-е годы XIX века в США зародилась так называемая «философия прагматизма» (основатели Ч.Пирс, У.Джеймс). Направление прагматизма (от греч. прагма- дело, действие) основывалось на трактовке истинности как практической значимости: « истинно то, что полезно». В качестве критерия истины прагматисты признают пользу, при этом значимость пользы определяется чувствами « внутреннего удовлетворения», или самоудовлетворения.

На рубеже 19 – 20 вв. знаменитым событием в антитрадиционном воспитании стало рождение «экспериментальной педагогики», наиболее видными представителями которой был немецкий педагог Э. Мейман, французский педагог А. Бине, американский – Э. Торндайк и др.

Создатели экспериментальной педагогики полагали, что прогресс в деятельности школы, как и самих наук о ребенке, его развитии, воспитании и обучении, может быть достигнут не путем абстрактных теорий, а лишь на основе использования положительных и достоверных фактов из педагогической практики. Эти факты должны дополнительно проверяться опытным экспериментальным путем.

Были созданы научно-экспериментальные лаборатории и введен в научный обиход термин «педагогический эксперимент». На основе лабораторных наблюдений эксперименталисты выдвинули в качестве основного, педагогический принцип саморазвития личности. Они искали новые подходы к формированию личности, к соотношению в ней социального и биологического, новые методы изучения природы ребенка.

Резюмируя исторический опыт целеполагания в воспитании, А.А. Радугин приводит основные факторы, влияющие на постановку целей в образовании и воспитании:

· потребности общества;

· уровень развития общества;

· уровень развития педагогической науки и практики;

· идеальный образ человека.

Последний фактор наиболее полно отображает взаимосвязь образования и воспитания в процессе постановки конкретных целей именно через видение идеального образа. Очень удачно по этому поводу выразился А.А. Радугин: "Цель воспитания или образования нельзя выдумать или выдвинуть произвольно. Она должна соответствовать представлению общества об идеале человеческой личности" . Но идеалы, как это было сказано, со временем изменяются. Далее попробуем проследить, каким является образ идеальной личности в настоящее время.

Историческая динамика целей воспитания.

Человеческое общество в своей практической воспитательной деятельности всегда преследует определенные цели – даже если они не осознаются на уровне общественного сознания. Рассмотрим это на примере нескольких этапов истории человечества.

Интересно сравнить законодательно оформленные цели воспитания двух наиболее интенсивно развивавшихся в ХХ веке стран США и Японии. По решению Конгресса США цель воспитания в этой стране:

- хороший гражданин,

- хороший семьянин,

- хороший труженик.

Японское правительство выработало не столь чеканную, зато отвечающую важнейшим тенденциям национальной идеологии формулу:

- Человек, открытый мировому опыту, но ориентирующийся на национальные духовные ценности.

Анализируя взаимосвязь целей и средств воспитания и их зависимость от своеобразия исторической эпохи, мы вплотную подошли к важнейшим закономерностям воспитания.

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА позволяют понять сущность и взаимосвязь педагогических явлений, выявить типичные ошибки воспитания и предложить пути их преодоления.

1. Связь воспитания и социальной системы: характер воспитания в конкретных исторических условиях определяется потребностями общества.

2. Процесс воспитания определяется и взаимообусловливается развитием личности. Целесообразно воздействовать на актуальные зоны развития: «не плестись в хвосте психического развития ребенка, а, забегая вперед этого развития, вести его за собой, целенаправлять, организовывать его, управлять им».(Л.С.Выготский).

3. Связь воспитания и деятельности: воспитывать – значит включать ребенка в различные виды деятельности.

4. Взаимосвязь деятельности воспитателя и воспитанников; в т.ч. влияние на процесс воспитания межличностного общения.

5. Преемственность и взаимосвязь между частными процессами и субъектами воспитания в целостном педагогическом процессе.

ЗАДАЧИ ВОСПИТАНИЯ В СВЕТЕ ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКИХ ЦЕННОСТЕЙ

1. Формирование гуманистического мировоззрения (человек, его жизнь, свобода, счастье – главная ценность и богатство)

В решении этой задачи огромную роль играет искусство, ибо оно всегда личностно, субъективно, эмоционально. Проживая чужую жизнь, мы усваиваем ее социальный опыт, наша личность формируется под воздействием заразительных примеров, почерпнутых не только из жизни, но и из произведений искусства. перефразируя пушкинского Годунова, можно сказать, что не только науки, но и искусство «…сокращает нам опыты быстротекущей жизни».

Важным компонентом мировоззрения являются ценностные ориентации личности. Культуру можно представить как систему ценностей. Таким образом, культурологи имеют аозможность воздействовать на весь спектр ценностных ориентаций в сфере

Профессиональных ценностей;

Семейно-бытовых ценностей;

Эстетических ценностей;

Рекреационных ценностей и т.д.

2. Формирование социального опыта. В процессе приобретения социального опыта складываются интересы, потребности, мотивация деятельности личности.

3. Формирование активности личности путем стимулирования ее поведения и деятельности.

Современная отечественная система воспитания руководствуется следующими принципами :

Принцип научности;

Принцип природосообразности;

Принцип культуросообразности;

Принцип ненасилия и толерантности (при условии опоры на положительное в личности);

Принцип связи воспитания с жизнью;

Принцип открытости воспитательных систем;

Принцип вариативности деятельности.

Что было свойственно воспитанию детей на протяжении истории?

Это естественно и закономерно, что принципы воспитания зависят от эпохи и исторического периода, в который оно осуществляется. Но все же есть одно правило или закон, который сохраняется во все времена – это уважение и помощь старшим. Даже в первобытно общинном строе каждый ребенок активно участвовал в процессе коллективного (на тот момент разумеющегося) труда. Девочки учились женским премудростям, а мальчики получали и укрепляли навыки мужских обязанностей. На начальном этапе развития человечества групповой и общественный труд являлся основополагающим, так как такого понятия, как «частная жизнь», на тот момент не существовало. Это было связано с ярко выраженными инстинктами самосохранения и стадности первобытных людей, недавно перешедших из состояния дикого животноподобного существа в стартовое человеческое состояние. Так же как и труд, процесс воспитания ребенка тоже было коллективным.

Первобытнообщинный строй

В период, когда первобытные люди объединялись в группы без учета родовой принадлежности, структура воспитания была самой незамысловатой. Только с приходом этапа родовой общности воспитание стало усложняться, так как постепенно начало вводиться трудовое формирование личности. Трудовое воспитание заключалось в ознакомлении детей с названиями животных, растений, в обучении их принципам земледелия, скотоводства и собирательства. Также старейшины знакомили молодое поколение с традициями, нравами, историей рода, подвигами предков, с родовыми врагами и практически всегда прививали детям чувство мести и ненависти по отношению к ним, объясняя это священным долгом. Много внимания в то время уделялось священному культу, в который входили обряды (танцы, песни, игры и жертвоприношения). Не проходило воспитание и мимо культурного развития детей. В обязательном порядке их обучали индивидуальным, присущим только этой местности, песням, прикладным умениям и, конечно, сказаниям.

Когда век первобытнообщинного строя подходил к концу, в процесс воспитания стало внедряться военное дело. Когда приходило время все мальчики и девочки проходили обряд родового посвящения, включавший в себя применение публичных испытаний на силу и выносливость.

С преобразованием общественного строя воспитательный процесс также становился все более структурированным и сложным. Появилось классовое разделение, а кроме этого общество стало делиться на социальные группы, то есть на богатых и бедных.

Процесс воспитания ребенка в Античности. Рабовладельческий строй

Античность является эпохой наивысшего развития рабовладельческого строя. Особенно ярко это было видно на примере таких государств как Рим и Греция. Теперь богатые обучали своих детей, как надо управлять и руководить низшими слоями общества. Рабы же наоборот ограждались от знаний. Их уделом было беспрекословное подчинение высшим сословиям и непосильный каждодневный труд на них.

Но далеко не все рабы были согласны с таким существованием. Стараясь изменить свою жизнь, они воспитывали детей в стремлении к свободе, прививая ненависть к своим угнетателям.

Индивидуальные особенности воспитания затрагивали не только отдельные государства, но даже разные города в пределах этого государства. Например, в Спарте (Греция), только что родившихся детей осматривали старейшины. Сильных детей они оставляли, а слабых убивали. В период до семи лет спартанских детей воспитывала семья.
Там их учили быть неприхотливыми к пище и быту, не бояться темноты и с легкостью переносить лишения. С семи до восемнадцати лет мальчики обучались в государственных образовательных заведениях казарменного типа, где они в любую пору года спали на тростниковой подстилке на полу, ходили босыми и легко одетыми, а также питались, мягко говоря, без излишков. В 14 лет молодых людей начинали учить жесткому физическому влиянию на рабов, то есть их избиению.

Девочкам тоже отводилась важная роль. Их также воспитывали нравственно и физически и готовили к воспроизводству сильного и здорового потомства. Кроме этого на них возлагалась ответственность за охрану города в военный период, когда мужчины уходили на поле боя, или отправлялись следить за рабами.

Афины, по сравнению со Спартой, являлись демократической рабовладельческой республикой. Это был центр торговли. Здесь рабы принадлежали конкретным рабовладельцам, а не государству в целом. В Афинах населению даже было предоставлено хоть и ограниченное, но право по управлению государством. Также афиняне имели возможность самостоятельно, в семье, воспитывать детей. Воспитание в этом городе было разностороннее. Детям прививали нравственное, эстетическое, физическое и умственное образовали. Но оно, все же имело классовое ограничение, так как только дети рабовладельцев могли его получать. Но заметьте, что в списке всех сфер воспитания и образования отсутствовал труд, так как он был уделом только класса рабов.

Так же как и в Спарте, все афинские дети до семи лет воспитывались в домашних условиях. Но в богатых семьях ими занимались кормилицы и няни, то есть рабы. Уже в то время дети рабовладельцев активно играли с волчками, мячами, куклами и лошадками, и конечно в детских ежедневно звучали рассказы и басни Эзопа. После семи лет мальчиков отдавали в платные школы, где процесс воспитания ребенка заключался в глубоком умственном и эстетическом развитии. А девочки вели затворнический образ жизни. Они проживали на закрытой женской половине, где их обучали чтению, письму, игре на музыкальных инструментах и правилам ведения хозяйства. Дети же рабов не имели права посещать школу.

Термин «школа» имеет греческое происхождение и переводится как «покой» и «досуг». Термин «педагог» так же греческого происхождения и дословно переводится – «детоводитель».

Раннее средневековье

В раннем средневековье главенствующее место заняла католическая церковь, которая, соответственно, и стала устанавливать правила воспитания детей. В первую очередь она напрочь убрала все привитые античностью принципы гармоничного воспитания. Нечто похожее происходило и в христианстве, которое пропагандировало рождение ребенка как первородный грех, искупить который можно только воспитывая детей и живя в «страхе Божьем». В этот период широко были распространены так называемые «богоугодные» заведения, в которых проживали дети, рожденные вне брака и дети сироты. Это были закрытые и благотворительные учреждения.

Эпоха Возрождения

Это эпоха возрождения принципов античного воспитания. Снова на Олимп стало восходить гармоничное развитие детей. Теперь центром мироздания становится сам HomoSapiens. С этого момента развитие человечества пошло по пути гуманизма. Появившиеся гуманисты-педагоги старались взращивать разносторонне развитых и свободомыслящих людей. Они не принимали ни в какой форме метод «кнута» и пропагандировали уважительное и бережное отношение к ребенку, делая акцент на том, что он личность.

Хотя в гуманистическом учении были и свои недостатки. Одним из главных недостатков было классовое деление, не дающее детям бедняков обучаться на уровне с детьми из богатых семей.

Чем дальше шла история, тем большее количество детей могло получать образование. Вопросы воспитания всегда рассматривались и напрямую зависели от эпохи, сословия и особенностей личности родителей. К счастью наша современность предоставляет нам значительно больше возможностей, которыми, при желании может воспользоваться каждый. Но всегда люди, не похожие на общую массу, были гонимы.

С течением времени и отношение к людям, а тем более к детям, с особенностями развития менялось. Постепенно их старались социализировать, но как оказалось – это довольно не простая задача и далеко не все граждане в нашем обществе готовы и способны принять таких людей. Получается так, что зачастую необходимо воспитывать не людей с физическими и психическими особенностями развития, а тех, кто их окружает.

Все мы знаем, сколько сил требуется для процесса воспитания ребенка , а для их требуется в несколько раз больше. Но самое главное, чтобы процесс воспитания был наполнен любовью и пониманием. Именно тогда он принесет свои плоды.

Любите и цените своих детей, не смотря ни на что!