По изобразительной деятельности

В методической литературе встречаются различные названия занятий по изобразительной деятельности: предметное, сюжетное, декоративное (рисование, лепка, аппликация). При этом нередко добавляют: «и по замыслу». Хотя занятие «по замыслу» может быть на любую тему.

Следовательно, вопрос соотношения разных понятий и соответ­ствующей терминологии крайне важен. Поэтому необходимо опре­делить существо тех или иных терминов, характеризующих изобра­зительную деятельность, в частности классификацию занятий. Вся­кая классификация делается по какому-то одному основанию; она относительна, условна, односторонне характеризует явления.

Однако она необходима как способ дифференциации явлений, в данном случае занятий, с целью их большего понимания, изучения и правильного применения в педагогическом процессе. Следует различать типы и виды занятий по изобразительной деятельности.

Типы занятий дифференцируются по характеру ведущих, до­минирующих задач, а точнее, по характеру познавательной дея­тельности детей, сформулированной в задачах:

занятия по сообщению детям новых знаний и ознакомлению их с новыми способами изображения;

занятия по упражнению детей в применении знаний и способов действия, направленные на репродуктивный способ, познания и формирование при этом обобщенных, гибких, вариативных зна­ний, умений;

занятия творческие, на которых дети включаются в поисковую деятельность, свободны и самостоятельны в разработке и реали­зации замыслов. Безусловно, процесс творчества включает и ре­продуктивную деятельность, но она подчинена творчеству и вхо­дит в структуру творческого процесса.

Выделение разных типов занятий в определенной мере связано с решением проблемы обучения, ориентированного на развитие са­мостоятельности, творчества. Степень самостоятельности и творче­ства в освоении детьми художественного опыта различна на разных этапах обучения. Обучение, предполагающее прямую передачу до­школьникам «готовых» знаний, умений, преобладает на занятиях первого типа. Общедидактические методы обучения, о которых мы говорили выше, прямо соотносятся с этими типами занятий: ин­формационно-рецептивный - с занятием по сообщению новых зна­ний, репродуктивный - с занятиями по упражнению в применении знаний и умений, частично поисковый (эвристический) и исследо­вательский - с творческими. Эти методы, организуя весь процесс обучения на занятии, интегрируют в себе все другие, более частные методы и приемы (обследование, беседа и т.п.), определяя характер познавательной деятельности детей в каждом из них.

Таким образом, в каждом типе занятия системно, во взаимо­связи реализуются цель, задачи, методы обучения изобразитель­ной деятельности. В педагогическом процессе все эти типы заня­тий имеют место. Однако личностно-ориентированный подход в обучении немыслим без учета индивидуальности. Художественное творчество предполагает проявление и развитие индивидуально­сти. Одним из условий реализации такого подхода является учет педагогом индивидуального опыта детей. К сожалению, индиви­дуальный опыт выявить не всегда легко. Именно поэтому в систе­ме работы занятие третьего типа (творческое) может не только заключать, но и предшествовать всем остальным. В этом случае у педагога есть возможность выявить наличный уровень представ­лений детей о предмете и способах его изображения. Иногда та­кая информация приобретается педагогом в процессе наблюдения за самостоятельной изобразительной деятельностью дошкольни­ков. При наличии такой информации педагог может дифференци­рованно строить индивидуальную работу с детьми, целенаправ­ленно объединяя их в подгруппы.

Занятия по изобразительной деятельности с дошкольниками можно дифференцировать не только по типу, но и по виду. Одно и то же занятие можно отнести к разным видам в зависимости от критерия выделения. Так, по содержанию изображения различают предметное, сюжетное, декоративное (рисование, лепка, апплика­ция). По методу (способу) изображения различают рисование (лепка, аппликация) по представлению, по памяти, с натуры.

По характеру выбора темы: на тему, предложенную воспитате­лем, и на свободную тему, выбранную ребенком (так называемые занятия «по замыслу»).

По источнику тем замыслов: занятия на литературные темы (сказки, рассказы, стихотворения); на музыкальные темы; на темы окружающей действительности.

Остановимся на их характеристике более подробно.

Итак, занятия, выделенные по методу, способу изображения, по представлению, памяти, с натуры. Изобразительная деятель­ность по представлению (иначе можно назвать по воображению) строится в основном на комбинаторной деятельности воображе­ния, в процессе которой происходит переработка опыта, впечат­лений и создается относительно новый образ. Изображение по памяти строится на основе представления конкретного предмета, который дети восприняли, запомнили и пытаются как можно бо­лее точно изобразить. Изображение с натуры представляет собой создание образа на основе и в процессе непосредственного сию­минутного восприятия предмета, явления.

Все эти виды занятий (и подготовку к ним) организуют на ос­нове непосредственного восприятия (зрительного, слухового, так­тильно-моторного). Они предполагают и участие процессов памя­ти, и потому деление на виды условно и осуществляется по веду­щему психическому процессу.

Рисование по представлению. Изображение по представлению создается на основе впечатлений, полученных детьми из разных источников: наблюдения за окружающим миром; знаний, полу­ченных из книг, телевизионных передач; общения со сверстника­ми и взрослыми; восприятия разных видов искусства, других ви­дов деятельности (труд, игра). Такой вид изображения (особенно рисование) наиболее естествен, характерен для дошкольного воз­раста. Это объясняется общими особенностями психического раз­вития детей, в частности живостью, подвижностью воображения, их эмоциональностью при одновременной слабой переключаемости внимания (необходимой для изображения с натуры).

Приоритетность изображения по представлению можно объ­яснить и ведущими мотивами изобразительной деятельности де­тей в дошкольном возрасте: потребностью еще раз «пережить» волнующие ребенка события. Поэтому замысел подвижен, динамичен, связан с впечатлениями, с чувствами. А изображение с натуры и по памяти (отвечают более узким задачам) - в основном с учебными мотивами, которые начинают формироваться в стар­шем дошкольном возрасте. Именно этот вид рисования, в силу разнообразия источников, естественно возникающих мотивов, предоставляет детям большую возможность для проявления само­стоятельности и творчества. Ограничивает детскую фантазию только критерий реальности, если тема реалистическая. У ребенка позиция реализма выражается в словах типа: «Так не бывает» или «Это не по-правдашнему». В тех случаях, когда тема фантастиче­ская, свобода детей почти не ограничена. Поскольку дошкольный возраст сензитивен для развития воображения, данный способ изображения и соответственно вид занятия должны занимать ве­дущее место во всех возрастных группах.

Занятия изобразительной деятельностью по представлению (во­ображению) могут быть разных типов, соответственно степень самостоятельности и творчества на занятиях также будет различ­ной. Однако в любом случае, даже при самых ограниченных возможностях, детей необходимо поощрять и стимулировать у них стремление к созданию разнообразных образов. Дошкольникам необходима опора на опыт, получаемый ими в повседневной жиз­ни, в других видах деятельности. Чем больше самостоятельности будет предоставлено дошкольникам на занятии, тем необходимее предварительная работа, направленная на приобретение детьми ярких впечатлений (особенно в старших группах). Потому соз­даваемый образ в представлении ребенка будет «живым», действующим, а значит, возможна даже случайная, интуитивно созданная ребенком выразительность образа. Важно только помочь детям увидеть, почувствовать случайную выразительность в их рисунках (кривой, как будто ветром согнутой березы, сердитого злого волка и т.п.).

Непосредственно на таком занятии следует продолжать фор­мировать у детей изобразительное представление. Если это пред­метное рисование (лепка, аппликация), то чаще всего проводится обследование изображаемых предметов, игрушек. При этом очень важно обогатить, разнообразить представление, возникшее на основе обследования, нужно «оживить» его впечатлениями, полу­ченными предварительно. Иначе дети рисуют круги и овалы, пы­таются передать только что увиденный предмет, а образ предмета получается «омертвленный» (рисуют рыбок, кошку и т.п., предва­рительно обследуя целлулоидную игрушку). Рисунки получаются скучными, невыразительными, особенно если обследование про­ведено сухо, формально, неинтересно.

Поэтому полезно спросить детей:

Какие кошки бывают по цвету?

Если кошка пушистая, как можно нарисовать пушистую шерсть? (Полусухой кистью.)

Расскажи о своей кошке. Что она умеет делать? Как ты с ней играешь?

Как нарисуешь, чтобы было видно, что она играет с клубочком?

При выполнении сюжетного рисунка (лепки, аппликации) прие­мы формирования представления, а точнее, образов воображения те же самые. Больший акцент делается только на решение компози­ционных задач (что? где? как?) в силу их большей сложности.

Анализируя детские работы, выполненные по представлению, обязательно следует обращать внимание на их выразительность, разнообразие, оригинальность образов, зависимость выразитель­ности от усваиваемых способов изображения и способов действия («Рыбка здоровая, быстро поплывет: овальная, все плавнички нарисовали, хвостик красивый, вон как она рулит хвостиком, бы­стро плывет. Куда она поплыла? Под камешек как будто загляды­вает, наверное, червячка нашла» и т.п.).

Изображения по литературным и музыкальным произведениям -это всегда изображения по представлению (воображению). К заня­тиям по представлению относят и занятие по замыслу. Возможно, это не самый удачный термин, закрепившийся в методике. Если исходить из смысла термина как наглядного представления буду­щего образа и способов его выполнения, то замысел присущ любо­му виду изобразительной деятельности и возникает у детей на лю­бом занятии. В методической литературе под этим термином подразумевается изобразительная деятельность детей на свободную тему, выбранную самим ребенком. По содержанию эта тема может быть предметной, сюжетной или декоративного характера.

Итак, есть занятия на тему, предложенную воспитателем, и на тему, выбранную детьми самостоятельно, так называемые занятия по замыслу или на свободную тему. Этот вид наиболее творческий из всех занятий, на которых дети изображают окружающий мир по представлению (по воображению). Его разновидностью является занятие на свободную тему с ограниченной тематикой. Воспитатель определяет широкую тему, в рамках которой индивидуальные темы могут быть различными («Кем я буду», «На чем хочу покататься», «Радостный денек» и т.п.). В работе с дошкольниками такое огра­ничение полезно, так как деятельность, при всей ее свободе, приоб­ретает большую целенаправленность не в ущерб, а на пользу твор­честву. Подлинное творчество всегда целенаправленно.

Отличие таких занятий заключается и в том, что замыслы де­тей формируются заранее. Процесс создания творческого образа на таких занятиях по структуре наиболее близок к структуре зре­лой художественной деятельности. Создание образа требует большой предварительной работы, близкой к процессу «вынаши­вания» замысла каждым ребенком. Поэтому в предварительной работе воспитатель целенаправленно обогащает впечатления де­тей (в старших группах примерно за неделю до занятия). Выясняя с детьми, что, где, как они будут изображать, воспитатель прово­дит индивидуальные наблюдения, рассматривание предыдущих рисунков, обследование, чтение и т.п. Старшие дети могут зара­нее готовить материал к занятию в соответствии с оформляю­щимся замыслом.

Вступительная беседа на занятии занимает немного времени. Важно только вызвать у детей интерес к теме, мотивировать зада­ние, напомнить о необходимости создания разнообразных, отно­сительно неповторимых образов.

В процессе исполнительской части деятельности, используя иг­ровые приемы, «оживляя» образ, воспитатель решает те же зада­чи, но в индивидуальном общении.

Разнообразие, выразительность, оригинальность образов - предмет разговора при просмотре результатов таких занятий.

В младшей группе в ходе предварительной подготовки к заня­тиям можно обыграть игрушки, доступные для самостоятельного изображения детей. Дети младшего возраста чаще всего повторя­ют известные им изображения. Воспитателю важно побуждать малышей к предварительному обсуждению темы изображения, а затем предлагать материал.

Дети средней группы более свободны и вариативны в поиске новых тем. Предварительные индивидуальные беседы с ними можно проводить накануне дня рисования, утром и на самом за­нятии. Дети этого возраста способны к созданию выразительных образов. Дети пятого года жизни могут быть очень активны при анализе работ, способны замечать, чувствовать выразительность образов, некоторые склонны по собственной инициативе улуч­шить рисунок. Примерно половину занятий с детьми среднего возраста рекомендуется проводить на свободную тему.

В старшей группе данный вид занятия планируется примерно один-два раза в месяц. Старшие дети более самостоятельны в предварительном замысливании и поиске способов изображе­ния, целенаправленно выполняют замысел. Их замыслы разно­образны и даже оригинальны. В анализе работ старшие дошко­льники более самостоятельны, способны замечать причины удач и неудач. Дети сами готовят материал к занятию, выбирают его соответственно замыслу. Нередко замысел детей развивается в процессе исполнения так интенсивно, что для завершения рабо­ты им требуется второе занятие, или они заканчивают ее в сво­бодное время. Некоторые дети проявляют пристрастие к каким-то темам и обнаруживают при этом довольно высокий уровень изображения и творчества.

Старшие дети более смело, свободно, осмысленно используют различные средства выразительности.

Рисование по памяти чаще всего проводят в подготовительной группе или в старшей в конце года.

В методике обучения детей изобразительной деятельности под термином «рисование по памяти» понимается процесс воспроизве­дения на бумаге какого-либо объекта в том пространственном по­ложении, в каком находился этот объект в момент восприятия. Впервые проводить занятия такого вида в старших группах реко­мендовала Н.П.Сакулина (в старшей - 2-3, подготовительной -5-6 раз в год). Смысл их в развитии восприятия, наблюдательно­сти, зрительной памяти; приучении детей к наблюдению и запо­минанию увиденного, а затем воспроизведению.

Для рисования по памяти обычно выбирают несложные пред­меты с хорошо выраженными частями, относительно простой формы, малодетальные (игрушки: кукла, Петрушка, целлулоидые игрушки-животные, транспорт и т.п.). Возможно изображе­ние простых пейзажей: дерево и кустик посредине поляны, дву­ствольная береза, гриб у пенька и т.п.

Важно, чтобы объект изображения был выразителен, отличал­ся от других, запоминался (формой, цветом, величиной и т.п.).

Это рисование, которое следует за наблюдением и максималь­но приближено к нему по времени. Перед обследованием дается установка внимательно рассмотреть, запомнить объект, чтобы нарисовать очень похоже. Такую цель надо ставить после первого целостного эмоционального восприятия, иначе затухает или не возникает непосредственное искреннее чувство.

Итак, первый этап наблюдения - целостное эмоциональное вос­приятие картины. Затем детям ставят цель наблюдения. Далее следуют вопросы, направленные на выделение главных объектов, их своеобразия (форма, цвет, величина, пропорции); место расположения, взаиморасположение и соотношение по величине; целост­ное восприятие.

В процессе наблюдения следует предлагать детям увидеть, за­помнить какие-то детали, особенности предметов. Такое наблю­дение-анализ можно провести утром в день занятия или накануне, если объект (пейзаж) расположен на территории детского сада.

На самом занятии надо дать детям возможность вспомнить (каждому про себя, может быть, закрыть глаза) и представить кар­тину, предложить подумать, с чего начать изображение.

После рисования при просмотре рисунков главным образом обращается внимание на качество запоминания (объем, точность) и исполнения образа. Анализ начинается в группе, а затем на про­гулке его можно продолжить, сравнив рисунок с натурой и выяснив, что дошкольники плохо запомнили, что лучше и т.п.

В том случае, если рисование предметное и предмет можно принести в группу, процесс его рассматривания, обследования ведется непосредственно на занятии. Затем предмет убирают. При анализе работ дети еще раз могут проверить себя, более эффективно проконтролировать свое умение запоминать и отражать запомненное в рисунке, сравнивая его непосредственно с натурой.

Изображение (рисование) с натуры. Возможность изображения дошкольниками предмета, явления в процессе его непосредствен­ного восприятия с определенной точки обзора с целью как можно более точной и выразительной его передачи долгое время оспари­валась в дошкольной педагогике. Н.П. Сакулина одна из первых обратилась к этому виду рисования. Наиболее глубокое исследо­вание на эту тему проведено Р.Г.Казаковой.

В исследовании Р.Г.Казаковой показано, что ребенку-до­школьнику доступно изображение предмета с натуры без переда­чи объема и перспективы. Дошкольник изображает форму линей­ным контуром, строение, относительную величину частей в пред­мете, цвет, расположение в пространстве.

Задачи обучения в таком виде занятия: учить детей всматри­ваться в натуру, видеть выразительные признаки, замечать ее свое­образие и как можно более точно передавать в рисунке (лепке). Учить детей сравнивать получаемое изображение с натурой в процессе изображения. Последнее действие особенно трудно уда­ется детям. Общий смысл таких занятий - в развитии детского восприятия, в обучении умению видеть натуру.

Одним из важных является вопрос о подборе натуры для рисования.

Л.А. Раева, Н.П. Сакулина рекомендовали начинать обучение рисованию с плоской или приближенной к плоской натуры (листья); затем рисовать предметы прямоугольных форм с фрон­тальной стороны, чтобы не был виден объем; простые предметы-игрушки с отчетливой обобщенной формой, небольшим количе­ством частей, не заслоняющих друг друга (целлулоидные игруш­ки: утка, гуси и др.; мягкие игрушки, но с отчетливым контуром: медвежонок, зайчик и др.). Р.Г.Казакова показала, что дети могут рисовать предметы-игрушки в фиксированной позе: кукла сидит, шагает, наклонилась; передача движущейся натуры (цыплята с наседкой, кролик в клетке и т.п.).

Очевидно, в массовой практике столь сложную (движущуюся) натуру давать детям нет необходимости. Рисование получается по представлению (при натуре), соответственно следует ставить другие задачи. Рекомендуется устанавливать натуру так, чтобы дети видели самую характерную сторону силуэта: на уровне глаз или чуть вы­ше. Столы удобно расставить в шахматном порядке.

Натуру надо представить интересно, чтобы вызвать эстетиче­ское восприятие. Важно заинтересовать детей темой. (Веточка цветущей черемухи скоро облетит, и надо ждать целый год, пока она расцветет снова. Предложить ребятам ее нарисовать или как будто сфотографировать и т.п.) Обследование натуры традици­онно, однако следует подчеркивать ее индивидуальность и на­поминать о необходимости передать в рисунке эти индивиду­альные особенности.

Воспитатель говорит: «Как видим, так и рисуем. Сколько лис­точков выросло справа? Столько и рисовать будем...»

В затруднительных случаях педагог поясняет, как можно простым карандашом сделать набросок, спланировав расположение отдель­ных частей изображения, наметив пропорции. Воспитатель может показать это мелом на доске, предупредив, что набросок каранда­шом делается тонкой линией, иначе рисунок будет грязным.

Перед исполнительской частью деятельности полезно наметить с детьми последовательность изображения, напомнить технику рисования и о необходимости сравнивать рисунок с натурой в процессе изображения.

Анализ детских работ предполагает оценку их выразительно­сти и точности, передачи особенностей натуры (похоже ли изо­бражение, все ли основные детали дети заметили и передали). При этом необходимо устанавливать связь, зависимость качества изо­бражения от качества восприятия детьми натуры в начале и в процессе занятия.

Очень эффективны занятия по рисованию с натуры простых пей­зажей, цветов на клумбе и т.п. В летнее время на участке детского сада такая деятельность отдельных детей или подгрупп может быть регулярной, естественной, возникающей по инициативе детей.

Разновидностью таких занятий может быть рисование на­тюрмортов. Желательно привлекать детей к компоновке натуры, тогда процесс восприятия, изображения вызывает у них боль­ший интерес и приближается по своей сути к смыслу деятельно­сти взрослых.

Рисование с натуры натюрмортов, пейзажей желательно соче­тать с восприятием дошкольниками произведений изобразитель­ного искусства этих жанров. Рассказы о художниках, восприятие художественных картин вызывают у детей соответствующие эсте­тические чувства, рождают мотивы собственной изобразительной деятельности, делают ее более осмысленной. Лепка с натуры принципиально не отличается от рисования.

Виды занятий, выделенные по источнику замыслов, тем. К ним относятся занятия на темы непосредственно воспринимаемой ок­ружающей действительности; на литературные темы (по стихо­творению, сказке, рассказу, малым фольклорным жанрам, загад­ке, потешке); по музыкальным произведениям.

Соответственно источнику тем строится методика таких за­нятий, в частности отбор ведущих методов. Изображение на темы из окружающего ребенка мира требует в первую очередь непосредственного восприятия предметов и явлений. Изобра­зительная деятельность на занятии на основе литературного произведения, при всех особенностях разных жанров, предпола­гает создание изображения с опорой на словесный образ. То есть окружающий мир и отношение к нему уже воплощено в литературном образе с помощью специфических средств. В сти­хах это рифма, ритм, выразительное слово. В сказке - сюжет, развитие действия, особые приемы (повторы, зачины и пр.), одноплановая характеристика персонажей и т.п. Создание изо­бразительного образа требует своеобразного понимания и анализа этих специфических средств. Поэтому важно, чтобы ребенок за словом увидел образ, а затем воплотил его изобра­зительным языком, передав свое отношение. То же самое тре­буется при создании образа на основе музыкального произве­дения. Степень же эстетического восприятия музыки зависит и от понимания дошкольником языка этого искусства. Безуслов­но, понимание и эстетический отклик на художественный об­раз в любом виде искусства основываются на непосредствен­ном познании окружающего мира. Чем богаче это познание, чем ярче представления дошкольников о подобных явлениях, тем богаче и ярче образы, представления и чувства от воспри­ятия стихов, музыки и т.п.

Поэтому и методика таких занятий как бы двухэтапная: сначала необходимо обеспечить полноценное эстетическое восприятие детьми литературного (музыкального) образа на основе непосредственных впечатлений от подобных явлений в жизни, а затем вести работу по формированию изобразитель­ного представления на основе восприятия и анализа самого художественного образа. Первый этап реализуется на специ­альных занятиях: музыкальных, по ознакомлению с окружаю­щим, развитию речи и в системе общевоспитательной работы. Занятие по изобразительной деятельности строится на основе этой предварительной работы. Именно поэтому в первой части занятия на литературную тему в интересной форме «оживля­ется» впечатление, вспоминается, о чем сказка (про что), глав­ные персонажи, их характеристика (зачитываются или вспоминаются выразительные строчки из произведения, ярко харак­теризующие образы), припоминаются яркие ситуации.

В зависимости от предметного или сюжетного содержания ри­сунка (лепки) с детьми обговаривают возможное содержание изо­бражения, эпизод или отдельный образ. В процессе замысла уточ­няются внешние изобразительные характеристики образа, передающие его сущность, характер, настроение и т.п., возможные способы изображения (выразительные детали, одежда, движения, позы и т.п.). По одной и той же сказке дети могут изображать раз­личные персонажи или же все рисовать один эпизод (сюжетное рисование). Например, изобразить встречу Колобка с зайчиком. Припостановке более сложных творческих задач дошкольникам можно предложить изобразить любой эпизод из сказки по их выбору использовать при этом разные средства выразительности (композиция, элементы движения, разнообразие персонажей и т. п.).

В беседе, предваряющей исполнительскую часть деятельности, целесообразно заслушать примерный целостный замысел одного из ребят: определение содержания (что нарисует), внешней характеристики образов (как будет выглядеть персонаж), где будет располагаться то или иное изображение, с чего удобнее начать рисунок, в какой последовательности будет он воплощаться, в каком материале.

Рисование (лепка) по рассказу не имеет принципиальной разницы, следует обратить внимание лишь на то, что не всякий рассказ может быть использован как основа для изображения. Наиболее удобны для изображения рассказы с ярко выраженным действием, эпизодами-картинками. Например, рассказ К.Д.Ушинского «Четыре желания». А вот некоторые рассказы с ярко выраженным психологическим содержанием мало подходят для изображения. Например, рассказ Л.Н.Толстого «Косточка», где главным мо­ментом является описание внутренних переживаний ребенка, трудно воплотить в образах.

В процессе исполнительской деятельности детей воспитатель решает те же задачи, что и на других занятиях, но уже с учетом специфики литературного материала (выполнения выразитель­ного образа персонажа, передачи сюжетного содержания, свя­зей, взаимосвязей, отношений). Так, воспитатель восхищается чудо-Жар-птицей (у которой перышки «золотом» горят), смеется и жалеет жадных медвежат, цитируя строчки, комментирует хитрости Лисы Патрикеевны, обманывающей Колобка: «Видишь, хитрющая, что задумала: сядь-ка на носок, да спой еще разок» и т.д.

Просмотр и анализ детских работ подчиняются задачам заня­тия и так же идут с опорой на литературные образы.

Широко распространены занятия рисованием (лепкой) по сти­хотворению. Методика таких занятий подробно разработана и представлена в работах Л.В.Компанцевой 1 .

Следует обратить внимание на особенности восприятия детьми пейзажной лирики; возможности развития творческих способно­стей детей в рисовании на основе поэтических образов; своеобра­зие методики занятий с детьми разного возраста.

Особо стоит остановиться на так называемых комплексных занятиях, где под одним тематическим содержанием объединя­ются разные виды художественной деятельности: рисование, леп­ка, аппликация, музыкальная (пение, танец, слушание), художе­ственно-речевая.

Таких занятий не может быть много, это, скорее, праздник, своеобразный спектакль-отчет, устраиваемый вместе с детьми. Очень важно, чтобы у детей рождались эстетические чувства, ра­дость от того, что они делают. Однако достижение этой цели мо­жет быть затруднено некоторыми объективными обстоятельства­ми. Ведь переход ребенка от одного вида деятельности к другому требует переключения внимания. Дети выполняют при этом все, что от них требуется, но нарастания чувства не происходит. Толь­ко ребенок увлекся рисунком, как ему надо переключаться на дру­гой вид деятельности. Происходит разрушение образа, возни­кающего настроения. Ребенок не успевает «входить» в другой образ. Трудно привести пример зрелого художественного мышле­ния, столь же эклектичного по содержанию и способам, трудно представить художника, музыканта, который почти одномомент­но считал стихи, танцевал, рисовал, затем сел сочинять музыку.

Это возможно, если интегрирование разных видов художест­венной деятельности будет строиться не только на основе единого тематического содержания, но и с учетом характера тех чувств, которые призваны вызвать занятия такого рода. Полезно использовать произведения искусства, вызывающие эти чувства.

Чувство, переданное детям, способно рождать у них новые об­разы и влиять на замыслы.

Психологическим основанием этих методических рекоменда­ций может быть положение Л.С.Выготского о взаимосвязи вооб­ражения и чувств. Чувство, эмоция стремятся воплотиться в обра­зы. «Это чувство подбирает отдельные элементы действительно­сти и комбинирует их в такую связь, которая обусловлена изнутри нашим настроением, а не извне, логикой самих этих образов.

Это влияние эмоционального фактора на комбинирующую фантазию психологи называют законом общего эмоционального знака. Сущность этого закона сводится к тому, что впечатления или образы... производящие на нас сходное эмоциональное воздействие, имеют тенденцию объединяться между собой»².

1. Компанцева Л. В. Поэтический образ природы в детском рисунке. - М., 1985.

2. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1991. - С. 13.

Существует и обратная связь воображения с эмоцией: образы воображения влияют на чувство, вызывают его (закон «эмоцио­нальной реальности воображения» 1).

При сочетании разных видов искусства нужно помнить, что каждый вид обладает своим языком, без знания которого трудно вызвать у детей соответствующее чувство. Следовательно, при подобном комбинировании их на одном занятии с целью оживле­ния чувств, стимулирования творчества необходима системная работа с детьми по всем видам искусства. То есть необходимо научить детей слышать и чувствовать рифму, ритм, мелодию стихотворения, чувствовать музыкальный образ, понимать язык живописи и быть эмоционально восприимчивым к нему и т.д. Это отдельная самостоятельная задача, которая решается в работе с детьми дошкольного возраста.

Например, на занятии по теме «Весна» важно вызвать у детей чувство радости от прихода весны, удивление от обновления при­роды и т.д. Обостренное восприятие звуков, запахов, цвета, тем­пературы, свежесть и новизна открытий, которые делает ребенок при непосредственном восприятии природы, должны «ожить» на таких занятиях. Художественное осмысление этого явления через музыкальные, поэтические, живописные образы усиливает дет­ские чувства. Сплав представлений, чувств и поступков воспитывает устойчивое, глубокое нравственно-эстетическое отношение детей к природе.

Эффективно сочетание двух видов художественной деятельно­сти. Это занятия по рисованию на тему музыкальных или поэти­ческих образов. В этом случае музыкальный, поэтический, ска­зочный образы только основа для фантазирования, для создания изобразительного образа, своеобразный фон изобразительной деятельности. Обращение к ним в разных структурных частях занятия должно усиливать образное видение, чувства детей. В ходе такого занятия дети переживают своего рода эмоциональный подъем от общения с искусством.

Каковы варианты объединения на занятии собственно изобра­зительной деятельности детей и произведений живописи?

Возможно комбинированное занятие с равноценными частями: рассматривание произведений искусства и собственно изобрази­тельная деятельность. Однако объединять эти виды деятельности на одном занятии надо осторожно. Восприятие искусства и создание собственных образов, по сути, разные виды деятельности со своими довольно сложными задачами. При объединении их в од­ном занятии что-то должно быть доминирующим, главным для обучения, другое - более свободным, близким к самостоятельной художественной деятельности. Например, дети рассматривают несколько зимних пейзажей (2-3). Восприятие сочетается со слу­шанием музыкальных произведений, чтением стихов. Доминирует при этом изобразительное искусство. Эмоциональная насыщен­ность занятия должна быть высокой. Нужно, чтобы у детей оста­лось яркое впечатление от общения с искусством. Затем можно предложить им рисовать зимний пейзаж по настроению, так, как они хотят, находясь под впечатлением от восприятия искусства. Такое рисование не утомляет детей, оно проводится в оставшееся время, дети как бы «выплескивают» свои чувства. Эти рисунки в то же время дают педагогу информацию об уровне их умений, о чувстве, вызываемом этой темой.

Возможно объединение этих видов деятельности, но уже при доминирующем значении собственно изобразительной деятельно­сти детей. Например, дети только что нарисовали натюрморт (пейзаж), рассмотрели рисунки. Самый выразительный рисунок оформили паспарту и повесили в галерее, где размещены подлин­ные картины или репродукции, с которыми дети знакомы. В про­должении занятия можно посмотреть эти картины еще раз. Это своеобразный отдых после занятия, когда под соответствующую музыку или без нее можно полюбоваться натюрмортом (пейза­жем), обменяться впечатлениями.

1. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1991. - С.15.

Главное, чтобы такой переход от одной деятельности к другой был естественным, неформаль­ным, не задидактизированным, соответствовал настроению детей. Дети моментально чувствуют искусственность ситуации, так или иначе реагируют на это. Всякий формализм убивает интерес к такой деятельности, иногда на долгие годы.

Поэтому объединять разные виды искусства может только пе­дагог, хорошо чувствующий их, неравнодушный к теме, умеющий говорить с детьми ярко, просто, естественно, искренне, общаясь на равных, вызывая их чувства и сопереживая им.

Итак, в основе интеграции разных видов искусств на занятии должно быть системообразующее начало. Таковым может быть тема. Но этого недостаточно. Не менее, а, может, более важным является нравственно-эстетическое чувство.

Другим интегрирующим моментом, сочетающимся с осталь­ными, может быть задача развития творчества в восприятии и создании художественных образов. Велика роль педагога на таких занятиях. Личностное влияние на детей он оказывает не только примером искреннего чувства, отношения к искусству, но и спо­собностью построить и вести такое занятие, проявив творчество вкус, чувство меры, способность к импровизации, так необходи­мой в живом общении с детьми. Чем более увлечены дети, тем более они раскрепощены и творчески себя проявляют.

Различают два типа занятий по изобразительной деятельности: занятия на тему, предложенную воспитателем (освоение нового программного материала, повторение пройденного), и на тему, выбранную каждым ребенком (по его замыслу).

Выбор того или иного типа определяется характером учебного задания, уровнем изобразительных умений и навыков детей, их возрастными особенностями.

В младших группах освоение нового программного материала занимает меньше места, чем занятия по закреплению приобретенных умений и навыков. При этом вторая половина занятия обычно отводится для работы детей по собственному желанию.

Во второй младшей группе примерно треть занятий может быть отведена рисованию или лепке на свободные темы, выбранные самими малышами. Основная цель таких занятий - закрепление приобретенных умений и навыков и воспитание способности самостоятельно использовать освоенные приемы.

В средней группе повторение пройденного программного материала - закрепление навыков изображения продолжает занимать центральное место, однако увеличивается количество времени на освоение нового программного материала.

В старшей и подготовительной группах основное место отводится работе по замыслу детей. Цель таких занятий - развитие умений самостоятельно определять тему работы, применять освоенные приемы изображения.

Занятия на тему, предложенную воспитателем:

Изучение нового программного материала. Центральное место на этих занятиях отводится освоению нового программного материала. Задачи развития творческих способностей дошкольников являются сопутствующими, и поэтому воспитатель должен прежде всего обратить внимание детей на решение учебных задач.

Повторение пройденного материала. Основная цель этих занятий - закрепление знаний, умений и навыков, приобретенных детьми на предыдущих занятиях.

Цель этих занятий - развитие самостоятельности, инициативы и творческих способностей детей, которые будут проявляться при выборе темы и приемов изображения.

Занятия на тему, выбранную ребенком, тесно связаны с решением учебных задач.

В процессе реализации замысла идет закрепление полученных навыков, развивается способность использовать их при выполнении новых работ.

31. Виды и способы лепки в детском саду.

Во время занятий лепкой в детском саду существуют определенные задачи для воспитателей: воспитание детского творчества, обучение детей изобразительным и техническим умениям, развитие интереса к этому виду деятельности. Также лепка в детском саду имеет особое содержание. Практически всегда дети, в отличие от скульпторов, лепят не живых существ, а окружающие предметы. Ведь чаще всего дети лепят не объект эстетического наслаждения, а предмет, с которым после можно играть. При надлежащем обучении и наставлений воспитателя дети в процессе лепки используют стеку, осознанно производят подбор каркаса и употребляют их для соединения разрозненных элементов и для передачи специфических особенностей формы. Виды лепки в детском саду:

Предметную;

Сюжетную;

Декоративную.

Предметная лепка в детском саду предназначена для воссоздания отдельных предметов. Дети с увлечением лепят фигурки людей и животных. Только быстрее всего они овладевают изображением предметов растительной и конструктивной формы. В связи с этим фактом перед воспитателями детского сада появляется задание обучить детей способности изображать ключевую форму предметов в лепке и наиболее яркие, свойственные им признаки.

Сюжетная лепка в детском саду сопровождается большим объемом работы, потому что необходимо вылепить каждый отдельный предмет, включенный в композицию, придать ему нужное положение на подставке или без, после чего дополнить лепку некоторыми деталями.

Воспитателю необходимо обучить детей умению изготавливать плотную, довольно объемную подставку и логично, красиво распределять предметы на ней. Это даст возможность успешно выполнить задачу создания композиционного сюжета.

Декоративная лепка в детском саду. Знакомство малышей с народным прикладным искусством является одним из способов эстетического воспитания, в процессе познания различных его видов, в частности и мелкой декоративной пластики народных умельцев, дети могут приобрести много полезных навыков. Хорошо и с удовольствием малыши лепят бусы и другие украшения для кукол, изготавливают декоративные сосуды: подставки для яиц, солонки и вазы для небольших весенних цветов, подносы и стаканы для ручек и карандашей. Декоративная лепка в детском саду способствует обучению детей предварительному обдумыванию темы работы, созданию заранее эскиза в качестве рисунка, обучает условно подбирать роспись и форму предмета. В процессе работы над декоративной пластинкой дети обучаются правилам обращения с инструментом, различным приемам лепки, а что более важно - красивому декоративному наполнению пространства.

Виды аппликации.

Способы создания аппликационных работ.

Аппликация – один из самых доступных и понятных видов детского творчества. Ведь аппликация развивает моторику у детей, мышление, эстетический вкус и воображение. Кроме того, любой вид аппликации поможет вашему ребёнку изучить своими тактильные ощущения, особенно, если вы будете работать с различными видами аппликаций, и будете брать для своих поделок не только бумагу, но ткань, крупу, засушенные листья и цветы. Виды аппликации бывают.

Аппликация из бумаги - самый привычный способ сделать красивую детскую поделку.

Аппликации из семян и круп. Арбузные, тыквенные и кабачковые семечки лучше не выбрасывать, а немного подсушить и в дальнейшем использовать для создания чудесных аппликаций. Прежде всего, сам материал – крупа или семечки. Кроме того, вы можете сочетать разные крупы и семена и сделать довольно сложную оригинальную аппликацию. Ещё нужны карандаши или же фломастеры, лист бумаги или кусок картона, ватман и клей – лучше всего для наших целей подойдёт ПВА. Сначала на ватмане или картоне нужно сделать рисунок с помощью фломастеров или карандашей, потом те места рисунка, на которых должна быть крупяная аппликация нужно щедро промазать ПВА, а затем посыпать выбранной крупой.

Аппликации из соломки. Солома - известный поделочный материал. Игрушки из соломки и плётёнки, коврики и сумочки уже давно заняли свою нишу в прикладном искусстве. А об аппликации из соломки не знает только ленивый – ведь наверняка в каждом доме есть хоть одна рамочка или шкатулка, украшенная соломкой. Для того, чтобы работать с соломкой, нужно её подготовить должным образом – то есть, собрать в нужное время, затем отварить для получения гибкости и просушить. После этого необходимо срезать «узлы» соломки. После соломку разрезают и проглаживают утюгом для того, чтобы материал получил глянцевый, почти зеркальный блеск. Для того, чтобы получить различные оттенки соломы, нужно срезать её на различных стадиях зрелости – чем моложе солома, тем она светлее. Некоторые моменты работы должны выполнять только взрослые, но дети вполне могут вам помогать.

Аппликации из сухих растений. Работая с сухими растениями, можно сделать аппликации на природную тематику – деревья из соцветий, грибы и яблоки из листьев. Такие занятия способствую развитию детского творчества, фантазии и моторики. Просто соберите понравившиеся вам листья, цветочки. Соцветия и засушите их, переложив свежей зеленью листья старой и ненужной книги. Сохнут в таком виде примерно неделю – полторы. Но если очень хочется сделать аппликацию немедленно после сбора растений, то процесс сушки растений можно ускорить, взяв два листа газетной бумаги и положив между ними заготовки. Стоит только пару раз прогладить собранные материалы утюгом, и они будут готовы к работе.

Аппликации из ваты и тополиного пуха. С помощью аппликаций из ваты или же тополиного пуха можно сделать пушистых, объёмных зверей, снег, изобразить пух растений, облака – простор для фантазии весьма широк. Из маленьких ватных катышков можно выложить пуделя и барашка, из истончённых и разорванных кусков ваты - облака, из ватных дисков можно делать цыплят и цветы, снеговиков. Вату можно подкрасить акварелью либо гуашью, и тогда простор для творчества и фантазии увеличится в несколько раз.

Выбор для аппликации очень широк – можно использовать пуговицы, спички, мох, высушенный ягоды, бумагу, пенопласт, крышечки от бутылок, кусочки цветных стаканчиков от йогурта, пластилин, фольгу, специи, вырезки из журналов и газет, пряжу и многое другое.

1. Содержание изобразительной деятельности и ее определение

Одним из важнейших условий развития ребенка, формирования творческой личности является развитие и совершенствование различных видов деятельности, в том числе и изобразительной, которая рассматривается как «специфически детский» продуктивный вид деятельности .

В настоящее время существуют различные трактовки понятия «изобразительная деятельность». Е.А. Флерина определяет изобразительную деятельность как сознательное отражение ребенком окружающей действительности в ее продуктах, которое построено на работе воображения, отражения своих наблюдений, впечатлений, полученных через слово и различные виды искусств, актуализации своего жизненного опыта и проявления своего отношения к изображаемому . Н.П. Сакулина рассматривает изобразительную деятельность как специфическое образное познание окружающей действительности . По мнению ряда авторов изобразительная деятельность является художественно-творческой деятельностью, которая направлена на отражение в различных формах (графической, пластической) впечатлений, полученных от предметов и явлений окружающего мира, а также на выражение своего отношения ко всему происходящему, к изображаемому .

Детская изобразительная деятельность представляет собой взаимосвязь трех видов: рисования – синтетической деятельности, которая характеризуется проявлением разных сторон психического развития и использованием опыта, приобретенного в различных видах деятельности, а также усвоением разнородных элементов социального опыта и человеческой культура , лепки – процесса создания предметов окружающей действительности в виде элементарной скульптуры ; и аппликации – плоскостной контурно-силуэтной трактовки образа, способа создания художественных изображений, узоров путем нашивания, наклеивания на ткань, бумагу и т.д. разнородных по признакам готовых форм .

1. Возникновение предпосылок к изобразительной деятельности и ее развитие у детей дошкольного возраста

Ранний возраст – период, когда зарождаются не только игровая деятельность, но и продуктивные виды деятельности ребенка – рисование, лепка и аппликация. Во всех этих видах деятельности существует своеобразное отношение между представлением и действием, в них ребенок идет от представления о предмете или явлении к его материальному воплощению - изображению. В процессе материального воплощения уточняется и само представление о предмете .

Изобразительная деятельность развивается по мере становления психики ребенка и может в определенной степени служить показателем психического развития . В то же время решающую роль в развитии детской изобразительной деятельности играет обучение, и только при искусной организации педагогического руководства процессом обучения рисованию, лепке и аппликации становиться подлинным средством психического развития ребенка .

Рисование является одним из первых видов изобразительной деятельности. Все дети в известном смысле являются художниками. Изобразительная деятельность для них естественна и приятна. Однако изобразительная деятельность взрослого художника отличается от детской деятельности. Так у взрослого она направлена на результат, а для ребенка на первый план выступает процесс создания рисунка, поэтому дети рисуют с большим увлечением, но как только завершают рисунок, часто теряют к нему интерес и выбрасывают его.

Каждый ребенок на определенном отрезке своей жизни (обычно начиная с 2–3 лет) с увлечением рисует. В тоже время изобразительной деятельности ребенка предшествует довольно значительный подготовительный период, в течение которого он знакомится с основными свойствами нужных материалов, приобретает необходимые навыки и умения в использовании карандаша и бумаги .

В первые годы жизни ребенка особенно важно развитие дифференцированного восприятия и моторики, а также сенсомоторной координации. От хаотического восприятия пространства ребенок переходит к восприятию таких представлений, как вертикаль и горизонталь. Рисование участвует в формировании зрительных образов, помогает овладевать формами, координировать перцептивные и моторные акты. Возрастные особенности детского рисунка четко отражают этапы развития не только зрительно-пространственно-двигательного взаимодействия, но и становления произвольности самого движения, то есть определенный уровень сформированности произвольной регуляции деятельности. До определенной степени рисование, как психический акт и деятельность, отражает уровень развития как мышления, так и речи (в том числе внутренней). Осознание окружающего происходит у ребенка быстрее, чем накопление слов и ассоциаций, и рисование предоставляет ему возможность наиболее легко, в образной форме, выразить то, что он знает и переживает, несмотря на нехватку средств выражения (в том числе и графических). Поэтому большинство специалистов сходятся во мнении, что детское рисование - это один из видов аналитико-синтетического мышления . Дети, как правило, рисуют не предмет, а обобщенное знание о нем, обозначая индивидуальные черты лишь символическими признаками. Рисование, таким образом, выступает своеобразным аналогом речи. Поэтому многие исследователи считают, что рисунок для ребенка является не искусством, а речью.

Изучением эволюции и определением стадий развития детского рисунка занимались как представители зарубежной, так и отечественной науки.

Так В. С. Мухиной выделены следующие стадии развития значения каракулей:

I стадия – каракули как результат свободного манипулирования карандашом;

II стадия – каракули как результат свободного манипулирования карандашом, но при последующих визуальных ассоциациях с реальными предметами, и называние словом этих ассоциаций (в этом случае графическое построение приобретает значение знака);

III стадия – каракули как изначально планируемый знак реального предмета, не несущий в себе изобразительности (очередность II и III стадии условна);

IV стадия – каракули как специфический для изобразительной деятельности знак – графическое построение, отражающее общие черты изображаемого предмета.

Р. Келог выделяет более двадцати типов каракулей: точки, горизонтальные, вертикальные, спиральные и другие линии, которые объединяются в «диаграммы» - крест, квадрат, круг, прямоугольник и овал. Эти «диаграммы» объединяются в сложные линии, а затем простейшие графические образы.

Периодизация развития детского изобразительного творчества Г.Люке включает три стадии. Первая – досхематичная или стадия "неспособности к синтезу", продолжительностью от 2,5 лет до 5- летнего возраста. Это стадия ранних детских каракулей и постепенных попыток рисовать формы, которые представлены несколькими объектами из ближайшего окружения ребенка, несмотря на его несостоятельность в размещении и координированности линий, в синтезе элементов. Вторая – стадия схематизма или "интеллектуального реализма", продолжающаяся до 10-летнего возраста. В этот период ребенок рисует то, "что он знает, а не то, что видит", при этом ребенок передает в рисунке свои представления об изображаемых объектах со всеми их главными свойствами, без учета их визуальных характеристик. Третья стадия – "визуального реализма" – может быть достигнута после 10 лет жизни, когда ребенок по собственному выбору может создавать относительно правдоподобные изображения визуальных сцен, запечатленных с какой-либо одной точки зрения.

Периодизация развития изобразительной деятельности детей В. Ловенфельд включает шесть, достаточно дифференцированных основных стадий: стадия «каракулей» (от двух до четырех лет) – первичное приобретение специфического для процесса рисования двигательного опыта. Эта стадия, в свою очередь состоит из четырех периодов: «беспорядочных движений» (до полутора лет); «длительного рисования» (с 18 месяцев до 2 лет); «круговых движений» (от 2 до 3 лет); периода «наименований» (от 3 до 4 лет). Вторая стадия – «первичные схемы» – это поиск символов, активное использование образцов, развитие способности к копированию и называлась (от 4 до 7 лет). Третья стадия – стадия «схематизации» (с 7 до 9 лет) направлена на создание сюжетных изображений. Четвертая стадия – стадия «первичного реализма» (с 9 до 11 лет) предполагает освоение перспективы. Пятая – стадия «псевдореализма» (с 11 до13лет) отражает стремление к более точному изображению объектов и критическое осознание своих способностей. И последняя стадии – стадия «суждений», которую достигают лишь талантливые подростки.

Таким образом, анализ материалов о периодизации развития детского рисунка свидетельствует о том, что у нормально развивающегося ребенка достаточно рано проявляется интерес к изображению, который постепенно становится все более целенаправленным и его практическая реализация становится все более совершенней.

Исследователями детского рисунка отмечается, что вслед за первыми примитивными линиями, по мере того как движения ребенка становятся более точными, у него появляется возможность разнообразить изображаемые линии. Ребенок сосредоточивает на них внимание, многократно их повторяет и рассматривает, при этом начинает предпочитать одни каракули другим. Он делает все новые и новые попытки, стремясь повторить полученные линии. Такое рисование вместе с тем упражняет руку, ведет к большей плавности и легкости движения, а в дальнейшем - к подчинению этого движения некой ритмике. Каракули упорядочиваются, штрихи ложатся рядом, становятся ритмичными - возникает стадия ритмических каракулей. Таким образом, сначала штрихи идут более или менее в одном направлении, но по мере того как рука приобретает большую уверенность, они понемногу меняют его, перекрещиваются друг с другом, принимают форму ломаных или закругленных линий. В силу этого из их хаотической массы получаются иногда такие случайные сочетания, которые напоминают ребенку какие-либо реальные предметы. За этой же первой стадией, падающей обычно на начало третьего года жизни, следует близкая к ней по объективным результатам, но резко отличная по переживаниям самого ребенка, стадия бесформенных изображений. Сейчас уже ребенок определенно стремится выразить на бумаге какой-то образ, но его силы еще настолько недостаточны, что посторонний наблюдатель не в состоянии, без помощи самого «художника», определить смысл нарисованного».Третья и последняя стадия доизобразительного периода рисования возникает тогда, когда образ предмета непроизвольно возникает из каракулей и подсказан только воображением ребенка. То есть ребенок вначале рисует, а потом, «увидев» в рисунке образ предмета, - называет его. Тогда на вопрос: «Что ты нарисовал?» - ребенок может с равной вероятностью дать любое название своему рисунку. Это может быть и солнышко, и мама, и яблоко. У ребенка появляется ассоциация между изображением на листе и образом, имеющимся у него (возникает так называемая ассоциативная стадия). Важно, что «ассоциативный» рисунок часто мало чем отличается от ритмических каракулей по качеству и характеру изображения. Новое в нем - это отношение к нему самого ребенка.Появление у ребенка ассоциативного образа зависит от его впечатлений, от опыта. Чем больше он видел, знает, чем ярче эти впечатления, тем больше возможностей для появления ассоциативного образа, богатого, разнообразного, интересного «прочтения» малышом своего рисунка («прочтения» на уровне случайных ассоциаций). Ознакомление ребенка с окружающим миром вещей, живой и неживой природой, людьми - основа образного «прочтения» им своих картин, основа работы воображения. Первые ассоциации возникают по цвету, форме, массе, ритму или траектории движений и т.п. Малыш не осознает, как правило, причины ассоциаций. Объективного сходства каракулей с называемым предметом нет или оно очень отдаленное, угадывается какой-то признак. Содержание ассоциативных образов определяется характерной этому возрасту потребностью в познании и освоении мира предметов. Осваивая мир предметов и способы их использования в основной предметно-орудийной деятельности, ребенок накапливает опыт (знания о предметах, способы действия с ними, впечатление от них). Это и определяет содержание ассоциативных образов. Чем ярче впечатления, тем чаще и быстрее они оживляются при восприятии малышом своих черканий.

В появлении ассоциативного образа большую роль играет речь. Малыш обозначает словом каракулю, которая вызывает у него ту или иную ассоциацию. Это возможно, если в предварительном ознакомлении с предметами и явлениями взрослые называли их. Следовательно, представления о них связаны с названиями, вошедшими в активный словарь ребенка. Не менее важно, какие признаки были выделены в предмете (явлении) взрослым или выделились непроизвольно ребенком в процессе их действенного освоения. Это могут быть цвет, звук, форма, масса, характер движения, ритм и др. Выделенные признаки и оживляются ребенком в момент его восприятия своих каракулей. Особенно легко запоминаются и воспроизводятся те предметы, процесс восприятия, активного действия с которыми был эмоциональным. Ассоциативный образ еще очень неустойчив, одну и ту же линию, штрих, пятно малыш может называть по-разному. Объективного сходства с названными предметами, конечно, нет. Но такое «экспериментирование» с содержанием ассоциативного образа полезно, так как закрепляет понимание ребенком изобразительного смысла его черканий, осознание, что на листочке может быть изображено все что угодно, весь мир.

В 3–3,5 года ребенок переходит к следующему периоду - изобразительному. Данный переход включает две фазы: узнавание предмета в случайном сочетании линий, затем – намеренное изображение. Поэтому началом изобразительного периода условно можно считать момент, когда у ребенка вначале возникает «замысел» нарисовать что-либо, и лишь затем производится сам рисунок. Первый этап изобразительного периода составляют рисунки с примитивной выразительностью (3–5 лет). Ребенок пытается через линию выразить эмоции и движения (например, прыгание девочки изображено в виде зигзагообразной линии). Эти рисунки, по словам исследователей, «мимичны», а не «графичны». Через некоторое время дети, как правило, забывают, что изображали (для них зигзаг может ассоциироваться, например, с забором) .

Таким образом, первые каракули ребенка относятся не к области изображения, а скорее к области представления. На данном этапе развития детского рисунка еще недостаточна связь между выразительной и изобразительной функциями.После 3,5 лет можно уже говорить о возникновении схематичного изображения. Взрослые, как правило, проявляют значительный интерес к первым попыткам рисования ребенка, эмоционально поддерживают его. Но потом «из лучших побуждений» возникает желание руководить процессом рисования, и ребенку начинают показывать, как «правильно» рисовать домик, солнышко, цветок, а затем просят ребенка назвать, что он нарисовал. Сначала ребенок все равно продолжает чертить свои каракули, но постепенно он начинает связывать некоторые из каракулей с тем или иным предметом, дает ему название, вновь и вновь рисует линии и в получившихся «каляках» пытается узнать предмет. Иногда одним и тем же линиям он дает несколько названий. Пытаясь изобразить что-то конкретное, ребенок раннего возраста рисует сочетание линий (графический образ), которое в его прошлом опыте связывалось с тем или иным предметом. Но первые попытки изображения разных предметов чаще всего представляют собой замкнутые закругленные линии и являются лишь обозначением предмета без сходства с ним, что не может удовлетворить окружающих людей. Часто ребенок не может вспомнить, что за предмет он нарисовал. Поэтому ему приходится рисовать лишь те предметы, которые имеют сходство с освоенными графическими навыками. При этом ребенок продолжает искать новые графические образы и в то же время может категорически отказываться изображать те предметы, для которых у него графических образов нет. В этот период ребенок рисует только несколько конкретных предметов. В целом детей среднего дошкольного возраста можно разделить на две группы: тех, кто предпочитает рисовать отдельные предметы, - «визуализаторы» (у них преимущественно развивается способность изображения) и тех, кто склонен к развертыванию сюжета, повествования, - «коммуникаторы» (у них изображение сюжета в рисунке дополняется речью и приобретает игровой характер). Существует точка зрения, что дети, склонные к сюжетно-игровому типу рисования, отличаются не только живым воображением, но и вербальной активностью .В ходе рисования используются свойственные игре выразительные средства - движения, мимика, звукоподражания, речь. Рисунок становится в этом случае лишь опорой для развертывания рассказа, поэтому изобразительная сторона у этих детей несколько страдает в отличие от тех, кто сосредоточен на изображении. Эти дети, активно воспринимая предметы, не только пытаются передать характерные черты объектов, но и заботятся о качестве создаваемых ими рисунков. На втором этапе изобразительного периода (6–7 лет) детские рисунки становятся еще более схематичными. Ребенок различает движение, эмоции и мимику. Объекты, которые он изображает, имеют ярко выраженные характерные черты. Интересно, что маленькие дети способны узнавать изображения, сделанные сверстниками. Наблюдая за детским рисованием, можно отметить, что ребенок рисует схематические изображения предмета часто по памяти, а не с натуры. Он рисует то, что знает о данном предмете. Например, когда ребенок рисует всадника на лошади в профиль, он рисует у всадника обе ноги. Или, изображая человека в профиль, он делает на рисунке два глаза. Если ребенок хочет нарисовать одетого человека, он изображает его сначала обнаженным, потом дорисовывает одежду так, что все тело просвечивает через одежду, а в кармане виден кошелек и в нем даже монеты (тут работает закон прозрачности детского рисунка). На третьем этапе в детских работах появляется чувство формы и линии. Ребенок испытывает потребность не только перечислять конкретные признаки описываемого предмета, но и передавать формальные взаимоотношения частей. Рисунки еще имеют вид схемы, и в то же время появляются первые задатки изображения, похожего на действительность. Например, изображение человека все еще схематично, но это уже не «головоног»: обязательно прорисовывается туловище, и весь рисунок более детализирован. Относительно рисунков, созданных на основе наблюдения, не существует единого мнения среди авторов, занимающихся детским рисунком. Так, с точки зрения В.С. Мухиной, рисование с натуры возникает под влиянием специального воздействия взрослого, и создаваемые в процессе обучения условия побуждают детей совершенствовать графические образы, вносить в них новые элементы, показывающие характерные черты изображаемых предметов. Последний этап изобразительного периода - это правдоподобные изображения. Здесь происходит постепенный отказ от схемы и предпринимаются первые попытки воспроизвести действительный вид предметов. Фигуры становятся все более пропорциональными и детализированными. Расширяется тематика рисунков. На этой стадии детский рисунок в значительной мере теряет свою «детскость», а именно теряет те специфические особенности, которые свойственны именно детскому рисунку. Этот этап характеризуется тем, что рисунок имеет вид силуэта или контуров без передачи перспективы, пластичности предмета. Без помощи извне, по его мнению, лишь немногие дети собственными силами идут далее этого этапа. Тем не менее, постепенно, по мере развития изобразительных навыков и в процессе обучения, детский рисунок приобретает вид пластического изображения, при котором отдельные части предмета изображаются выпукло при помощи распределения света и тени, появляется перспектива, передается движение и более или менее полное пластическое впечатление от предмета.

Таким образом, существует большое количество периодизаций развития детского рисунка, которые проходит ребенок в процессе спонтанного развития, однако можно отметить то, что эти стадии развития не являются какими-то неизменными биологическими или социальными нормами, а представляют собой взаимосвязанные этапы сложного процесса, в котором количественное накопление одного показателя переходит в новое качество. Между этими стадиями нельзя провести резкие границы, так как черты каждой предыдущей стадии в известной мере сохраняются в последующей. Все этапы изобразительной деятельности каждый ребенок спонтанно проходит по-своему: один – медленно, поочередно; другой – быстро, как бы одномоментно. Поэтому, практически, нет точных сроков развития изобразительной деятельности детей, но важно видеть перспективу и тенденцию этого развития .

Значение изобразительной деятельности для всестороннего развития детей

Занятия по изобразительной деятельности, кроме выполнения учебных задач, являются важным средством всестороннего развития детей. Обучение рисованию, лепке, аппликации, конструированию способствует умственному, нравственному, эстетическому и физическому воспитанию дошкольников.

Изобразительная деятельность тесно связана с познанием окружающей жизни. Вначале это непосредственное знакомство со свойствами материалов (бумаги, карандашей, красок, глины и т. д.), познание связи действий с полученным результатом. В дальнейшем ребенок продолжает приобретать знания об окружающих предметах, о материалах и оборудовании, однако его интерес к материалу будет обусловлен стремлением передать в изобразительной форме свои мысли, впечатления от окружающего мира.

О значении рисования для умственного развития писал М. И. Калинин: «Человек, который научился и привык рисовать, особо подойдет к каждому новому предмету. Он прикинет с разных сторон, нарисует такой предмет, и у него будет уже образ в голове. А это значит, что он глубже проникнет в самую суть предмета».

Чтобы правильно изобразить предмет, надо иметь четкое представление о нем, т. е. видеть характерные черты предмета, их соотношение друг с другом, форму, цвет. Младший дошкольник в своих рисунках выделяет лишь несколько наиболее ярких признаков, являющихся иногда не существенными. Например, рисуя человека, дети иногда изображают очки, пуговицы на несуществующем платье, считая их основными деталями. В результате целенаправленного обучения ребенок начинает выделять главное, существенное в изображаемом.

В процессе изобразительной деятельности уточняются и углубляются зрительные представления детей об окружающих предметах. Детский рисунок иногда говорит о неверном представлении ребенка о предмете, но по рисунку, лепке не всегда можно судить о правильности детских представлений. Замысел ребенка шире и богаче его изобразительных возможностей, так как развитие представлений опережает развитие изобразительных умений и навыков. Кроме того, иногда дошкольники сознательно нарушают размеры и цвет изображения, стремясь передать свое эмоциональное отношение к объекту. Так, ребенок увеличивает размеры командира, идущего впереди войска, чтобы показать его значительность; любимые предметы раскрашивает в яркие цвета и т. п. Чтобы ребенок мог самостоятельно использовать умения, приобретенные при рисовании одного объекта, в изображении ряда однородных, он должен уметь обобщать, оперировать понятиями. В настоящее время довольно глубоко исследован вопрос об особенностях развития мышления ребенка в связи с различными видами деятельности. В дошкольном возрасте, кроме наглядно-действенных форм мышления, связанных непосредственно с процессом практической работы, возможен и более высокий уровень развития мышления - наглядно-образный. Ребенок на основе умственных операций может представить результат своей работы и затем начать действовать.

Развитие наглядно-образного мышления происходит в процессе обучения. Исследования известного педагога Н. П. Сакулиной показали, что успешное овладение приемами изображения и создание выразительного образа требуют не только ясных представлений об отдельных предметах, но и установления связей внешнего вида предмета с его назначением в ряду предметов или явлений. Поэтому перед началом изображения дети решают умственные задачи на основе сформировавшихся у них понятий, а затем ищут способы реализации этой задачи. Ребенок старшего дошкольного возраста способен создавать такие реальные и фантастические образы, которые он чувственным путем не воспринимал. Последние исследования в этой области показывают, что образное начало в детских рисунках проявляется уже в младшем дошкольном возрасте при соответствующей воспитательной работе (см. Т. Г. Казакова «Рисуют младшие дошкольники», М., 1971). Исследование В. А. Езикеевой показывает, как изменяется образ, создаваемый детьми 5-7 лет, в связи с приобретением ими опыта и повышения умственной активности в процессе творчества.

Изобразительная деятельность тесно связана с решением задач нравственного воспитания. Эта связь осуществляется через содержание детских работ, закрепляющих определенное отношение к окружающей действительности, и воспитание у детей наблюдательности, настойчивости, активности, самостоятельности, инициативы, умения выслушивать и выполнять задание, доводить начатую работу до конца.

Окружающая жизнь дает детям богатые впечатления, которые потом отражаются в их рисунках, аппликациях и т. п. В процессе изображения закрепляется отношение к изображаемому, так как ребенок вновь переживает те чувства, которые испытывал при восприятии этого явления. Поэтому большое влияние на формирование личности ребенка оказывает содержание работы.

Богатый материал для этических и эстетических переживаний дает природа: яркие сочетания цветов, разнообразие форм, величавая красота многих явлений (гроза, морской прибой, метель и др.).

Изобразительная деятельность помогает закрепить у детей представления о труде людей, их быте. Например, знакомясь с городом, ребята рисуют улицу, на которой дома стоят стройными рядами, по мостовой в разных направлениях, но в строгом порядке движутся машины, по тротуарам идут люди. В сюжетных рисунках дети отражают свои впечатления о новостройках, изображают различные трудовые процессы.

Средствами аппликации дошкольники составляют декоративные узоры из овощей, фруктов, цветов. Педагог на занятиях по этим темам рассказывает не только о конструкции, форме изображаемых объектов, их цвете, но и о том большом труде, который приходится затрачивать человеку на строительство новых зданий, выращивание сельскохозяйственных продуктов и т. д. Все это значительно расширяет представления ребенка о трудовой деятельности человека, способствует трудовому воспитанию дошкольника.

В процессе рисования, лепки, конструирования формируются такие важные качества личности, как активность, самостоятельность, инициатива, которые являются основными компонентами творческой деятельности. Ребенок приучается быть активным в наблюдении, выполнении работы, проявлять самостоятельность и инициативу в продумывании содержания, подборе материалов, использовании разнообразных средств художественной выразительности. Не менее важно воспитание целеустремленности в работе, умении довести ее до конца. На формирование этих моральных качеств должны быть направлены все методические приемы, используемые воспитателем на занятии.

В процессе изобразительной деятельности воспитывается у дошкольников чувство товарищества, взаимопомощи. Работая над изображением, дети нередко обращаются друг к другу за советом, помощью. В конце занятия проводится коллективный анализ детских работ, который способствует формированию объективных оценок своих рисунков и рисунков товарищей.

В некоторых случаях работа дошкольников организуется как коллективное выполнение задания, в процессе которого у них воспитывается умение дружно, согласованно работать, приходить на помощь друг другу.

Изобразительная деятельность имеет большое значение в решении задач эстетического воспитания, так как по своему характеру является художественной деятельностью.

Важно у детей воспитывать эстетическое отношение к окружающему, умение видеть и чувствовать прекрасное, развивать художественный вкус и творческие способности.

Отношение 2-3-летнего ребенка к окружающей действительности характеризуется недостаточной расчлененностью вызываемых чувств. Дошкольника привлекает все яркое, звучащее, движущееся. В этом влечении как бы сочетаются и познавательные интересы, и эстетическое отношение к объекту, которые проявляются как в оценочных суждениях о воспринимаемых явлениях, так и в деятельности детей. Нередко младший дошкольник дает положительную оценку всему, что является для него привлекательным, любимым, без учета эстетических достоинств. Например, старую игрушку ребенок считает самой красивой, так как часто она используется в игре. Высокую оценку детей получают также ярко раскрашенные, динамичные игрушки, имеющие гладкую или пушистую поверхность, и т. п.

Ребенок старшего дошкольного возраста более осознанно выделяет эстетические качества предметов. В его ответах на вопрос: «Почему это красиво?» - преобладают мотивировки, указывающие на эстетические особенности объектов: соразмерность, пропорциональность объемных форм, богатство цветовых оттенков.

Изобразительная деятельность играет большую роль в воспитании эстетических чувств дошкольника. Специфика занятий рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием дает широкие возможности для познания прекрасного, для развития у детей эмоционально-эстетического отношения к действительности. Изобразительное искусство показывает человеку мир реально существующей красоты, формирует его убеждения, влияет на поведение.

Для успешного развития у дошкольников эстетических чувств необходимо, чтобы педагог при подготовке к занятию учитывал, в какой степени задание отвечает интересам детей, их склонностям, захватывает их эмоционально.

Очень важно во время объяснения задания конкретно раскрыть эстетическое содержание объекта изображения. Причем об элементах прекрасного в объекте или явлении педагог должен рассказать в эмоциональной, выразительной форме. Если воспитатель, поставив в качестве натуры для рисунка ярко окрашенные предметы, проведет их анализ обычным, ровным голосом и не найдет слов, выражающих яркость, красочность, необычность натуры, то эмоции детей не будут затронуты, они спокойно станут «красить» свои рисунки, не проявляя особого интереса к изображаемому и своей работе.

Для закрепления моральных чувств, углубления эстетических переживаний необходимо в процессе занятия создать определенный эмоциональный настрой. Например, при рисовании на тему «Весна» хорошо использовать стихотворение о весне, прослушать пьесы П. И. Чайковского «Времена года».

Изобразительная деятельность содействует развитию творческих способностей детей, которое возможно лишь в процессе усвоения и практического применения знаний, умений и навыков.

Заботясь о развитии у ребят художественных способностей, педагог должен знать моменты, являющиеся первыми побудительными факторами привлечения внимания, интереса детей к рисованию, лепке и т. п. Одним из таких факторов нередко служит глубокое эмоциональное переживание ребенка при восприятии предмета или явления - яркой картинки, книжки, игрушки, праздничного пейзажа. Эмоциональное переживание вызовет у ребенка потребность рассказать окружающим о том или ином явлении и показать это изобразительными средствами. Создавая рисунок, ребенок еще раз переживает тот эмоциональный подъем, который присутствовал во время наблюдения. Он испытывает огромное удовольствие от процесса рисования. У ребенка возникает желание рисовать каждый день и изображать в рисунке все то, что видит вокруг.

Нередко толчком к проявлению интереса к изобразительной деятельности служит наблюдение за рисующими или занимающимися лепкой, конструированием. Процесс создания взрослыми ярких образов в рисунке, лепке, живописи производит неизгладимое впечатление на детей, вызывает у них желание попробовать свои силы. И как указывает Б. В. Иогансон: «Способности человека ждут только толчка, чтобы человек ясно почувствовал свое призвание».

Огромное влияние на развитие художественных способностей ребенка оказывает личный пример, помощь, показ, объяснение педагога.

Ребенку старшего дошкольного возраста доступно понимание многих выразительных средств, используемых художником. Например, в иллюстрациях к сказке «Снегурочка» художник А. Ф. Пахомов выделяет образ Снегурочки при помощи цвета - все окружающие ее люди и предметы имеют реальную окраску, в то время как Снегурочка изображена голубым цветом. Такой прием помогает подчеркнуть ее нежность, хрупкость, сказочность. Дети могут понять, что сказочный образ требует особых изобразительных форм, цвета.

Также по картинам дети знакомятся с различными композиционными приемами построения изображения - передачей первого и второго планов, выбором формата и т. д.

В изобразительной деятельности детей развиваются их творческие способности, что является одной из важных задач эстетического воспитания.

Организация и оборудование занятий также должны способствовать эстетическому воспитанию детей. Прежде всего, должны быть соблюдены чистота, порядок, аккуратное расположение материалов: карандаши аккуратно отточены, бумага нарезана ровными листами, глина скатана в определенную форму (шар или валик) и т. д. Принадлежности должны быть разложены на столах так, чтобы было удобно и легко ими пользоваться. Подносы для красок или обрезков бумаги, стаканы с карандашами или кистями необходимо красиво оформить. Такая обстановка вызовет у дошкольников желание заниматься, они будут стараться сохранить и поддержать красоту и порядок.

Наглядные пособия должны быть выполнены на высоком художественном уровне.

Все виды занятий изобразительной деятельностью при правильной организации положительно влияют на физическое развитие ребенка. Они способствуют поднятию общего жизненного тонуса, созданию бодрого, жизнерадостного настроения.

Большое значение для рисования и лепки имеет зрение. Для того чтобы нарисовать, вылепить предмет, недостаточно только увидеть его и узнать. Изображение предмета требует четкого представления о его цвете, форме, конструкции, которое рисующий может получить в результате предварительных целенаправленных наблюдений. В этой работе особенно важна роль зрительного аппарата.

В процессе изобразительной деятельности активно формируется зрительная память ребенка. Как известно, развитая память служит необходимым условием успешного познания действительности, поскольку благодаря процессам памяти происходит запоминание, узнавание, воспроизведение познаваемых предметов и явлений, закрепление прошлого опыта.

Изобразительное творчество немыслимо без оперирования образами памяти и представлений ребенка, полученными непосредственно в процессе рисования, лепки и т. п. Конечной целью для дошкольника является такое знание предмета, которое давало бы возможность владеть умением совершенно свободно изображать его по представлению.

Занятия рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием способствуют развитию руки ребенка, особенно мускулатуры кисти и пальцев, что так важно для дальнейшего обучения письму в школе.

Трудовые навыки, приобретаемые детьми в процессе изобразительной деятельности, также развивают руку и глаз ребенка и могут быть использованы в разных видах труда.

Во время занятий вырабатывается правильная учебная посадка, так как изобразительная деятельность почти всегда связана со статическим положением и определенной позой.

Таким образом, занятия изобразительным искусством являются важным средством всестороннего развития детей.

Изобразительная деятельность

В процессе изобразительной деятельности осуществляется работа по формированию у детей реальных образов окружающего мира.

Овладение умениями изображать предметы невозможно без це­ленаправленного развития зрительного и других видов восприятия. Для того чтобы успешно изображать, ребенку необходимо хорошо представлять предмет или явление. Поэтому на всех этапах обуче­ния детей с нарушением зрения изобразительной деятельности необходимо учить поэтапному обследованию предметов, умению анализировать их основные признаки.

Накопление зрительного опыта у детей с нарушением зрения осуществляется медленно, поэтому сюжетное рисование начинает активно формироваться на 3-4-м годах обучения.

Взаимосвязь всех видов занятий по изобразительной деятельно­сти прослеживается в повторе одной и той же темы на занятиях по лепке, аппликации и рисованию. Это позволяет конкретизировать зрительный образ, уточнять детали, закреплять изобразительные умения. Так, в процессе лепки дети с нарушением зрения учатся изменять положение частей фигуры и ее позу; умения, приобрета­емые на занятиях по аппликации в составлении предмета из не-

скольких частей, помогают ребенку в процессе рисования ориен­тироваться на плоскости листа, в чем особенно нуждаются дети с нарушением зрения.

На всем протяжении обучения идет уточнение, конкретиза­ция и обобщение предметных представлений, формирование спо­собов обследования. При формировании изобразительных навы­ков выполнение задания следует организовать индивидуально с учетом возможностей каждого ребенка, его зрения и общего раз­вития.

Значительное место занимают задания по формированию про­странственной ориентировки в самом процессе изображения, а также при отображении пространственных характеристик изобра­жаемых объектов.

На отдельных этапах обучения рисованию и аппликации при очень низкой остроте зрения и сложности зрительной ориентации возможно применение шаблонов и трафаретов для обводки.

Занятия по изобразительной деятельности и конструированию тесно связаны с игрой, ознакомлением с окружающим миром и формированием элементарных математических представлений. Их проводят воспитатель и учитель-дефектолог (тифлопедагог). При этом тифлопедагог занимается формированием способов обследо­вания предмета и учит детей изобразительным навыкам; воспита­тель проводит занятия по закреплению этих умений.

К оценке результатов изобразительной деятельности следует подходить индивидуально, дифференцированно, с учетом состоя­ния зрения детей, уровня общего развития, навыков и умений изобразительной деятельности.

Ознакомление с окружающим миром

Дети с нарушением зрения, поступающие в детский сад, име­ют недостаточно представлений о предметах и явлениях окружаю­щей действительности. Из-за нарушения зрения они плохо видят и не умеют выделять конкретные признаки и свойства предметов: их форму, величину, цвет и пространственное расположение. В связи с этим важно в период дошкольного возраста научить их правильно выделять важные, существенные признаки и свойства предметов.

Программа «Ознакомление с окружающим миром» способствует формированию у детей реальных представлений об окружающем мире и жизни человека.

Дети учатся действовать с различными предметами, понимать их назначение и применение в бытовой деятельности человека.

Объектом ознакомления в первую очередь становится близкое окружение ребенка в детском саду и дома. Процесс ознакомления состоит в детальном изучении предмета. Дети учатся последова-

тельному зрительному выделению, анализу основных опознава­тельных, зрительно фиксированных признаков. Там, где невозмож­но получить зрительную информацию, необходимо активно вклю­чать в процесс обследования сохранные анализаторы. Дополни­тельную информацию дети получают за счет полисенсорных взаи­мосвязей (слуходвигательных, тактильно-двигательных, осязатель­ных и др.).

На первом и втором годах обучения занятия по ознакомлению с окружающим миром тесно связаны с развитием речи; наряду с формированием чувственного опыта детей в это время осуществ­ляется работа по овладению детьми словом, что позволяет им со­относить конкретный признак со словесным его обозначением и благодаря чему создается адекватный образ предметов реального мира.

На третьем и четвертом годах обучения наряду с этой задачей осуществляется работа по расширению и систематизации пред­ставлений об обществе, природе, даются некоторые математиче­ские и эстетические знания.

Основными методами и средствами являются наблюдения, об­следование, экскурсии, дидактические игры, упражнения с нату­ральными объектами или их изображениями, просмотр диафиль­мов, рассматривание различных видов наглядности (картинки, игрушки, муляжи, чучела животных и др.), слушание грамзапи­сей и т. п.

На более поздних периодах обучения начинают применяться беседы об увиденном, но ведущим остается использование конк­ретного материала, активно воспринимаемого детьми»

Музыкальная деятельность и ее коррекционно-воспитательное значение

Так же как и в обычном детском саду, в процессе музыкальных занятий обращается серьезное внимание на воспитание музыкаль­ной восприимчивости у детей, что не только обусловливает инте­рес к самим занятиям, но и имеет большое коррекционно-воспитательное значение, а также помогает преодолению отрицатель­ных переживаний, обусловленных нарушением зрения.

При нарушениях зрения формирование музыкальной деятель­ности идет от показа к подражанию и осуществляется на много­функциональной основе: речевой, слуховой и музыкально-двига­тельной. Одновременно с общими музыкальными задачами необ­ходимо ставить коррекционные задачи, обеспечивающие развитие

зрительного анализатора. Методика проведения занятий должна учитывать специфические особенности детей. Движения детям сле­дует показывать с близкого расстояния, а для детей с низкой ост­ротой зрения повторять их по нескольку раз. Иногда следует, взяв ребенка за руку, двигаться вместе с ним, чтобы он ощутил ритм.

В музыкально-ритмических упражнениях полезно использовать ленты, флажки, обручи, мячи, кольца, платочки. Предмет, с ко­торым ребенку придется выполнять упражнения, предварительно должен быть детально изучен им при помощи зрения и осязания.

У ребенка закрепляется понятие о форме, величине и цвете данного предмета. В этой связи следует подчеркнуть важность пре­емственности работы воспитателя и музыкального руководителя. Полученные на музыкальных занятиях знания и умения должны регулярно закрепляться воспитателем в повседневной жизни.

Обработка значительной части музыкально-ритмических дви­жений отнесена на коррекционные занятия по ритмике, где дети обучаются этим движениям, развивая природное чувство ритма и двигательные способности.

6. СОДЕРЖАНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ КОРРЕКЦИОНННЫХ ЗАНЯТИЙ

Коррекционная работа строится как многоуровневая система целостного, комплексного, дифференцированного, регулируемо­го процесса психофизического развития и восстановления зрения детей на основе стимуляции всех потенциальных возможностей. Специфичность коррекционной работы с детьми дошкольного воз­раста состоит: во взаимосвязи и взаимодействии коррекционной работы со всеми видами детской деятельности; во всестороннем воздействии содержания, методов, приемов и средств коррекции на психику ребенка; в компенсаторном развитии средствами дея­тельности (игры, труда, занятий и т.д.); в интеграции ребенка в общество зрячих на основе сложившихся у него социально-адап­тивных форм общения и поведения.

Под влиянием коррекционного воздействия происходит нор­мализация его развития и восстановление его связей с окружаю­щей действительностью.

Успешность коррекционной работы зависит от:

учета иерархии отклонений и нарушений в психофизическом развитии детей;

реализации основных принципов коррекционной работы;

взаимосвязи психолого-педагогической и лечебно-воспитатель­ной работы.

Коррекционно-педагогическая работа осуществляется в двух направлениях:

специальные коррекционные занятия по развитию зрительного восприятия, лечебной физкультуре, ритмике, социальной адапта­ции и пространственной ориентировке, коррекции речевых нару­шений;

организация коррекционных упражнений на различных заня­тиях (по математике, рисованию, развитию речи, физической куль­туре, ручному труду и др.)? в играх, бытовой деятельности.

При проведении любого вида коррекционной работы учитыва­ются задачи лечебного процесса, включая работу по снятию по­бочного влияния медицинских процедур на психику ребенка. Зна­ние психических особенностей ребенка позволяет педагогу целе­направленно влиять на развитие зрения, создавать условия для зак­репления результатов восстановительного лечения и корригиро­вать негативные психоэмоциональные проявления, обусловленные влиянием лечебного процесса.

Развитие бинокулярного и стереоскопического зрения осуще­ствляется в дидактических играх, на занятиях по рисованию, леп­ке, физкультуре и др. Решая педагогические задачи по формирова­нию различных знаний и умений, педагоги учат детей способам зрительной ориентации в различении признаков и свойств пред­метного мира, зрительно-пространственных признаков и т. д. Сис­тема упражнений, способствующих активизации зрительного вос­приятия и познания окружающей действительности, согласуется с врачом-офтальмологом.

Как важное коррекционное условие, программное содержание предусматривает включение большого количества практических за­даний и упражнений, в результате выполнения которых в значи­тельной степени обогащается чувственный опыт детей, осуществля­ется тренировка их в обращении с конкретными предметами и явле­ниями окружающей действительности. При этом они могут убедиться в успешности ориентации и адекватности своих предметно-практи­ческих действий, осознать свои потенциальные возможности.

Перспективными направлениями коррекционной работы явля­ются занятия по развитию зрения и зрительного восприятия, фор­мированию способов сенсорной ориентировки с помощью сохран­ных анализаторов в их тесной взаимосвязи со зрительной ориента­цией. В связи с этим в программе по развитию зрительного воспри­ятия выделен специальный курс - формирование различитель­ных способностей анализаторов и овладение эталонами признаков и свойств, без знания которых невозможен процесс осознанной ориентировки и познания предметного мира в конкретной дея­тельности.

Для развития способов и навыков сенсорной ориентации очень важно одновременное формирование у детей представлений о своих сенсорных возможностях, поэтому в содержании программы по сенсорному воспитанию для детей с нарушением зрения введен курс, объясняющий детям функциональные возможности анали­заторов, где они практически убеждаются в возможностях своего зрения и сохранных анализаторов, обеспечивающих замещение недостаточности зрительной информации.

Формирование знаний о своих сенсорных возможностях значи­тельно продвигает ребенка в развитии адаптивных способностей при ориентировке в окружающем мире. Достижение определенно­го уровня корекционно-компенсаторного развития сенсорной сфе­ры приводит психическое развитие ребенка с нарушением зрения к стабилизации и обеспечивает решение проблемы преодоления трудностей при обучении и воспитании.

В программе «Ребенку с нарушением зрения - о нем самом» основная идея состоит в том, чтобы ребенок в процессе предмет­но-практического обучения и общения с окружающим миром по­знавал функциональные возможности своего зрения и активно использовал сохранные анализаторы. Для этого следует создать специальную среду и проводить специальные занятия, в ходе ко­торых возникали бы предметно-практические ситуации, побужда­ющие ребенка к использованию всех видов сенсорных ориентиро­вок (слуха, осязания, обаяния, вкуса и затем только зрения).

Для преодоления недостатков двигательной сферы разработа­ны занятия по лечебной физкультуре и ритмике.

Лечебная физкультура направлена на лечение заболеваний, профилактику их осложнений, на предупреждение обострений у дошкольников с нарушением зрения.

При планировании и проведении занятий должны быть учтены особенности организма детей, их пониженные функциональные возможности, замедленность адаптации к физическим нагрузкам. В зависимости от вида и глубины заболевания предполагается при­менение физических упражнений в разной последовательности и дозировке.

В программе в зависимости от возраста и уровня психического развития детей определены требования к формированию простран­ственных представлений на уровне зрительного и других видов восприятия. При этом важно сочетать ориентировку на зрение с опорой на слуховую, тактильно-двигательную и другие виды ори­ентировок. При формировании пространственной ориентировки важно научить слабовидящих детей опираться на сенсорные этало­ны пространственных признаков: форму, цвет, величину и место­положение предметов. Важная роль отводится речи как регулятору практических действий детей.

Во всех видах коррекционной работы предусматривается взаи­мосвязь с лечебной и общеобразовательной работой.

7. СЕНСОРНОЕ ВОСПИТАНИЕ

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

\7ъ6ъ-*ъЪ+ъ+ъ

Изобразительная деятельность ребенка в дошкольном возрасте

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1.1 Значение изобразительной деятельности в развитии ребенка-дошкольника

1.2 Этапы формирования изобразительной деятельности

1.3 Виды изобразительной деятельности, доступные ребенку-дошкольнику

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Методика и организация исследования

2.2 Результаты опытно-экспериментального исследования

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ*

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Изобразительная деятельность - специфическое образное познание действительности. Из всех ее видов детское рисование изучено наиболее полно и разносторонне.

Художественное воспитание детей в современной системе воспитания не может быть второстепенным. Изобразительное искусство, бумажная пластика, художественное конструирование - наиболее эмоциональные сферы деятельности детей. Работа с различными материалами, в различных художественных техниках расширяет возможности ребенка, развивает пространство воображения, творческие способности .

Многолетний опыт педагогической работы показывает, что отсутствие необходимых изобразительных умений у детей часто приводит к обыденности и невыразительности детских работ, так как не владея определенными способами изображения, дети исключают из своего рисунка те образы, нарисовать которые затрудняются. Чтобы ребенок рисовал с удовольствием и совершенствовался в своем творчестве, взрослый своевременно должен помогать ему.

Детям очень сложно изображать предметы, образы, сюжеты, используя традиционные способы рисования: кистью, карандашами, фломастерами. Использование лишь этих предметов не позволяет детям более широко раскрыть свои творческие способности. Они не способствую развитию воображения, фантазии.

В изобразительной деятельности ребенок самовыражается, пробует свои силы и совершенствует свои способности. Изобразительная деятельность доставляет ему удовольствие, но прежде всего обогащает его представление о мире.

Занятия по изобразительной деятельности, кроме выполнения учебных задач, являются важным средством всестороннего развития детей. Обучение рисованию, лепке, аппликации, конструированию способствует умственному, нравственному, эстетическому и физическому воспитанию дошкольников. Роль изобразительного творчества как средства эстетического воспитания и его влияния на развитие личности и на творческое воображение в частности, в последнее время приобретает особую значимость. В связи с этим возникает необходимость активно использовать в образовательном процессе потенциал различных нетрадиционных техник рисования, как неисчерпаемый источник развития изобретательских способностей дошкольников.

Изучением изобразительной деятельности дошкольников занимались педагоги Е. А. Флерина, Я. А. Башилов, Н. И. Ткаченко, К. М. Лепилов, Е. В. Разыграев и другие, психологи К. Н. Корнилов, И. Л. Ермаков, А. М. Шуберт, искусствоведы Ф. И. Шмит, А. В. Бакушинский и другие.

Объект исследования: изобразительная деятельность.

Предмет исследования : особенности развития изобразительной деятельности детей среднего и старшего дошкольного возраста.

Цель исследования: изучить особенности развития изобразительной деятельности детей среднего и старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Выявить особенности развития изобразительной деятельности детей среднего дошкольного возраста.

3. Выявить особенности развития изобразительной деятельности детей старшего дошкольного возраста.

4. Сравнить особенности развития изобразительной деятельности детей среднего и старшего дошкольного возраста.

Методы исследования:

Для решения задач исследования на теоретическом уровне применялись методы сравнительного анализа психолого-педагогической литературы.

На эмпирическом этапе - эксперимент.

Для обработки результатов использовался количественный и качественный анализ.

База исследования : Исследование проходило на базе ГУО «Ясли-сад №478 г. Минска». В исследовании принимало участие 2 группы(средний и старший дошкольный возраст).

Практическая значимость полученных результатов . Предложенные конспекты занятий и задания для детей могут быть использованы в работе дошкольного учреждения на занятиях изобразительной деятельностью.

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав (теоретическая и практическая), заключения, списка используемой литературы (26 источников), приложения (8 наименования). Общий объем работы без приложения составляет 34 страницы.

ГЛАВА 1 . ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1.1 Значение изобразительной деятельности в развитии ребенка-дошкольника

По мнению А.В. Запорожца, «по мере овладения изобразительной деятельностью у ребенка создается внутренний, идеальный план деятельности, который отсутствует в раннем детстве. Рисунок выступает в роли материальной опоры данной деятельности» .

В.С. Мухина отмечает, что «изобразительная деятельность, оказывая специфическое влияние на развитие восприятия и мышления, организует умение не только смотреть, но и видеть, позволяет ребенку передавать предметный мир вначале по-своему и лишь позже -- по принятым изобразительным законам. Использование цвета постепенно начинает влиять на развитие непосредственно восприятия и, что еще более важно, эстетических чувств ребенка» .

Косминская В.Б. в книге «Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду», пишет о том, что «изобразительная деятельность тесно связана с познанием окружающей жизни. Вначале это непосредственное знакомство со свойствами материалов (бумаги, карандашей, красок, глины и т. д.), познание связи действий с полученным результатом. В дальнейшем ребенок продолжает приобретать знания об окружающих предметах, о материалах и оборудовании, однако его интерес к материалу будет обусловлен стремлением передать в изобразительной форме свои мысли, впечатления от окружающего мира.

уточняются и углубляются зрительные представления детей об окружающих предметах . В настоящее время довольно глубоко исследован вопрос об особенностях развития мышления ребенка в связи с различными видами деятельности.

В дошкольном возрасте, кроме наглядно-действенных форм мышления, связанных непосредственно с процессом практической работы, возможен и более высокий уровень развития мышления -- наглядно-образный. Ребенок на основе умственных операций может представить результат своей работы и затем начать действовать. Поэтому перед началом изображения дети решают умственные задачи на основе сформировавшихся у них понятий, а затем ищут способы реализации этой задачи. Ребенок старшего дошкольного возраста способен создавать такие реальные и фантастические образы, которые он чувственным путем не воспринимал.

Изобразительная деятельность тесно связана с решением задач нравственного воспитания . Эта связь осуществляется через содержание детских работ, закрепляющих определенное отношение к окружающей действительности, и воспитание у детей наблюдательности, настойчивости, активности, самостоятельности, инициативы, умения выслушивать и выполнять задание, доводить начатую работу до конца.

Окружающая жизнь дает детям богатые впечатления, которые потом отражаются в их рисунках, аппликациях и т. п. В процессе изображения закрепляется отношение к изображаемому, так как ребенок вновь переживает те чувства, которые испытывал при восприятии этого явления. Поэтому большое влияние на формирование личности ребенка оказывает содержание работы.

Богатый материал для этических и эстетических переживаний дает природа: яркие сочетания цветов, разнообразие форм, величавая красота многих явлений (гроза, морской прибой, метель и др.).

Изобразительная деятельность помогает закрепить у детей представления о труде людей, их быте. Средствами аппликации дошкольники составляют декоративные узоры из овощей, фруктов, цветов. Педагог на занятиях по этим темам рассказывает не только о конструкции, форме изображаемых объектов, их цвете, но и о том большом труде, который приложен к их созданию.

В процессе рисования, лепки, конструирования формируются такие важные качества личности, как активность, самостоятельность, инициатива , которые являются основными компонентами творческой деятельности. Ребенок приучается быть активным в наблюдении, выполнении работы, проявлять самостоятельность и инициативу в продумывании содержания, подборе материалов, использовании разнообразных средств художественной выразительности. Не менее важно воспитание целеустремленности в работе, умении довести ее до конца.

В процессе изобразительной деятельности воспитывается у дошкольников чувство товарищества, взаимопомощи. Работая над изображением, дети нередко обращаются друг к другу за советом, помощью. В конце занятия проводится коллективный анализ детских работ, который способствует формированию объективных оценок своих рисунков и рисунков товарищей.

В некоторых случаях работа дошкольников организуется как коллективное выполнение задания, в процессе которого у них воспитывается умение дружно, согласованно работать, приходить на помощь друг другу.

Изобразительная деятельность имеет большое значение в решении задач эстетического воспитания , так как по своему характеру является художественной деятельностью. Важно у детей воспитывать эстетическое отношение к окружающему, умение видеть и чувствовать прекрасное, развивать художественный вкус и творческие способности.

Изобразительная деятельность играет большую роль в воспитании эстетических чувств дошкольника . Специфика занятий рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием дает широкие возможности для познания прекрасного, для развития у детей эмоционально-эстетического отношения к действительности. Изобразительное искусство показывает человеку мир реально существующей красоты, формирует его убеждения, влияет на поведение.

Изобразительная деятельность содействует развитию творческих способностей детей, которое возможно лишь в процессе усвоения и практического применения знаний, умений и навыков» .

Продуктивная деятельность, в том числе рисование, играет важную роль в психическом развитии ребенка. Б.М. Теплов пишет, что «задача изображения необходимо требует острого восприятия, подлинного чувства вещей... Решая задачу изобразить виденное, ребенок неизбежно приучается по-новому, гораздо острее и точнее видеть вещи» .

Комарова Т.С. отмечает, что «все виды занятий изобразительной деятельностью при правильной организации положительно влияют на физическое развитие ребенка. Они способствуют поднятию общего жизненного тонуса, созданию бодрого, жизнерадостного настроения. Большое значение для рисования и лепки имеет зрение. Для того чтобы нарисовать, вылепить предмет, недостаточно только увидеть его и узнать. Изображение предмета требует четкого представления о его цвете, форме, конструкции, которое рисующий может получить в результате предварительных целенаправленных наблюдений. В этой работе особенно важна роль зрительного аппарата» .

Квач Н.В. пишет, что «в процессе изобразительной деятельности активно формируется зрительная память ребенка. Как известно, развитая память служит необходимым условием успешного познания действительности, поскольку благодаря процессам памяти происходит запоминание, узнавание, воспроизведение познаваемых предметов и явлений, закрепление прошлого опыта.

Изобразительное творчество немыслимо без оперирования образами памяти и представлений ребенка, полученными непосредственно в процессе рисования, лепки и т. п. Конечной целью для дошкольника является такое знание предмета, которое давало бы возможность владеть умением совершенно свободно изображать его по представлению» .

Занятия рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием способствуют развитию руки ребенка , особенно мускулатуры кисти и пальцев, что так важно для дальнейшего обучения письму в школе.

Трудовые навыки, приобретаемые детьми в процессе изобразительной деятельности, также развивают руку и глаз ребенка и могут быть использованы в разных видах труда.

Во время занятий вырабатывается правильная учебная посадка, так как изобразительная деятельность почти всегда связана со статическим положением и определенной позой .

Занятия рисованием очень важны при подготовке ребенка к школьному обучению. Дети учатся удерживать определенное положение корпуса, рук, наклон карандаша, кисти, регулировать размах, темп, силу нажима, слушать и запоминать задание, выполнять его по определенному плану, укладываться в отведенное время, оценивать работу, находить и исправлять ошибки, планировать деятельность, доводить начатое до конца, содержать в порядке рабочее место, инструменты, материалы (Р.Г. Казакова, В.Б.) .

Таким образом, занятия изобразительным искусством являются важным средством всестороннего развития детей. В процессе изобразительной деятельности уточняются и углубляются зрительные представления детей об окружающих предметах, развиваются мышление, внимание, память, мелкая моторика. Она содействует развитию творческих способностей детей. В процессе деятельности формируются такие важные качества личности, как активность, самостоятельность, инициатива, целеустремленность. Она способствует нравственному, эстетическому, физическому и трудовому воспитанию. А так же воспитывает у дошкольников чувство товарищества, взаимопомощи.

1.2 Этапы формирования изобразительной деятельности

В исследовании Ю.А.Полуянова «выделены следующие периоды развития изобразительной деятельности, охватывающие весь период детства: доизобразительный период (или стадия «каракулей»), и изобразительный период: стадия бесформенных изображений, стадия изобразительных схем, стадия правдоподобных изображений, стадия правильных (или реалистических) изображений» .

Доизобразительный период -- это период «каракулей», «марания», который, начинаясь в возрасте 1,5-2 лет, длится вплоть до 3-3,5 лет. Этот этап продолжителен и неоднороден. Некоторые авторы делят его, в свою очередь, на более мелкие стадии: подражание движениям взрослых; разглядывание каракулей; рисование линий; повторяющиеся каракули; орнамент (овладение первичной формой); появление изображения .

В.В. Зеньковский описывает эту стадию свежующим образом: «различают стадию «марания», стадию ритмических каракулей, ассоциативную стадию.

На первой стадии в течение долгого времени рисунок как бы остается без изменений. Первые графические проявления возникают в известной мере случайно, как один из возможных результатов манипуляций с карандашом и бумагой. Складывается впечатление, что ребенка интересует в первую очередь не изображение, а карандаш.

Исследователями детского рисунка отмечено, что вслед за первыми примитивными линиями, по мере того как движения ребенка становятся более точными, у него появляется возможность разнообразить изображаемые линии. Он сосредоточивает на них внимание, многократно их повторяет и рассматривает, при этом начинает предпочитать одни каракули другим. Он делает все новые и новые попытки, стремясь повторить полученные линии.

Такое рисование вместе с тем упражняет руку, ведет к большей плавности и легкости движения, а в дальнейшем -- к подчинению этого движения некой ритмике. Каракули упорядочиваются, штрихи ложатся рядом, становятся ритмичными -- возникает стадия ритмических каракулей.

Третья и последняя стадия доизобразительного периода рисования возникает тогда, когда образ предмета непроизвольно возникает из каракулей и подсказан только воображением ребенка. То есть ребенок вначале рисует, а потом, «увидев» в рисунке образ предмета, -- называет его. Тогда на вопрос: «Что ты нарисовал?» -- ребенок может с равной вероятностью дать любое название своему рисунку. Это может быть и солнышко, и мама, и яблоко

То есть появляется ассоциация между изображением на листе и образом, имеющимся у ребенка (возникает так называемая ассоциативная стадия). Важно, что «ассоциативный» рисунок часто мало чем отличается от ритмических каракулей по качеству и характеру изображения. Новое в нем -- это отношение к нему самого ребенка.

Этот путь -- от начальных штрихов до первых изображений, занявший у первобытного человека десятки тысяч лет, у ребенка имеет очень короткий отрезок: в 3-3,5 года он переходит к следующему периоду -- изобразительному. Его началом условно можно считать момент, когда у ребенка вначале возникает «замысел» (то есть произвольная интенция, целеполагание, начало целенаправленной деятельности) нарисовать что-либо. И лишь затем производится сам рисунок.

Первый этап изобразительного периода составляют рисунки с примитивной выразительностью (3-5 лет). Ребенок пытается через линию выразить эмоции и движения (например, прыгание девочки изображено в виде зигзагообразной линии). Эти рисунки, по словам исследователей, «мимичны», а не «графичны». Правда, дети через некоторое время забывают, что изображали (для них зигзаг может ассоциироваться, например, с забором).

Таким образом, первые каракули ребенка относятся не к области изображения, а скорее к области представления. На данном этапе развития детского рисунка еще недостаточна связь между выразительной и изобразительной функциями .

По мнению В.С. Мухиной, «переход ребенка от доизобразительного периода к изображению включает две вполне четко различающиеся фазы: вначале возникает узнавание предмета в случайном сочетании линий, затем -- намеренное изображение» . После 3,5 лет можно уже говорить о возникновении схематичного изображения.

Пытаясь изобразить что-то конкретное, ребенок раннего возраста рисует сочетание линий (графический образ), которое в его прошлом опыте связывалось с тем или иным предметом. Но первые попытки изображения разных предметов чаще всего представляют собой замкнутые закругленные линии и являются лишь обозначением предмета без сходства с ним, что не может удовлетворить окружающих людей.

Часто ребенок не может вспомнить, что за предмет он нарисовал. Поэтому ему приходится рисовать лишь те предметы, которые имеют сходство с освоенными графическими навыками. При этом ребенок продолжает искать новые графические образы и в то же время может категорически отказываться изображать те предметы, для которых у него графических образов нет. В этот период ребенок рисует только несколько конкретных предметов.

В целом детей среднего дошкольного возраста можно разделить на две группы: тех, кто предпочитает рисовать отдельные предметы, -- «визуализаторы» (у них преимущественно развивается способность изображения) и тех, кто склонен к развертыванию сюжета, повествования, -- «коммуникаторы» (у них изображение сюжета в рисунке дополняется речью и приобретает игровой характер)

На следующем (втором) этапе изобразительного периода (6-7 лет) детские рисунки становятся еще более схематичными. Ребенок различает движение, эмоции и мимику. Объекты, которые он изображает, имеют ярко выраженные характерные черты. Интересно, что маленькие дети способны узнавать изображения, сделанные сверстниками.

Наблюдая за детским рисованием, можно отметить, что ребенок рисует схематические изображения предмета часто по памяти, а не с натуры. Он рисует то, что знает о данном предмете. Например, когда ребенок рисует всадника на лошади в профиль, он рисует у всадника обе ноги. Или, изображая человека в профиль, он делает на рисунке два глаза. Если ребенок хочет нарисовать одетого человека, он изображает его сначала обнаженным, потом дорисовывает одежду так, что все тело просвечивает через одежду, а в кармане виден кошелек и в нем даже монеты (тут работает закон прозрачности детского рисунка).

В дальнейшем, по мере развития рисунка (на своего рода третьем этапе), в детских работах появляется чувство формы и линии. Ребенок испытывает потребность не только перечислять конкретные признаки описываемого предмета, но и передавать формальные взаимоотношения частей .

Рисунки еще имеют вид схемы, и в то же время появляются первые задатки изображения, похожего на действительность.

Относительно рисунков по наблюдению не существует единого мнения среди авторов, занимающихся детским рисунком. Так, с точки зрения В.С. Мухиной, рисование с натуры возникает под влиянием специального воздействия взрослого, и создаваемые в процессе обучения условия побуждают детей совершенствовать графические образы, вносить в них новые элементы, показывающие характерные черты изображаемых предметов. К. Бюллер считал, что такое рисование отражает художественную одаренность ребенка.

Последний этап изобразительного периода -- это правдоподобные изображения. Здесь происходит постепенный отказ от схемы и предпринимаются первые попытки воспроизвести действительный вид предметов. Фигуры становятся все более пропорциональными и детализированными. Расширяется тематика рисунков.

На стадии правдоподобных изображений детский рисунок в значительной мере теряет свою «детскость», а именно те специфические особенности, которые свойственны именно детскому рисунку. По Г. Кершенштейнеру (1924), этот этап характеризуется тем, что рисунок имеет вид силуэта или контуров без передачи перспективы, пластичности предмета. Без помощи извне, по его мнению, лишь немногие дети собственными силами идут далее этого этапа .

Таким образом, развитие изобразительной деятельности, включает 2 этапа: доизобразительный период (или стадия «каракулей»), и изобразительный период: (стадия бесформенных изображений, стадия изобразительных схем, стадия правдоподобных изображений, стадия правильных (или реалистических) изображен).

1.3 Виды изобразительной деятельности, доступные ребенку-дошкольнику

В детском саду изобразительная деятельность включает такие виды занятий, как рисование, лепка, аппликация и конструирование. Каждый из этих видов имеет свои возможности в отображении впечатлений ребенка об окружающем мире. Поэтому общие задачи, стоящие перед изобразительной деятельностью, конкретизируются в зависимости от особенностей каждого вида, своеобразия материала и приемов работы с ним .

Рисование -- одно из любимых занятий детей, дающее большой простор для проявления их творческой активности.

Однако осознание и техническое овладение приемами рисования представляют довольно большую сложность для маленького ребенка, поэтому воспитатель должен с большим вниманием подойти к тематике работ.

В детском саду используются в основном цветные карандаши, акварельные и гуашевые краски, обладающие разными изобразительными возможностями .

Карандашом создается линейная форма. При этом постепенно вырисовывается одна часть за другой, добавляются различные детали. Затем линейное изображение раскрашивается. Такая последовательность создания рисунка облегчает аналитическую деятельность мышления ребенка. Нарисовав одну часть, он вспоминает или видит на натуре, над какой частью следует работать дальше. Кроме того, линейные контуры помогают в раскрашивании рисунка, ясно показывая границы частей.

В рисовании красками (гуашью и акварелью) создание формы идет от красочного пятна. В этом плане краски имеют большое значение для развития чувства цвета и формы. Красками легко передать цветовое богатство окружающей жизни: ясное небо, закат и восход солнца, синее море и т. п. В исполнении карандашами эти темы трудоемки, требуют хорошо развитых технических навыков.

Программой детского сада определены виды графических материалов для каждой возрастной группы. Для старшей и подготовительной групп рекомендуется дополнительно использовать угольный карандаш, цветные мелки, пастель, сангину. Эти материалы расширяют изобразительные возможности детей. При работе углем и сангиной изображение получается одноцветным, что позволяет сосредоточить все внимание на форме и передаче фактуры предмета; цветные мелки облегчают закрашивание больших поверхностей и крупных форм; пастель дает возможность передавать разнообразные оттенки цвета .

Своеобразие лепки как одного из видов изобразительной деятельности заключается в объемном способе изображения. Лепка является разновидностью скульптуры, которая включает работу не только с мягким материалом, но и с твердым (мрамор, гранит и др.)- Дошкольникам доступно овладение приемами работы лишь с мягкими пластическими материалами, легко поддающимися воздействию руки,-- глиной и пластилином.

Дети лепят людей, животных, посуду, транспорт, овощи, фрукты, игрушки. Разнообразие тематики связано с тем, что лепка, как и другие виды изобразительной деятельности, в первую очередь выполняет воспитательные задачи, удовлетворяя познавательные и творческие потребности ребенка.

Пластичность материала и объемность изображаемой формы позволяют дошкольнику овладеть некоторыми техническими приемами в лепке скорее, чем в рисовании. Например, передача движения в рисунке является сложной задачей, требующей длительного обучения. В лепке решение этой задачи облегчается. Ребенок сначала лепит предмет в статичном положении, а затем сгибает его части в соответствии с замыслом.

Передача пространственных соотношений предметов в лепке также упрощается -- объекты, как в реальной жизни, расставляются друг за другом, ближе и дальше от центра композиции. Вопросы перспективы в лепке попросту снимаются .

Основное средство в создании изображения в лепке -- передача объемной формы. Цвет используется ограниченно. Обычно раскрашиваются те работы, которые будут впоследствии применяться в детских играх.

Основное место на занятиях лепкой занимает глина, как наиболее пластичный материал. Хорошо приготовленная, она легко поддается воздействию руки даже 2--3-летнего ребенка. Просушенные глиняные работы могут храниться длительное время. Пластилин обладает меньшими пластическими возможностями. Он требует предварительного согревания, в то время как в сильно разогретом состоянии он теряет пластичность, прилипает к рукам, вызывая неприятные кожные ощущения. Дошкольники работают с пластилином в основном вне групповых занятий .

В процессе занятий аппликацией дети знакомятся с простыми и сложными формами различных предметов, части и силуэты которых они вырезывают и наклеивают. Создание силуэтных изображений требует большой работы мысли и воображения, так как в силуэте отсутствуют детали, являющиеся порой основными признаками предмета.

Занятия аппликацией способствуют развитию математических представлений. Дошкольники знакомятся с названиями и признаками простейших геометрических форм, получают представление о пространственном положении предметов и их частей (слева, справа, в углу, в центре и т. д.) и величин (больше, меньше). Эти сложные понятия легко усваиваются детьми в процессе создания декоративного узора или при изображении предмета по частям.

В процессе занятий у дошкольников развиваются чувства цвета, ритма, симметрии и на этой основе формируется художественный вкус. Им не надо самим составлять цвета или закрашивать формы. Предоставляя ребятам бумагу разных цветов и оттенков, у них воспитывают умение подбирать красивые сочетания.

С понятиями ритма и симметрии дети знакомятся уже в младшем возрасте при распределении элементов декоративного узора. Занятия аппликацией приучают малышей к плановой организации работы, которая здесь особенно важна, так как в этом виде искусства большое значение для создания композиции имеет последовательность прикрепления частей (сначала наклеиваются крупные формы, затем детали; в сюжетных работах -- сначала фон, потом предметы второго плана, заслоняемые другими, и в последнюю очередь предметы первого плана).

Выполнение аппликативных изображений способствует развитию мускулатуры руки, координации движений. Ребенок учится владеть ножницами, правильно вырезывать формы, поворачивая лист бумаги, раскладывать формы на листе на равном расстоянии друг от друга .

Конструирование из различных материалов больше других видов изобразительной деятельности связано с игрой. Игра часто сопровождает процесс конструирования, а выполненные детьми поделки обычно используются в играх.

В детском саду применяются такие виды конструирования: из строительного материала, наборов конструкторов, бумаги, природного и других материалов.

В процессе конструирования дошкольники приобретают специальные знания, навыки и умения. Конструируя из строительного материала, они знакомятся с геометрическими объемными формами, получают представления о значении симметрии, равновесия, пропорций. При конструировании из бумаги уточняются знания детей о геометрических плоскостных фигурах, понятия о стороне, углах, центре. Ребята знакомятся с приемами видоизменения плоских форм путем сгибания, складывания, разрезания, склеивания бумаги, в результате чего появляется новая объемная форма .

Работа с природным и другими материалами позволяет детям проявить свои творческие способности, приобрести новые изобразительные навыки.

Для конструктивных работ, как правило, используются готовые формы, соединяя которые дети получают нужное изображение. Все виды конструирования способствуют развитию конструктивного мышления и творческих способностей детей. Ребенку надо заранее представить создаваемый предмет (мысленно или на основе имеющегося образца), форму его частей, мысленно примерить имеющиеся у него готовые формы, выявить их пригодность и после этого использовать (соединять отдельные части, добавлять детали, если требуется -- применять раскраску). Сложный процесс формирования конструктивного мышления требует внимательного и четкого руководства со стороны воспитателя. Все рассмотренные виды изобразительной деятельности тесно связаны между собой. Эта связь осуществляется прежде всего через содержание работ. Некоторые темы являются общими для всех видов -- изображение домов, транспорта, животных и т. д. Так, если дошкольники старшей или подготовительной групп во время лепки или аппликации изображали зайца, то полученные на этих занятиях знания о его форме, размерах, соотношении частей они могут использовать в сюжетном рисовании без специального учебного занятия. При этом важно учитывать, владеют ли дошкольники необходимыми для этой работы изобразительными и техническими приемами -- умением рисовать округлые формы, располагать предметы на листе.

Связь между различными видами изобразительной деятельности осуществляется путем последовательного овладения формообразующими движениями в работе с различными материалами. Так, ознакомление с округлой формой лучше начать с лепки, где она дается объемной. В аппликации ребенок знакомится с плоскостной формой круга. В рисовании создается линейный контур. Таким образом, при планировании работы воспитатель должен тщательно продумать, использование какого материала позволит детям быстро и легко овладеть навыками изображения. Знания, приобретенные дошкольниками на занятиях одним видом изобразительной деятельности, могут с успехом использоваться на занятиях другими видами работы и с другим материалом.

Развивающий потенциал продуктивных видов деятельности по отношению к творческим возможностям дошкольников является традиционным предметом психолого-педагогического изучения. В работах Н. А. Ветлугиной, А. Н. Давидчук, О. М. Дьяченко, М. В. Ермолаевой, Т. Г. Казаковой, Т. С. Комаровой, В. С. Мухиной, Н. Н. Палагиной, Л.А. Парамоновой, Н. Н. Поддьякова, Ю. А. Полуянова, Н. П. Сакулиной, Г. В. Урадовских и др. выявлены различные грани этого потенциала применительно к музыкальной, изобразительной, конструктивной деятельности ребенка. В этих работах сделана попытка существенно расширить перспективу творческого развития ребенка в условиях продуктивных деятельностей, обладающих структурами разной сложности, путем специальной организации данных деятельностей .

Таким образом, в дошкольном возрасте основными видами изобразительной деятельности являются рисование, лепка, аппликация, конструирование.

Выводы по первой главе

На основании анализа научной литературы были сделаны следующие выводы:

· занятия изобразительным искусством являются важным средством всестороннего развития детей. В процессе изобразительной деятельности уточняются и углубляются зрительные представления детей об окружающих предметах, развиваются мышление, внимание, память, мелкая моторика. Она содействует развитию творческих способностей детей. В процессе деятельности формируются такие важные качества личности, как активность, самостоятельность, инициатива, целеустремленность. Она способствует нравственному, эстетическому, физическому и трудовому воспитанию. А так же воспитывает у дошкольников чувство товарищества, взаимопомощи

· развитие изобразительной деятельности, включает 2 этапа: доизобразительный период (различают стадию «марания», стадию ритмических каракулей, ассоциативную стадию.) , и изобразительный период: (стадия бесформенных изображений, стадия изобразительных схем, стадия правдоподобных изображений, стадия правильных (или реалистических) изображен).

· В детском саду изобразительная деятельность включает такие виды занятий, как рисование, лепка, аппликация и конструирование.

ГЛАВА 2 . ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Методика и организация исследования

Цель исследования заключалась в следующем: изучить особенности развития изобразительной деятельности детей среднего и старшего дошкольного возраста. В связи с этим в практической части работы были поставлены следующие задачи:

· Выявить особенности развития изобразительной деятельности детей среднего дошкольного возраста.

· Выявить особенности развития изобразительной деятельности детей старшего дошкольного возраста.

· Сравнить особенности развития изобразительной деятельности детей среднего и старшего дошкольного возраста.

С целью: сравнить уровень развития художественного развития детей старшего и среднего дошкольного возраста, было принято решение провести в этих группах занятия по основным видам изобразительной деятельности: рисование, аппликация, лепка.

На втором этапе был проведен анализ рисунков и поделок детей обеих групп. изобразительный дошкольник старший

2.2 Результаты опытно-экспериментального исследования

С детьми обеих групп были проведены одинаковые занятия. Следует отметить, занятия адаптировались в соответствии с возрастом и индивидуальными особенностями детей. Для дошкольников среднего возраста занятия упростили. Детям старшего возраста давали возможность проявить креативность. План занятий представлен в таблице 2.1.

Таблица 2.1 - План занятий по изобразительной деятельности

На первом этапе работы было проведено занятие на тему «Аквариум» для детей средней и старшей группы. Образцы рисунков представлены в приложении 5.

Дошкольникам были предложены заготовки круглого «аквариума» формат А4, акварель. Так же детям были предложены простые карандаши, восковые карандаши, черные маркеры. Была проведена предварительная работа, связанна с рассматриванием аквариума и рыбок. Далее была дана следующая инструкция: «Подойдите, пожалуйста, к мольбертам, на них прикреплены заготовки аквариумов. У вас есть гуашь, акварель, восковые карандаши и черные маркеры. Давайте попробуем с помощью этих материалов создать образ аквариума, но чтобы у каждого из вас он был разным и непохожим на другие».

Анализ рисунков детей показал, что дошкольники среднего возраста рисовали более схематично, в работе использовали небольшое разнообразие красок. Часто встречалось 1-2 цвета. Практически не пользовались дополнительными материалами. В их рисунках не отмечалось наличие креативных тенденций. У многих рыбки и водоросли были похожи на пятна, отсутствовала прорисовка деталей. Почти половине дошкольников требовалась помощь со стороны педагогов.

Рисунки детей старшего дошкольного возраста были более интересны. У них более сформированы навыки рисования: умеют нарисовать объект, похожий на рыбку, прорисовать четко детали. В работе используют разнообразные цвета, хотя и не умеют их смешивать. В рисунках отмечается наличие «украшений» аквариума. Были дошкольники, которые сумели рационально заполнить площадь листа бумаги. Отмечается хорошая координация действий руки. При этом следует отметить, что на невысоком уровне развиты умения примерно у одной трети дошкольников. Хотя их рисунки и отличались от детей среднего возраста боле четкой формой объекта, при это наблюдалось отсутствие проявления творчества.

Далее с детьми было организовано занятие по лепке «Пчелки». В качестве материала использовали соленое тесто. Тема была простой и не сложной для детей обеих групп, при этом могла показать особенности развития навыков у дошкольников и степень проявления их творчества. Дошкольникам давалась следующая инструкция: «Садитесь, доставайте тесто. Отщипывайте на головку белого теста, сколько считаете нужным. Разминайте, чтобы не было трещинок. Скатывайте. Теперь отщипываем на брюшко. Разминаем, скатываем. Аккуратно соединяем головку и туловище между собой». Далее пчелку нужно было раскрасить.

С заданием справились все дошкольники. При этом следует отметить, что работы старших детей отличались большей аккуратностью. Так как задание было простое, им не требовалась помощь со стороны педагога. У детей среднего возраста вызвало затруднение задание раскрасить пчелку: не получались ровные полоски. Как правило, большинство покрасило их в один цвет, немного добавив другого, что подтверждает тот факт, что в этом возрасте еще не все дети хорошо владеют навыками работы с кисточкой. Старшие дошкольники сумели проявить креативность в выполнении задания. Многие из них сделали по несколько пчелок и цветочки, на которых их потом посадили. Таким образом, создав сюжетную композицию и разукрасив ее разными цветами, что так же свидетельствует о более высоком уровне развития художественных способностей у детей.

Следующим заданием было создание аппликации «Витаминная корзина», где детям давались нарисованные овощ и фрукты, им было необходимо вырезать их, и наклеить в корзинку, создав небольшую композицию (см. Приложение 6). В качестве выполнения задания детьми обеих групп отмечались выраженные различия. Так, не у всех детей среднего возраста сформированы навыки работы с ножницами. Им постоянно требовалась помощь со стороны педагога. Действия свои не очень координируют, из-за чего наклеивали цветную бумагу не всегда ровно и аккуратно. В итоге, композиция получалась только благодаря помощи со стороны педагогов.

Дети старшего дошкольного возраста с большим интересом отнеслись к заданию. Качество вырезания и наклеивания у них значительно выше. В процессе работы дети пользовались дополнительными материалами для создания композиции. Их аппликации были более яркие и красочные.

С целью исследования особенностей проявления творчества в рисовании было задание «Заколдованные фигуры» (см. Приложение 7). Педагог раскладывал листы бумаги с изображением контуров геометрических фигур на столе и рассказывал историю о том, как злой волшебник заколдовал предметы: например, от чудесного домика, который стоял на опушке красивого леса, остался лишь маленький треугольник, и т. п.

Получив согласие детей “расколдовать” картинки, педагог предлагал каждому выбрать ту, при работе с которой он сможет справиться с “колдовскими чарами” и восстановить те предметы, которые были заколдованы.

В конце занятия, когда все картинки расколдованы, устроили презентацию добрых волшебников. Каждый ребенок рассказывал о чудесах, которые он совершил (расколдовал дом, лес и т. п.).

При выполнении данного задания были видны яркие различия в особенностях изобразительной деятельности дошкольников. Дети среднего возраста рисовали более примитивные рисунки. Использовали, как правило, 2-3 цвета. Линии были не всегда четкие и чаще всего неровные. Штриховка шла в разных направлениях.

Рисунки детей старшего дошкольного возраста отличались большей креативностью. Они использовали больше цветов, рисовали ровные линии, создавали более интересные образы из фигур, прорисовывали детали. Все это может говорить о том, что у детей больше развиты навыки изобразительной деятельности.

Таким образом, проведенный анализ рисунков, аппликации и предмета лепки, можно говорить, что для детей старшего дошкольного возраста характерно наличие более сформированных навыков изобразительной деятельности. Их изделия отличаются большей аккуратностью и точностью исполнения, наличие более яркой цветовой гаммы. Они уделяют больше внимания деталям, проявляют творчество в работе.

Учитываю то, что в процессе изобразительной деятельности идет и развитие творчества были подобраны рекомендации направленные в первую очередь на формирование интереса к данному виду деятельности, а так же на развитие умения использовать разнообразные средства выразительности при создании рисунка.

Педагогам рекомендовано постепенно, по мере того как дети овладевали навыками работы с различными материалами, стараться подвести их к осознанному выбору материала для создания своего образа. Здесь очень важным моментом является то, что ребенок проявляет самостоятельность, получает возможность рисовать таким материалом, который ему больше понравился. Когда в конце занятия ребенок увидит свой рисунок среди других работ, он заметит разнообразие технического решения изображений. Тогда на следующем занятии его выбор может быть другим. Ребенок должен ощутить возможность выбора. Это способствует развитию его творчества. Очень важно, чтобы овладение техническими навыками и умениями позволяло детям изображать мир во всем его многообразии.

Экспериментирование с различными материалами не только обогащает практический опыт детей, но и способствует созданию атмосферы творчества, в которой реализовываются исследовательские потребности ребенка, развивается мышление.

С целью развития восприятия, образного мышления, умения создавать образ на основе заданного элемента способом «опредмечивания» и «включения» рекомендуется предлагать задания: «На что похож круг, квадрат?», «Волшебные фигуры». Задание «Кто спрятался за забором?», «Волшебные линии». Это ставит детей перед необходимостью создать образ на основе элемента неопределенной формы, побуждает их творчески подойти к решению задания путем использования нетрадиционных методов рисования.

«Чудо-зверь: придумай животное» - развитие умения создавать необычные образы через комбинирование разных деталей, развитие воображения, а так же рисование «чудо-зверя» с помощью клякс, штампов и других методов нетрадиционного рисования.

«Дорисуй картинку» - включение ребенка в ситуацию, требующую направленности воображения, способствующую развитию фантазии благодаря использованию разнообразных нетрадиционных техник рисования.

«Волшебная дверь», «Там - на неведомы дорожках» - развитие воображения, формирование умения планировать, способности к деятельной разработке выбранной темы.

«Волшебные линии» - развитие способности к активному фантазированию.

Задания, ставящие ребенка в ситуацию поиска решения в условиях значительных ограничений, способствующие развитию оригинальности и направленности воображения, рекомендуется предлагать детям с высоким уровнем развития творческих способностей: «От точки к точке», «В стране роботов».

Игровые творческие занятия «Карнавал животных», «Оранжевая страна», строятся на основе интеграции двух видов действий детской художественной деятельности - музыкальной и изобразительной. Обогащение эмоционального опыта детей, расширение их представлений об образе через прослушивание музыкальных произведений воплощение его танцевальной импровизации содействовует творческой переработке образа и созданию образа эмоционально близкого и понятного ребенку.

Разнообразие способов рисования рождает у детей оригинальные идеи, развивает фантазию и воображение, вызывает желание придумывать новые композиции в оформлении работ. Работы получаются красочные и веселые. В детях видна ничем незамутнённая радость удовлетворения оттого, что и «это сделал Я - всё это моё!».

Таким образом, нетрадиционный подход к выполнению изображения дает большой толчок развитию детского интеллекта, творческой активности детей, учит их нестандартно мыслить.

Для оптимизации процесса развития творчества детей старшего дошкольного возраста были произведены следующие действия:

· Консультация для воспитателей «Нетрадиционные техники рисования, как способ развития творческих способностей» (см. Приложение 8)

Выводы по второй главе

На основании проведенной опытно-экспериментальной работы были сделаны следующие выводы: в практической части работы были проведено 4 занятия по одинаковым темам для детей среднего и старшего дошкольного возраста. Во время организации учитывались возрастные особенности детей. Детям старшего возраста давали больше возможностей для творчества, усложняли задание.

Анализ рисунков аппликации и предметов лепки, показал, что для детей старшего дошкольного возраста характерно наличие более сформированных навыков изобразительной деятельности. Их изделия отличаются большей аккуратностью и точностью исполнения, наличие более яркой цветовой гаммы. Они уделяют больше внимания деталям, проявляют творчество в работе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изобразительная деятельность - это специфическое образное познание действительности. И как всякая познавательная деятельность она имеет большое значение для умственного воспитания детей. Овладение умением изображать невозможно без развития целенаправленного зрительного восприятия - наблюдения. Для того чтобы нарисовать, вылепить какой-либо предмет, предварительно надо хорошо с ним познакомиться, запомнить его форму, величину, конструкцию, цвет, расположение частей. В процессе изобразительной деятельности уточняются и углубляются зрительные представления детей об окружающих предметах, развиваются мышление, внимание, память, мелкая моторика. Она содействует развитию творческих способностей детей. В процессе деятельности формируются такие важные качества личности, как активность, самостоятельность, инициатива, целеустремленность. Она способствует нравственному, эстетическому, физическому и трудовому воспитанию. А так же воспитывает у дошкольников чувство товарищества, взаимопомощи. В детском саду изобразительная деятельность включает такие виды занятий, как рисование, лепка, аппликация и конструирование.

В практической части работы были проведено 4 занятия по одинаковым темам для детей среднего и старшего дошкольного возраста. Анализ рисунков аппликации и предметов лепки, показал, что для детей старшего дошкольного возраста характерно наличие более сформированных навыков изобразительной деятельности. Они выполняли более качественно задание, использовали дополнительные средства выразительности. Их изделия отличались большей аккуратностью и четкостью линий. Отмечается большая заинтересованность в занятиях.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Вершинина, Н.А. Методика обучения дошкольников изобразительной деятельности как научная дисциплина: Социологическая модель развития. Монография / Н.А. Вершинина. - СПб.: ООО Изд-во «ЛЕМА», 2008. - 141с.

3. Зеньковский, В.В. Психология детства / В.В. Зеньковский. - Екатеринбург: Деловая книга, 1995. - 345 с.

4. Давыдова, Г.Н. Нетрадиционные техники рисования в детском саду / Г.Н. Давыдова.- М.: Скрипторий, 2003. - 78 с.

5. Казакова, Р.Г. Поиск понятия детского изобразительного творчества // Развитие теории дошкольного образования. Психолого-педагогические аспекты: материалы научно-практической конференции / Р.Г. Казакова. - М.: МПГУ, 1998. - С.114-115.

6. Казакова, Р.Г. Рисование с детьми дошкольного возраста: нетрадиционные техники, планирование, конспекты занятий / Р.Г. Казакова. - М.: Сфера, 2005. - 75 с.

7. Казакова, Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников / Т,Г. Казакова. - М.: Педагогика, 1985

Подобные документы

Понятие изобразительной деятельности и ее развитие в дошкольном возрасте. Понятие "графический навык" и особенности его развития у детей старшего дошкольного возраста. Роль изобразительной деятельности при подготовке ребенка к обучению в школе.

курсовая работа , добавлен 18.06.2012


Сущность понятия "воображение" в психолого-педагогической науке. Виды изобразительной деятельности и их возможности для развития творческого воображения детей старшего дошкольного возраста. Особенности развития воображения в дошкольном возрасте.

курсовая работа , добавлен 18.06.2011


Развитие изобразительной деятельности (рисования) детей среднего дошкольного возраста в процессе интеграции общения и развития речи в ходе непосредственной образовательной деятельности. Влияние вербального общения на развитие изобразительной деятельности.

курсовая работа , добавлен 24.11.2014


Понятие и виды эмоций и чувств; особенности их развития у детей старшего дошкольного возраста. Характеристика игры как ведущего вида деятельности в дошкольном возрасте. Исследование роли развивающих игр в эмоциональном развитии старшего дошкольника.

курсовая работа , добавлен 05.05.2014


Формирование творческого воображения в индивидуальном развитии ребенка от момента рождения до конца жизни. Развитие художественно-творческих способностей детей старшего дошкольного возраста на материале нетрадиционных техник изобразительной деятельности.

курсовая работа , добавлен 08.11.2014


Понятие техники изобразительной деятельности и ее роль в развитии воображения детей. Характеристика нетрадиционных техник и их использование в изобразительной деятельности детей дошкольного возраста в современных дошкольных образовательных учреждениях.

курсовая работа , добавлен 18.12.2014


Особенности эстетического воспитания в условиях дошкольного образовательного учреждения. Изобразительная деятельность как средство эстетического воспитания. Рекомендации по эстетическому воспитанию дошкольников на занятиях изобразительной деятельности.

курсовая работа , добавлен 15.04.2013


Прогулка в дошкольном возрасте и ее место в режиме дня дошкольника. Характеристика психофизического развития детей старшего дошкольного возраста. Физическая нагрузка в дошкольном возрасте и ее значение для сохранения и укрепления здоровья ребенка.

дипломная работа , добавлен 25.07.2012


Исследование и оценка влияния изобразительного искусства на развитие творческой личности дошкольника, с учетом возрастных особенностей. Методы и приемы изобразительной деятельности в развитии ребенка. Опыт практической деятельности в данном направлении.

курсовая работа , добавлен 21.08.2015


Аппликация как вид изобразительной деятельности. Особенности влияния аппликации на всестороннее развитие старших дошкольников. Методика обучения аппликации. Исследование педагогического воздействия аппликации на ребенка старшего дошкольного возраста.

Дидактические игры для дошкольников

Дидактические игры на занятиях по изодеятельности в детском саду»

Иногда объяснить ребенку какой-то материал бывает очень сложно. И конечно еще сложнее объяснить его так чтобы он его запомнил. И здесь на помощь воспитателю приходят дидактические игры. Они применяются в образовательном процессе с самого начала обучения ребенка рисованию. Я предлагаю вашему вниманию примеры таких игр, которые я использую в своей работе.

1. Игра «Цветные корзинки»

Первая игра используется с самыми маленькими детьми и называется "Цветные корзинки".
Цель игры: игра направлена изучение цветов детьми 2,5-3,5 лет, запоминание названий основных цветов, развитие речевых навыков дошкольников, развитие наблюдательности, памяти.
Ход игры: детям предлагается собрать в корзинки перепутанные предметы, ребенок тянет любую карточку, но положить ее он должен в корзинку того же цвета, при этом громко назвать цвет и предмет который он выбрал.

2. Игра «Морское дно»

Цель игры: развитие навыков художественной композиции, развитие речи, логического мышления, памяти.

Очень распространенная игра, которую можно использовать не только на изодеятельности, но и в других образовательных областях. Детям демонстрируется морское дно (пустое), и нужно сказать, что все морские жители захотели поиграть с нами в "Прятки", а чтобы их найти нужно отгадать про них загадки. Тот кто угадал, вешает жителя на фон. Получается законченная композиция. Воспитатель мотивирует детей к изобразительной деятельности. (Хорошо использовать со средней и старшей группами). Таким же образом можно изучать с детьми и другие темы сюжетных композиций: «Летний лужок», «Лесные жители», «Осенний урожай», «Натюрморт с чаем» и т.п. Можно пригласить к доске несколько детей и попросить их составить разные композиции из одних и тех же предметов. Данная игра развивает сообразительность, реакцию, композиционное видение.

3. Игра «Кони расписные»

При закреплении знаний народных росписей или при проведение мониторинга в старшей и подготовительной группах можно использовать вот такую не сложную игру.
Цель: закрепление знаний основных мотивов русских народных росписей («Гжель», «Городец», «Филимоново», «Дымка»), закреплять умения отличать их среди других, правильно называть, развивать чувство колорита.
Ход игры: ребенку, необходимо определить на какой полянке будет пастись каждая из лошадок, и назвать вид прикладного творчества, по мотивам которого они расписаны.

4. Игра «Волшебный пейзаж»

Одна из наиболее сложных тем это конечно изучение перспективы в пейзаже - далекие предметы кажутся меньше, ближние больше. Для этого тоже удобнее использовать игру.
Цель игры: учить детей видеть и передавать в рисунках свойства пространственной перспективы, развивать глазомер, память, композиционные навыки.
Ход игры: Ребенку необходимо расставить в кармашки деревья и домики по размеру, в соответствии с их перспективной удаленностью. (подготовительная группа).

Игра «Собери пейзаж»

На примере пейзажа также удобно развивать и чувство композиции, знания явлений окружающей природы. Для этого удобно использовать данную дидактическую игру.
Цель игры: формировать навыки композиционного мышления, закреплять знания сезонных изменений в природе, закреплять знание понятия «пейзаж», развивать наблюдательность, память.
Ход игры: ребенку предлагается из набора печатных картинок составить пейзаж определенного сезона (зима, весна, осень или зима), ребенок должен подобрать предметы, соответствующие именно этому времени года, и при помощи своих знаний построить правильную композицию.

6.Игра «Разложи и сосчитай матрешек»

Цель игры: закреплять знания о русской матрешке, развивать умения отличать этот вид творчества от других, развивать навыки порядкового счета, глазомер, скорость реакции.
Ход игры: На доске висят листочки с нарисованными силуэтами матрешек, вызываются три ребенка и они на скорость должны разложить матрешек по ячейкам и сосчитать их.

7. Игра «Матрёшкин сарафан»

Цель игры: развивать композиционные навыки, закреплять знания детей об основных элементах росписи русской матрешки, закреплять знания и русской национальной одежде.
Ход игры: На доске нарисованные силуэты трех матрешек, воспитатель вызывает трех детей по очереди, они на выбор одевают каждый свою матрешку.