Развитие социально бытовых навыков у детей. Развитие социально - бытовых навыков у детей с нарушением зрения через педагогическое проектирование. Методы формирования и коррекции социально-бытовых навыков умственно-отсталых детей

«Формирование социально-бытовых навыков

в специальной школе VIII вида»

Специальные коррекционные занятия по СБО направлены на практическую подготовку детей к самостоятельной жизни и труду, на формирование у них знаний и умений, способствующих социальной адаптации, на повышение уровня общего развития учащихся.

В специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида обучаются дети, имеющие интеллектуальные проблемы и сопутствующие нарушения физического развития (умственно отсталые дети). Целью специального образования умственно отсталых детей является подготовка их к самостоятельной жизни в обществе. Для социализации данной категории учащихся необходим определённый уровень сформированности коммуникативной функции речи, умений и навыков. Известно, что дети с отклонениями в развитии испытывают большие трудности в приспособлении к окружающему, усвоению общественных норм поведения. Причины затруднений связаны с особенностями интеллектуального развития. Многие приходят в школу с негативным отношением к учебной деятельности, имеют формальные мотивы учения, отличаются интеллектуальной пассивностью, безынициативностью. Играют роль и относительно меньше возможности общения с окружающим миром школьников, живущих в интернате. Участие семьи в подготовке этих детей к самостоятельной жизни, как правило, ничтожно мало. В семьях домашнее хозяйство ведётся столь плохо, что научиться чему-либо в таких безобразных условиях сложно. Л. Г. Выготский отмечал: «Социальное воспитание умственно отсталого ребёнка является единственно состоятельным научным путём его воспитания».

Учитель СБО должен способствовать формированию у школьников системы социально-бытовых знаний для того, чтобы они имели реальные возможности для интеграции в обществе. Перед ним встаёт задача поиска различных методов, которые смогли бы активизировать познавательную деятельность школьников со сниженным интеллектом, стимулировать их мыслительные процессы.

Как эффективнее организовать процесс обучения, повысить активную самостоятельную деятельность умственно отсталых детей? Сегодня эта тема актуальна и современна.

Предмет СБО является необходимым в подготовке учащихся специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида к самостоятельной жизни, основным этапом в их социальной адаптации. В компьютеризированном мире каждому придётся столкнуться со многими запрограммированными материалами, заданиями, начиная с расписания движения транспорта и использования заводских инструкций, схем и заканчивая талончиком, на получение своей заработной платы и планом-схемой объема предстоящей работы. Элементарные сканворды, кроссворды и т.п. содержат элементарное программирование в занимательной форме. Организация социально-организованной ориентировки детей с нарушением интеллекта – это только начало пути в большую взрослую жизнь. Необходимо развивать у молодых людей интерес к тем жизненным ситуациям, с которыми им предстоит встретиться и которые им придётся решать, а это невозможно без оснащения их определённым багажом знаний и умений, необходимых для первоначальной успешной интеграции в социум.

Каждый урок СБО представляет сложную диктатическую систему, состоящую из содержания, различных звеньев обучения – формирование новых знаний, различных методов и приёмов обучения.

Уроки СБО, как и все учебные занятия в специальной школе VIII вида, имеют коррекционно-развивающую направленность. На каждом уроке решаются три задачи – обучающая, воспитательная и коррекционно-развивающая.

При разработке тематического планирования учителю необходимо правильно определить место данного урока в системе уроков по определённой теме или разделу. На уроке должна быть обеспечена связь изучаемого материала с ранее усвоенными сведениями. Должна быть ясно представлена цель урока и она точно сформулирована в плане урока. Необходимо продумывать оптимальную организацию труда учащихся и отбирать приёмы и методы, адекватные поставленным на данном уроке задачам. При построении урока необходимо учитывать и не допускать слишком длительных периодов, когда учебный материал воспринимается только со слов учителя, так как учащиеся с ограниченными возможностями не способны к долговременному восприятию отвлечённого учебного материала. Наглядности должны соответствовать его цели и задачам. Следует использовать любой урок для активного содействия формированию положительных качеств личности учащегося.

Преподавание и учение – это процесс единый, при котором соблюдаются структурные компоненты процесса обучения: целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, эмоционально-волевой, контрольно-регулирующий, оценочно-результативный.

Задачи личностно-ориентированного образования требуют применения новых средств обучения и способов организации деятельности детей. Перестройка отношений между педагогом и учеником, вызванная необходимостью решения задач личного развития, создаёт атмосферу любви, заботы, сотрудничества, формирует условия для самоосознания ребёнка.

Решение образовательных коррекционно-развивающих и воспитательных задач требует использования на уроке различных методов обучения. Наиболее применяемыми методами является устный рассказ учителя. Устное изложение материала – самый удобный и совершенный метод обучения социально-бытовым навыкам в специальной школе, но этого недостаточно, так как внимание у них неустойчиво, через небольшой промежуток времени они отвлекаются и теряют смысловую нить рассказа учителя. Тем не менее, во вспомогательной школе этот метод занимает ведущее место в обучении, что вполне оправдано практикой. Устное изложение материала учителем может иметь несколько форм:

Без использования наглядных пособий;

С использованием наглядных пособий;

С использованием различных технических средств обучения (диафильмов, видеофильмов, диапозитивов).

Вопросно-ответная форма обучения – беседа – также способствует развитию у умственно отсталых школьников умению выражать свои мысли в устной речи, что следует признать важным и необходимым. Успешному применению метода беседы способствует хорошо подуманная система и форма вопросов, которые учитель предлагает ученикам в ходе беседы, и предъявление требований к ответам учащихся. Ответы и по существу, и по форме должны быть правильными и полными. В ответах следует исправлять в учащихся аграмматизмы, неправильное ударение, просить повторить фразу грамотно. Но учитель, задавая вопросы учащимся, также должен следить за их правильностью постановки, варьировать формы вопросов.

Объяснительное чтение способствует уяснению смысла как отдельных слов и выражений, так и всего текста в целом.

Трудно переоценить значение экскурсий в формировании социально-бытовых навыков умственно отсталых учащихся. Экскурсии дают возможность наблюдать мир таким, каков он есть, в естественной обстановке. Правда, проведение экскурсий с учащимися вспомогательной школы представляет значительные трудности. Учителю во время экскурсии достаточно сложно вести объяснение, поддерживать контакт с учащимися, так как они часто отвлекаются, их внимание трудно сосредоточить. Поэтому учителю необходимо:

Тщательно готовиться к экскурсии, определив её цель, содержание, методы объяснения;

Подготовить учащихся: рассказать о цели, содержании, организации экскурсии, о формах работы на экскурсии, поставить вопросы, ответы на которые учащиеся должны найти во время экскурсии;

При проведении экскурсии не упускать из виду ни одного из учеников, стремясь к тому, чтобы все учащиеся поняли смысл изучаемого материала, приобрели новые знания;

Обязательно после проведения экскурсии провести беседу с целью закрепления материала.

Лабораторный метод. Организовать такую работу в обычном кабинете совсем не трудно. Такими работами может быть, например, наблюдение за обезжириванием поверхности тарелки под воздействием жидкости для мытья посуды, за результатами замачивания белья перед стиркой, выведение домашними средствами пятна с одежды, измерение температуры воды, приготовление маринада для консервирования и т. д.

Необходимы упражнения в применении полученных знаний в процессе многократных повторений.

Методы проверки знаний. Правильный контроль знаний умственно-отсталого ученика представляется довольно сложной задачей. Но при этом учитывать различные стороны деятельности ученика, обязательно учитывать умения учащегося применять полученные знания на практике, в обыденной жизни.

Процесс коррекционного обучения требует разнообразия не только в применении методов, но и в организации различных форм обучения, Следует не забывать, что в школе для детей с психическим недоразвитием часто не представляется возможным выдержать «в чистом виде» тот или иной тип урока. На одном и том же уроке учитель повторяет пройденное, объясняет новый материал, проверяет выполнение самостоятельной работы, проводит наблюдения, делает вместе с детьми выводы и т. д.

1. Применение перфокарт поможет учителю раскрыть уровень знаний учеников. После проверки перфокарт выясняется, что знания учеников поверхностны, неточны или вообще отсутствуют.

2. Тестирование. Этот метод воспринимается учащимися позитивно, им нравится заполнять анкеты.

Использование этого метода важно тем, что школьники с заниженным интеллектом учатся работать с заданиям анкетного характера.

В самостоятельной взрослой жизни выпускникам вспомогательной школы не раз придётся заполнять различные анкеты при поступлении на работу, на учёбу.

3. Буквенные и цифровые задания – помогают повысить интерес к изучаемой теме. Выполнение в начале изученной темы этих занимательных заданий организует учащихся, повышает их внимание и интерес, настраивает на изучение новой темы. Во время выполнения таких заданий учащиеся повторяют проеденный материал, необходимый для изучения предложенной темы. Буквенные и цифровые задания дают возможность учителю осуществить межпредметные связи.

Для изучения темы «Расчёт стоимости покупки» или «Расчёт платы за электроэнергию» следует выполнить цифровое задание на счёт. Таким образом, повторяются математические навыки счета и подготовка к проведению вычислительных действий на уроках СБО. Учащиеся должны вспомнить способ сложения и вычитания чисел, изученный на уроке математики. Задание не должно превышать имеющие возможности ребят, методика проведения вычислений должна соответствовать той, что дал школьнику учитель математики.

Известно, что учащиеся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида испытывают затруднения при переносе знаний их одного предмета на другой без помощи и опеки учителя-предметника. Целью урока СБО является ориентировка применить знания, полученные в школе от разных учителей, при необходимости в различных жизненных ситуациях. Учитель СБО формирует способность использовать свои знания и навыки в социально-бытовой сфере. Учителю СБО отведена важная роль – научить ребят со сниженным интеллектом умению получить совет, помощь не только от учителя-предметника, но и от другого взрослого человека, а также от сверстника.

На уроке СБО невозможно объяснить тему урока, если не применить наглядность. Например, при объяснении темы «Средства связи» обязательно на уроке используются почтовые бланки и карточки, которые нужно заполнять.

При изучении темы «Личная гигиена» - различные таблицы. Например, учащимся предлагается заполнить таблицы:

На уроке также используются спортивно-ролевые игры при изучении тем: «Медицина», «Этика», «Торговля», «Я иду на день рождения», «Вы пришли в гости», «Я – покупатель», «Культура общения юноши и девушки», «Знакомство юноши и девушки».

При изучении темы «Питание» я использую различные иллюстрированные книги по кулинарии, газеты, журналы; книги для классных руководителей, разработки внеклассных мероприятий, классных часов.

Учащиеся ведут тетрадь для кратких записей основных сведений и зарисовок. Это могут быть какие-либо правила, рецепты, полезные советы и т.п., изложенные доступным детям языком чётко и лаконично.

СБО учащихся имеет своё логическое продолжение в системе внеклассной работы. Только комплексная совместная деятельность учителя и воспитателя позволит достичь желаемых результатов. Воспитатель в своей деятельности осуществляет закрепление полученных на занятиях знаний и умений в процессе практической работы, формирует на их основе прочные навыки.

Таким образом, специальные коррекционные занятия по СБО направлены на формирование социально-бытовых навыков в специальной школе VIII вида, на практическую подготовку детей к самостоятельной жизни и труду, на формирование у них знаний и умений, способствующих социальной адаптации, на повышение уровня общего развития учащихся.

Муниципальное казённое образовательное учреждение «Горковская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат для обучающихся воспитанников с ограниченными возможностями здоровья».

ПРОГРАММА

«Формирование социально – бытовых представлений и навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья»

воспитатель Горковской МС(К)ОШИ

Программа предназначена

для работы с учащимися

имеющими ограниченные

возможности здоровья

в специальной (коррекционной)

общеобразовательной школе - интернат

VIII вида.

Возраст 7 – 15 лет.

Работа по программе рассчитана

На разные возрастные группы и

Проходит в три этапа:

5 – 7 класс – среднее звено;

8 – 9 класс – старшее звено.

Срок реализации программы:

1 – 4 класс – 4 года;

5 – 7 класс – 3 года;

8 – 9 класс – 2 года.

Девиз моей работы:

«Рост и воспитание детей – это большое, серьёзное

и страшно ответственное дело».

А.С.Макаренко.

Пояснительная записка

к программе

«Формирование социально – бытовых представлений и навыков у

Детей с ограниченными возможностями здоровья».

Аннотация к программе

Настоящая программа является специальной, воспитательной коррекционно-педагогической программой для работы с детьми, имеющими особые образовательные потребности.

Работа по программе рассчитана на разные возрастные группы с учетом их возрастных и психофизических особенностей, уровнем сформированности социальных представлений и навыков.

Работа по программе проходит в три этапа:

1 – 4 класс – начальное звено;

5 – 7 класс – среднее звено;

8 – 9 класс – старшее звено.

Программа предполагает участие учащихся 7-15 лет в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе - интернат VIII вида в рамках учебно-воспитательного процесса.

Статус программы

Программа - методический инструмент педагога-дефектолога, в котором определены наиболее оптимальные и эффективные для данной возрастной группы содержание, формы, методы, технологии и приемы организации коррекционно-развивающего воспитательного процесса с целью получения результата, соответствующего требованиям стандарта.

Нормативно - правовая база программы:

1.Конвенция ООН о правах инвалидов;

2.Стандартные правила ООН обеспечения равных возможностей для инвалидов 1993 года;

4.Федеральный закон от 24.11.1995 №181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»;

5.Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской федерации» - (принят ГД ФС РФ 21.12.2012), вступил в силу с 1 сентября 2013 года.

6.Типовое положение о специальном (коррекционном) образовании учреждения для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии (от 12.03.1997 №228);

7.Федеральный закон об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании), (от 18.07.1996);

8.Постановление Правительства Ямало-Ненецкого автономного округа от 25 июля 2011 года №470-П «Об утверждении Стратегии социальной интеграции инвалидов в Ямало-Ненецком автономном округе до 2020 года»;

9.Инструктивное письмо Министерства общего и профессионального образования РФ от 4 сентября 1997г.№48 «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII вида».

Обоснование

Актуальность данной программы обусловлена тем, что в настоящее время составной частью социальной политики Российской Федерации является улучшение качества жизни населения страны. Россия стремится достичь достойных стандартов для граждан своей страны и в этой связи очень важно обеспечить равные условия социальной адаптации и интеграцию в общество детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, воспитывающихся в школе – интернате и имеющих различные отклонения в развитии.

Федеральным Законом «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», закреплено право детей – инвалидов на реабилитацию и социальную интеграцию. Но, вместе с тем, недостаточное количество специальных коррекционных программ для работы с детьми с ОВЗ отрицательно влияет на качество подготовки таких учащихся к самостоятельной жизни и их успешной интеграции в социум.

Успех интеграции в значительной степени зависит от социально – бытовой деятельности человека, его способности самостоятельно организовать свой быт. Поэтому подготовить каждого ребенка с ограниченными возможностями здоровья к самостоятельной, независимой от помощи окружающих жизни - главная задача коррекционной школы. В сущности, весь процесс обучения и воспитания ребёнка с ограниченными возможностями здоровья направлен на то, чтобы обеспечить его социальную адаптацию в общество.

Муниципальное казённое образовательное учреждение «Горковская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья», является учреждением социального обслуживания, предназначенным для постоянного и временного проживания детей с ограниченными возможностями здоровья, которые нуждаются в постоянном комплексном психолого-педагогическом сопровождении в специально организованной коррекционно-развивающей среде.

У таких детей развитие познавательных процессов и высших психических функций находится на низком уровне, не соответствует возрастным нормам. Часто эти нарушения сочетаются с отклонениями поведения, отсутствием мотивации в любом виде деятельности, сниженной работоспособностью, быстрой утомляемостью, головными болями. Эти дети отличаются неосознанным восприятием новых факторов, правил, теоретических сведений. У них отмечается крайняя несамостоятельность в практической деятельности, плохая переключаемость с одного вида деятельности на другой.

Отсутствие логического мышления проявляется в неспособности к обобщению, затруднениями в понимании любых явлений в окружающем мире. Предметно – практическое мышление носит ограниченный характер. Речевая деятельность аграмматична и косноязычна, активный словарный запас ограничен. Произвольное внимание слабо выражено. Внимание отличается плохой фиксированностью на объекте и легко рассеивается.

Отмечается недоразвитие моторики – движения бедные, однообразные, часто угловатые, бесцельные, замедленные, может наблюдаться двигательное беспокойство, наличие содружественных движений. Эмоции бедные, однообразные. Все психические процессы тугоподвижные и инертные. При перемене привычной обстановки на новую дают негативную реакцию, стесняются своих недостатков.

Указанные недостатки свидетельствуют о том, что воспитательная работа с данной группой детей заключается в специально организованном воспитательном процессе, включающем в себя:

Определение доступного уровня содержания материала по объёму и глубине на основе изучения дефекта развития;

Индивидуальный подход;

Доступность усвоения материала занятия;

Практическую направленность и прикладной характер рассматриваемых вопросов;

Коррекцию и развитие недостатков умственного развития на основе применения специальных наглядно – практических методов обучения и игровых технологий;

Формирование положительной мотивации деятельности.

Программа актуальна ещё и тем, что в соответствии с современной концепцией развития российского образования, требованиям ФГОС, в нашей стране нет необучаемых детей, а есть дети с разными возможностями обучения и в процессе систематического и целенаправленного обучения есть возможность повысить их приспособленность к жизни.

Работа по программе необходима и актуальна. Это подтверждается тем, что параллельно с формированием социально – бытовых представлений и навыков, ребята получают другие важные сведения, умения, навыки, представления и личностные качества, расширяют свой социальный кругозор, приобретают необходимые социальные компетенции.

В программе определена, методически обоснованная, структурированная модель деятельности воспитателя по с озданию наиболее эффективных условий формирования социальных компетенций, необходимых для подготовки к самостоятельной жизни и успешной адаптации в социум детей с ОВЗ;

В программе определен исходный уровень сформированности социальных знаний, умений, навыков у детей с ОВЗ, необходимых для успешной социальной адаптации и самостоятельной жизни;

В программе учтены особые образовательные потребности учащихся с ограниченными возможностями здоровья и возможности освоения программного материала на различных этапах её реализации;

Программа предусматривает приобщение воспитанников с ОВЗ к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

Программа обеспечивает вариативность и разнообразие форм, методов и технологий деятельности воспитателя по формированию социально-бытовых представлений и навыков у воспитанников школы - интернат;

Работа по программе предполагает использование современных и инновационных технологий воспитательной деятельности;

- в процессе работы по программе у воспитанников вырабатывается активная жизненная позиция, формируются важные личностные качества – отзывчивость, доброта, сострадание, толерантность, забота о других, умение выполнять практические действия.

Инновационный компонент программы:

В данной программе проведена интеграция:

Информационных возможностей воспитательного процесса и жизненного опыт детей;

Коррекционного воздействия и расширение понятий об области применения знаний в социально – бытовой деятельности;

Социально – бытовой направленности содержания материала программы и других направлений воспитательной работы (трудовое воспитание, нравственное воспитание, эстетическое воспитание, экологическое воспитание, здоровьесберегающие технологии).

Цель:

Создание наиболее эффективных условий для эффективного формирования социально-бытовых представлений и навыков, необходимых для подготовки к самостоятельной жизни и успешной адаптации в социум детей с ограниченными возможностями здоровья.

Задачи программы:

1. Ф ормировать и закреплять социально-бытовые навыки в трудовой, практической, индивидуальной и коллективной деятельности.

2. Формирование основ социальной ориентировки на основе расширения круга социально-нравственных представлений об окружающем мире.

3. Привитие культурно-гигиенических навыков, навыков самообслуживания.

4. Создание основы для проявления самостоятельности в дальнейшей жизни.

5. Учить бережливости, аккуратности в процессе действий с предметами домашнего обихода, предметами гигиены, накапливать опыт самостоятельных действий в бытовых процессах.

6. Развитие и коррекция двигательной моторики, системы профилактических умений по охране здоровья, воспитание привычки к здоровому образу жизни.

7.Содействовать воспитанию ответственности, дисциплины, внимательного отношения к себе и людям, толерантность.

8.Содействовать сохранению и укреплению физического и психического здоровья воспитанников.

Ведущая педагогическая идея программы состоит в выработке мотивации

• к накоплению и углублению знаний, умений и навыков, необходимых для подготовки к самостоятельной жизни и успешной адаптации в социум;
• к формированию положительных качеств личности ребёнка:
• к воспитанию человека, способного самостоятельно жить в обществе, найти в нём своё место.

Программа определяет деятельность в следующих направлениях:

1. Теоретические занятия – получение и накопление познавательных сведений.
2. Практические занятия – применение полученных знаний в практической общественно – полезной деятельности.
3. Практическое подтверждение полученных знаний, умений, навыков в непосредственном общении и взаимодействии с окружающими, природой.

Структура программы

Формирование социально – бытовых представлений и навыков является одним из немногих видов деятельности, в котором ребенок с ограниченными возможностями здоровья достигает видимого успеха, что чрезвычайно важно для его полноценного личностного развития.

Программа включает в себя формирование социально-бытовых навыков, отработку навыков самообслуживания как основу успешной адаптации в общество.

Предметно-практическая деятельность по программе проходит как основа формирования трудовых навыков.

Вся работа на занятиях носит целенаправленный характер и способствует развитию самостоятельности воспитанников при выполнении заданий, предусмотренных программой.

Программный материал расположен по концентрическому принципу. Реализация принципа концентризма даёт возможность систематически повторять, постепенно усложнять, расширять и углублять ранее полученные знания, повышать уровень их осознанности учащимися.

Концентрическое распределение программного материала создаёт условия для реализации дидактических принципов: научности, доступности, последовательности, систематичности, коррекционной направленности.

Разделы программы:

Жилые помещения.

Одежда и обувь.

Питание.

Природа.

Формы организации работы по программе :

1. КРЗ (коррекционно – развивающие занятия).
2. Игры (дидактические, сюжетные, имитирующие, компьютерные).
3. КТД различной направленности.
4. Беседы.
5. Тренинги.
6. Практические занятия.
7. Экскурсии.
8. Прогулки.
9. Походы.
10. Наблюдения.
11. Чтение книг.
12. Просмотр кино и видеоматериалов.
13. Общение со сверстниками.
14. Занятия в кружках, спортивных секциях (по интересам детей).
15. Участие детей в различных конкурсах.

Методы воспитательного воздействия

Ведущее место занимают практические и наглядные методы воспитания :

• Объяснительно – иллюстративные (беседа, рассказ, работа с таблицами, тематическими картинками, опорными таблицами, схемами, шаблонами, буклетами).
• Репродуктивные (работа по образцам).
• Частично – поисковые (разгадывание ребусов, кроссвордов, загадок, использование развивающих игр).
• Предметно – практические методы.
• Система специальных коррекционно – развивающих методов.
• Методы убеждения (словесное разъяснение, убеждение, требование).
• Методы организации деятельности (приучение, упражнение, показ, подражание, поручение).
• Методы стимулирования поведения (похвала, поощрение, взаимооценки).

Технологии воспитательной деятельности

• виктимологические технологии (олигофренопедагогика);
• личностно – ориентированные технологии;
• информационно – коммуникационные технологии;
• технологии адаптивной школы;
• здоровьесберегающие технологии;
• элементы технологии интегрированного обучения.

Организация деятельности по программе

Программа является коррекционно - развивающей и предусматривает

три этапа овладения практическими навыками:

1. Выполнение отдельных трудовых действий с помощью педагога;

2. Выполнение серии трудовых действий совместно с педагогом;

3 . Относительно самостоятельное последовательное выполнение серии трудовых действий с опорой на план-схему (пиктограммы) и инструкции педагога.

Таким образом, в программе предусмотрены уровни усвоения деятельности:

Совместные действия с педагогом;

Деятельность по подражанию;

Деятельность по образцу;

Деятельность по последовательной инструкции;

Самостоятельная деятельность воспитанников;

Умение учащегося исправить допущенные ошибки.

Длительность прохождения этапов и содержание обучения практическим навыкам каждого учащегося зависит от его индивидуальных особенностей развития. Между тем грубые нарушения моторики, эмоционально – волевой сферы, не позволяющие некоторым учащимся освоить практические умения и навыки, не исключают их пассивного соучастия в занятиях с другими детьми и выполнения отдельных операций с помощью педагога.

Такой подход позволяет развивать познавательную деятельность детей, помогают им лучше усваивать программные сведения.

В ряде разделов предусмотрены упражнения, которые воспитанник выполняет индивидуально. Эта работа осуществляется с целью выработки определенных умений и навыков на основе знаний.

1. Деятельность по программе может быть организованна как групповое занятие, индивидуальное занятие, индивидуальная работа с группой детей.

2. При любой форме деятельности занятие делится на 2 части: образовательную и игровую или практическую.

Как показывает практика работы, на образовательную часть отводится не более 15 минут. На игровую часть – 10 минут.

3.Образовательная часть воспитательного занятия включает в себя изучение программного материала по специальным коррекционно – развивающим методикам.

4.Игровая часть включает в себя специальные коррекционно-развивающие упражнения, дидактические и ролевые игры по закреплению изученного материала, игры имитирующие ситуации из повседневной жизни, быта, окружающей действительности.

5.С целью развития мотивации, активизации познавательных возможностей целесообразно использовать ИКТ - технологии, применять мультимедийные средства обучения, развивающие компьютерные игры и компьютерные тренинговые задания.

6.При планировании работы на воспитательном занятии необходимо включать материал из личного опыта учащихся; материал, отражающий межпредметные связи с другими образовательными областями.

Мониторинг освоения программы.

Мониторинг освоения программы включает в себя:

• систему тестов;
• педагогическое наблюдение;
• карта мониторинга индивидуальной программы развития.

Механизм отслеживания конечных результатов.

• Диагностика реализуется через наблюдение, методы опроса, анкетирование, тестирование, тренинги (самостоятельно и совместно с педагогом – психологом).
• Виды контроля:

Предварительный;

Промежуточный;

Итоговый.

• Формы подведения итогов реализации программы:

Итоговые занятия;

Самостоятельное выполнение задания;

Тестирование.

Ожидаемые результаты реализации программы

Реализация намеченных мероприятий по специальной, воспитательной коррекционно-педагогической программе существенно повысит уровень развития воспитанников школы – интерната, приведёт к снижению роста негативных явлений в детской среде, способствует духовно – нравственному оздоровлению социума, развитию способностей детей с ОВЗ, формированию социальных умений и навыков, необходимых в жизненном самоопределении.

Критерии оценки достижения результатов

Практическая направленность.

Контролируемость.

Реалистичность

Соответствие поставленным целям.

Мотивирующий потенциал.

Инвариантность.

Прогрессивность, научность.

Соответствие Положению о работе специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Разделы программы:

Безопасность жизнедеятельности.

Жилые помещения.

Культура поведения и общения.

Одежда и обувь.

Ориентирование в окружающем.

Отдых и досуг (я и моё свободное время).

Охрана здоровья и физическое развитие.

Питание.

Природа.

Список литературы:

1.Андреева С.В. Мониторинг социализации воспитанников – Волгоград: Учитель, 2013. – 111с.

2. Борякова Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие для студентов педвузов – М.: АСТ, Астрель, 2008. – 222с.

3.Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектол. факультетов пед. ин-тов / Под ред. В.В. Воронковой. – М., 1994. – 242 с.

4.Воронкова В.В. Социально – бытовая ориентировка учащихся 5 – 9 классов в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида: пособие для учителя / В.В. Воронкова, С.А. Казакова. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 247с. – (Коррекционная педагогика).

5.Гладкая В.В. Социально – бытовая подготовка воспитанников специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида: Методическое пособие. – 2-е изд. – М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2006. – 192с. – (Коррекционная школа).

6.ДевятковаТ.А.Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях VIII вида: пособие для учителя; под. ред. А.М. Щербаковой. – М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2005. – 302 с. – (Коррекционная педагогика).

7.Исав Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростов Руководство. – СПб.: Речь, 2003. – 391с.

8. Коррекционная педагогика №6, 2012.: Научно – методический журнал.

9.Коркунов В.В. Социально-трудовая адаптация учащихся и выпускников вспомогательных школ: методические рекомендации. – Екатеринбург, 1999. – 37 с.

10.Коркунов В.В. Индивидуальный поход к учащимся в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида. – Екатеринбург, 2005. – 128 с.

11.Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. – М.: ПЕР СЭ, 2002. – 192 с.

12.Львова С.А. Практический материал к урокам социально – бытовой ориентировки в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида. 5-9 классы: пособие для учителя / С.А.Львова. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. - 136с.: ил. – (Коррекционная педагогика).

13.Матвеева Е.М. Справочник воспитателя (классного руководителя) / авт.-сост. Е. М. Матвеева. – с74 Волгоград: Учитель, 2012. – 137 с.

14.Мелехов Д.Е. Вопросы систематики олигофрении в свете задач социально-трудовой адаптации. – М.. 1970. – 140 с.

15.Мачихина В.Ф. Внеклассная воспитательная работа во вспомогательной школе – интернате: Пособие для учителей и воспитателей. – 2-е изд., испр. – М.: просвещение, 1983. – 104с.

16.Никуленко Т.Г. Коррекционная педагогика: учебное пособие /Т.Г.Никуленко, С.И.Самыгин. – Изд. 2-е, перераб. и доп. – Ростов н./Д: Феникс, 2009. – 445, с. – (Высшее образование).

17.Павлова Ж.П. Моделирование реальных ситуаций на занятиях по социально-бытовой ориентировке// Дефектология. – 1987. - № 2.

18.Пороцкая Т.И. Работа воспитателя вспомогательной школы: Кн. для воспитателя. Из опыта работы. – М.: Просвещение, 1984. – 176с.

19.Рубинштейн С.Я. Психология умственного отсталого школьника: Учеб. пособие. – М.: Просвещение, 1986. – 192 с.

20.Степанов Е.Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. – М.: ТЦ Сфера, 2002, - 124с.

21.Худенко Е.Д. Организация и планирование воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе-интернате, детском доме: Пособие для воспитателей и учителей. – 4-е изд., испр. и доп. – М.:АРКТИ, 2008. – 312 с. (Метод. биб-ка).

22.Щербакова А.Н. Новая модель обучения в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях VIII вида. – М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. – 300с. – (Коррекционная педагогика). – 1 книга.

23.Щербакова А.Н. Новая модель обучения в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях VIII вида. – М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2002. – 179 с. – (Коррекционная педагогика). – 2 книга. ‎

«Консультационно-методический центр «Развитие»

Развитие социально-бытовых навыков у детей с аутизмом.

Развитие навыков самообслуживания и бытового поведения представляет для аутичного ребенка особую проблему. Сложность его обучения социально-бытовым навыкам в большой степени связана с нарушениями контакта, трудностью произвольного сосредоточения и страхами. Иногда аутичный ребенок при случайных обстоятельствах может научиться довольно сложному действию самостоятельно, но крайне редко это получается у него через подражание другому человеку. Однако и в этом случае овладение навыком бывает сцеплено с конкретной ситуацией, и крайне затруднен его перенос в другую ситуацию. Часто ребенку мешают также нарушения тонкой моторики, мышечного тонуса, общая моторная неловкость. В связи с нарушениями социального поведения крайне трудно организовать саму ситуацию обучения. Аутичный ребенок может не выполнять инструкции, игнорируя их, убегая от взрослого или делая все наоборот. В то же время, если в норме дети часто овладевают многими умениями, подражая взрослым, действуя путем проб и ошибок, то аутичному ребенку требуется специально организованное обучение и многократное, совместное со взрослым проживание повседневных бытовых ситуаций. Неуспех может вызвать стойкий протест такого ребенка против повторной попытки неудавшегося действия. Поэтому крайне важно организовать ситуацию успеха, не спешить с усложнением задачи, обеспечить поддержку и постепенное предоставление самостоятельности, чтобы у него возникло ощущение безопасности и уверенности в собственных силах. Необходимо также отметить, что трудности в адаптации аутичного ребенка к быту семьи, его отказ что-то сделать часто связаны со страхами. Ребенок может бояться ходить в туалет из-за шума спускаемой из бачка воды, заходить в ванную из-за звуков в трубах, мыться, если вода однажды попала ему в глаза, одеваться, так как в прошлом испугался узкого воротника свитера, идти гулять, потому что боится соседской собаки или лифта. Негативизм может быть преодолен, если близкие понимают, что-стоит за отказом ребенка; терпеливо ободряют его, подчеркивая какой он уже большой и сильный; дают ему возможность освоиться в пугающей ситуации. Можно объяснить, почему шумит вода, рассказать, как она идет к нам из реки и убегает в море, дать поэкспериментировать с краном. Можно научить ребенка пользоваться гибким шлангом, самому регулировать поток воды при мытье, помыть голову кукле. Можно вместе покататься на лифте. Ребенку можно помочь в преодолении страха, если дать ему возможность почувствовать себя хозяином ситуации: «Мы идем гулять, а бедная собачка там, за дверью, лает – слышишь, это ей гулять хочется, жалко ее, правда? Ничего, собачка, придут твои хозяева, и ты погуляешь». Под эти слова ребенок легче пройдет мимо пугающей его двери, а в следующий раз он сможет уже спокойно пройти, «пожалев собачку». Часто в отношениях между аутичным ребенком и его родителями существует опасность гиперопеки. Боясь потерять установившийся контакт, опасаясь деструктивного поведения со стороны ребенка или экономя время, родители нередко сами одевают и раздевают ребенка, угадывая его малейшее движение или настойчивый жест, дают ему предмет, который он может достать и самостоятельно. В норме дети в возрасте трех лет часто стараются отстоять свою самостоятельность, протестуя против вмешательства взрослого. Аутичный ребенок, будучи неуверенным в успехе, напротив, старается привлечь помощь взрослого, легко становится зависимым от его поддержки и подсказки. Поэтому крайне важно создать у него ощущение успеха, силы и как можно раньше начать подключать его к наиболее легким операциям, подчеркивая, как у него хорошо и ловко все получается, какой он сильный, как быстро одевается, аккуратно ест, чисто умывается и т. п.

Сложность обучения аутичного ребенка бытовым навыкам состоит в том, что привычные ситуации и домашние предметы являются первыми объектами, на основе которых строятся контакты с ним. Поэтому, если контакт с глубоко аутичным ребенком только складывается и еще очень хрупок, нужно свести к минимуму свои требования, радуясь уже тому, что ребенок согласен быть рядом, потихоньку подключая его к действиям как пассивного участника и отмечая, «как хорошо ты это делаешь сам, и я тебе помогаю». Важно, чтобы поначалу просьбы, обращенные к ребенку, касались приятных для него действий. В этом случае похвала за выполнение просьбы может связаться с приятными для ребенка ощущениями и в дальнейшем способствовать формированию установки на выполнение инструкции. Прежде чем требовать что-либо, необходимо понимать, что именно ваш ребенок сможет выполнить. Если вы чувствуете, что ваша просьба не по силам ребенку, переключите его внимание на более легкую и приятную задачу, не доводя его до протеста и крика, и порадуйтесь результату, восхититесь «как замечательно он все сделал». Для успешного овладения бытовыми навыками и (что представляет для аутичного ребенка особую проблему) их самостоятельного использования необходимо, чтобы конкретная повседневная ситуация приобретала для ребенка особую значимость. Важно построить его день, опираясь на привычные, любимые им дела, так, чтобы обучение навыку или его самостоятельное выполнение стали закономерной и необходимой «ступенькой» к удовольствию. Например, если ребенок любит гулять, то при обучении одеваться можно заранее помечтать, «куда мы с тобой пойдем, после того как ты так ловко и красиво оденешься». Потом посмотреть в зеркало: «Как ты хорошо оделся, теперь мы с тобой можем в наш парк пойти, сможем долго по всем нашим любимым местам гулять, всех навестить» и т. п. Уборка со стола после обеда может стать необходимым условием, чтобы «мы вместе с мамой смогли сесть почитать любимую книжку» и т.д. Аутичные дети чувствуют себя спокойнее, в большей безопасности и лучше регулируют свое поведение, если существуют четкий распорядок дня, семейные привычки и традиции. Некоторые дети сами с рождения устанавливают постоянный режим дня и требуют его неукоснительного выполнения: прогулка должна происходить всегда в одно и то же время, по одному маршруту, еда – только в определенный час и т. п. При этом очень трудно убедить такого ребенка изменить установленный порядок. Он может закапризничать, если ему предлагается что-то неожиданное, пусть даже и приятное. Часто это раздражает близких, связывает их активность. Однако, как говорилось выше, необходимо дорожить стереотипными способами поведения ребенка, так как они являются опорой для его дальнейшей социализации. Ребенок легче примет новое, если взрослые заранее обговорят с ним возможные варианты, подготовят его к изменению существующего порядка. Можно сказать ребенку: «После завтрака, если будет ясная погода, пойдем гулять, а если пойдет дождь, будем играть в кубики». После завтрака его просят посмотреть в окно: «Ну как, что будем делать?» Если в семье еще не сложился постоянный режим дня, то требуется установить удобный для всех, но неукоснительно соблюдаемый порядок основных домашних дел (еда, прогулка, сон, занятия и т. д.). Ребенку в усвоении общего распорядка дня могут помочь фотографии (или картинки), изображающие, как он ест, готовится ко сну, спит, читает на диване с мамой, одевается, гуляет и т. п. Эти фотографии, по мере завершения очередных действий, можно последовательно сменять. Можно завести и «альбом-расписание» с такими фотографиями. Такая зрительная организация поможет структурировать повседневную жизнь не только детям, но отчасти и их родителям. Перед началом очередных активных действий ребенок вместе со взрослым заглядывает в расписание: «Посмотрим, что мы сейчас будем делать». Подобное расписание также дает возможность вносить в обычный порядок действий что-то новое. Непривычное действие, событие легче принимаются ребенком, если они заданы извне и включены в контекст привычного расписания. Взрослый может «объединиться с ребенком», обсуждая расписание: «Я понимаю, что тебе не хочется сейчас убирать тарелки со стола, но это то, что мы с тобой должны сделать по нашему расписанию, а потом, смотри-ка, мы сможем пойти в парк». Конечно, следует остерегаться вставлять в расписание то, что вызовет явный протест, до того, как ребенок привыкнет к расписанию и будет охотно его выполнять. Поэтому хорошо, если сначала расписание будет состоять из приятных и нейтральных для ребенка занятий, а более проблемные ситуации послужат лишь неизбежными ступенями при переходе от одного дела к другому. Аутичному ребенку нередко бывает очень трудно ждать, если желанное событие откладывается; часто само слово «подожди» вызывает негативную реакцию. Это связано с несформированностью представления о времени, с тем, что ребенку непонятно, насколько откладывается удовольствие. В этом случае «зрительная организация» дня в виде расписания может прояснить ситуацию. Можно также вообще не произносить слова «подожди», а сказать, например: «Мы обязательно почитаем вместе после того, как я почищу картошку, а пока ты можешь посидеть, порисовать рядом со мной» (при этом нужно приготовить для него карандаши и лист бумаги). Таким образом, акцент переносится с тягостного ожидания на приятную активность. Некоторых детей можно подключать к деятельности взрослого с помощью мелких поручений: бросить в кастрюлю и помыть очищенную картошку, принести «забытую» на видном месте приготовленную для стирки рубашечку, подобрать укатившийся моток ниток при шитье и т. п. Благодаря таким, иногда спонтанным, иногда специально организованным, мелким поручениям ребенок, «крутясь» около мамы, не просто «мешается под ногами», но и потихоньку включается в бытовую ситуацию, которая приобретает для него новый эмоциональный смысл – совместного со взрослым дела. Наряду с временной организацией дня важен также ритм занятий. Аутичный ребенок может очень недолго выдерживать ситуацию активного взаимодействия. Иногда он способен вступать в контакт на короткие промежутки времени, самостоятельно дозируя продолжительность и насыщенность своего взаимодействия с другими. Обучение, совместная деятельность могут занимать вначале очень короткое время – скажем, 1–2 минуты, но необходимо, чтобы действие было завершено и чтобы ребенок сразу испытал успех (поэтому особенно важно определить доступную для него задачу). Когда взрослый действует руками ребенка, он должен делать это быстро и уверенно, чтобы поскорее завершить действие. Важно эмоционально обыграть удачу: «Ты так быстро одел свои ботинки! Топ-топ, обутые ножки побежали по дорожке». Во время обыгрывания удачи взрослый находится впереди ребенка, облегчая этим зрительный контакт с ним и заражая его своей радостью от успеха. Уменьшению тревожности, упорядочению поведения аутичного ребенка способствует не только времення, но и пространственная организация его жизни. Важно организовать пространство вокруг ребенка таким образом, чтобы ему стало ясно, где он занимается со взрослым, где он одевается, где ест, где удобнее порисовать, где посмотреть книжки или построить железную дорогу, а где он может попрыгать и побыть один. Если есть такая возможность, можно организовать специальный уголок для ребенка на кухне, чтобы близкому было легче уделять ему внимание во время занятий по хозяйству. Организацию мест обучения различным навыкам можно рассмотреть на примере одевания. Одеваться удобнее на стульчике, чтобы ребенок не мог развалиться в нем как в кресле, или на диване. Важно, чтобы ему легко было нагнуться к своим ботинкам, чтобы взрослый мог помогать ему, стоя сзади или сбоку. Необходимо продумать, как лучше разложить вещи и в каком порядке, чтобы ребенку не нужно было вставать за очередным предметом и возвращаться обратно. То, что взрослый стоит позади ребенка, дает последнему ощущение, что он что-то делает сам, и в то же время рассчитывает на помощь взрослого в случае своей неудачи. Вначале взрослый действует руками ребенка, крепко их удерживая, затем постепенно ослабляет поддержку, будучи готовым оказать ее вновь, чтобы предупредить наступление аффективного «взрыва» из-за неуспеха. Важно отмечать комментарием, что ребенок просто терпеливо ждет или помогает взрослому одеть себя, позволяет действовать «совместно с ним»: «Мы вместе одеваемся, ты так мне помогаешь!» Затем руками ребенка взрослый, к примеру, начинает подтягивать колготки вверх и, по мере увеличения активности и самостоятельности ребенка в выполнении данного действия, освобождает его руки, лишь подталкивая их вверх. При этом ребенка следует хвалить за мельчайшие самостоятельные движения: «Ты сам одеваешься, сам подтянул чулок». Чтобы не происходило пресыщения похвалой, сохранялась ее ценность, желательно меньше хвалить за те действия, которые стали уже автоматическими, и переносить свое внимание на те операции, которые еще требуют освоения. Например, вначале близкие радуются и всячески поощряют ребенка, когда он с их помощью или самостоятельно просовывает руки в рукава, однако когда ребенок уже свободно делает это сам без напоминания, можно постепенно ограничиться ласковым похлопыванием по плечу или спокойным «Хорошо», а запас любимых поощрений оставить на процесс застегивания пуговиц. Со временем накапливается большой арсенал подкреплений (похвал, тактильных, пальчиковых и двигательных игр, песенок, игрушек, лакомств и т. п.), которые можно гибко использовать. Необходимо тщательно продумать схему действий, чтобы повторялись одни и те же шаги при обучении навыку, и все взрослые могли учить ребенка одинаково. Прежде чем начать обучение, желательно познакомить с данной схемой родственников, проверить доступность всех необходимых материалов и определить последовательность действий. Например, при умывании надо найти удобное место для мыла, зубной щетки, проверить, какой рукой лучше держать щетку. Эти детали, не имеющие часто значения для нас или для обычных детей, могут оказаться критическими при обучении аутичного ребенка – моторно неловкого, с трудностями произвольного сосредоточения. Когда ребенок освоит необходимые моторные навыки в целом, взрослый может занять более пассивную позицию, отступив в сторону, но не забывая радоваться его успеху и игнорируя неуспех. Многие аутичные дети резко отрицательно реагируют на слово «нет», которое часто непроизвольно вырывается у взрослого при неверном действии ребенка. Более продуктивный выход из этой ситуации состоит в том, что взрослый формулирует еще раз то, что ребенку нужно сделать, не фиксируясь на ошибке. Вообще многие специалисты считают, что при обучении бытовым навыкам важно предупреждать ошибку ребенка, направляя его по верному пути. Нередко отмечают быстро появляющуюся зависимость от словесной подсказки: ребенок, казалось бы, отлично зная последовательность действий, ждет инструкции, чтобы перейти к следующему шагу. Поэтому желательно максимально ограничить свою речь во время выполнения действий, которые должны в дальнейшем стать самостоятельными. В то же время, перед началом бывает важно напомнить ребенку, что он будет сейчас делать, а в конце подчеркнуть его достижения. Не стоит пытаться научить ребенка всему сразу, лучше сначала сосредоточиться на одном, наиболее доступном ему навыке, лишь очень постепенно подключая его к наиболее простым операциям в других бытовых ситуациях. Близких не должно раздражать и огорчать то, что ребенку, казалось бы уже усвоившему необходимый навык, еще долго будет требоваться внешняя организация. Процесс освоения аутичным ребенком необходимых бытовых навыков является длительным и постепенным и требует большого терпения от взрослых. ...

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 373.018.1 ББК 74.90

Н. Л. Климон

Влияние семьи на формирование социально-бытовых навыков

у дошкольников

В статье рассматривается значение семьи в процессе формирования социально-бытовых навыков у дошкольников. Представлен их перечень, диагностический инструментарий для исследования уровня развития указанного параметра в зависимости от возраста. Описаны результаты исследования социально-бытовых навыков у детей, посещающих массовые группы детского сада.

In this article is considered the value of family during creation of social skills for preschool age children. Their enumeration, diagnostic toolkit for research of a level of development of the indicated factor represented depending on age. The outcomes of social skills research for children, visiting mass groups of a children"s garden are circumscribed.

Ключевые слова: Семья - Родители - Дошкольный возраст - Социальнобытовые навыки - Перечень навыков - Уровень развития навыка - Программы развития и воспитания детей в детском саду.

Key words: Family - Parents - Preschool age - Social skills - Enumeration of skills - Level of development of skill - Development program and education of children in a children"s garden.

В современном обществе отмечается повышенное внимание к семье со стороны всех социальных институтов. Происходит это по многим причинам, среди которых необходимо отметить: ухудшение демографической ситуации в стране, усложнение образовательных задач, приоритетность семьи как ближайшего социального окружения в развитии, воспитании и социализации детей.

Семья как институт воспитания важен тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, именно в ней он растет, развивается, постигает жизненный опыт, готовится к вступлению во взрослую жизнь. Семья - одна из важнейших ценно-

стей, созданных человечеством за всю историю своего существова -ния. Она возникла значительно раньше классов, наций и государств, в недрах первобытнообщинной формации. Роль семьи связана с производством и воспроизводством населения, воспитанием детей, а также передачей им трудовых навыков, традиций, формированием индивидуального и социального сознания.

Существуют различные функции семьи. В рассматриваемом нами аспекте интересны воспитательная и хозяйственно-бытовая.

Воспитательная. Семья - первая и наиболее естественная форма человеческих отношений в обществе. Она является главной и незаменимой средой, наиважнейшим аспектом человеческой жизни. В семье ребенок совершает свои первые шаги на пути нравст -венного, эстетического, духовного освоения мира. В семье происходит не только воспитание, но и самовоспитание ее членов. Семейный коллектив оказывает систематическое воспитательное воздействие на каждого члена семьи, в течение всей жизни.

Хозяйственно-бытовая. В семье ребенок получает первые трудовые навыки: овладевает навыками самообслуживания, оказывает посильную помощь взрослым в ведении домашнего хозяйства .

Изначально в семье закладываются духовно-нравственные основы человека, формируются нормы поведения, раскрываются его индивидуальные особенности.

Дошкольный возраст - это один из главных периодов физического, психического и социального роста в жизни ребенка, формирование которого как личности происходит под воздействием окружающего его мира, в котором главную роль играет семья. Опыт дошкольника, приобретенный в своей семье, является единственным критерием его отношения к социальной среде.

Далеко не последнюю роль в структуре социальной адаптации дошкольников играет умение оперировать всем спектром социально-бытовых навыков, необходимых в самообслуживании и повседневной деятельности.

Развитием у ребенка потребности в чистоте и опрятности, умении выполнять элементарные требования гигиены, культурно вести себя во время еды, соблюдать порядок в одежде, в своем детском уголке и другими подобными вопросами изначально занимается семья.

Обучение навыкам самообслуживания позволяет эффективно решать задачи расширения представлений и знаний детей об окружающих вещах, сенсорного воспитания, развития речи, тонкой моторики и зрительно-моторной координации, а также формирования умений выполнять действия по подражанию и по словесной инст -рукции, ориентироваться на образец, соблюдать определенную последовательность действий.

Формирование этих навыков способствует процессу социализа -ции ребенка, то есть вхождению его в общество, в котором он будет достаточно самостоятелен, где будет чувствовать себя полноценным его членом. Овладение разнообразными навыками и умениями, необходимыми в повседневной жизни (в самообслуживании, хозяйственно-бытовой сфере и в других видах деятельности), их совершенствование состоит не только в том, что ребенок начинает обходиться без помощи взрослого. У него развиваются самостоятельность, умение преодолевать трудности, способность к волевым усилиям.

Особенности развития бытовой деятельности в дошкольном возрасте заключаются в следующем:

Формируется осознание необходимости выполнять бытовые навыки, исходя из их личной и общественной значимости;

Происходит осознание нравственных норм, определяющих поведение в бытовой деятельности;

Формируются и усложняются культурно-гигиенические навыки, ребенок начинает соблюдать их по собственной инициативе;

Складываются первые бытовые привычки.

Концепция дошкольного воспитания указывает, что семья дает ребенку главное - то, что не может дать никакой другой социальный институт, - личностную связь и исходное единство с родными.

Изначально в семье дошкольник, наблюдая за поведением взрослых в повседневной жизни, овладевает социально-бытовыми навыками. Например, помогая родителям в домашних делах, подражая им и действуя путем проб и ошибок, пытается проявить свою самостоятельность, старается сделать все сам. Самостоятельность, в свою очередь, нередко улучшает общую организацию поведения. Именно родители дают образец действия, одобряют правильный результат и указывают на ошибки, одновременно обучая ребенка контролировать и оценивать свои действия, сверять их с образцом.

Формирование социально-бытовых навыков необходимо начинать с самого раннего возраста.

С момента рождения ребенка родители заботятся о чистоте его тела, одежды, постели, посуды (всего того, с чем он соприкасается). По мере того как малыш подрастает, расширяется круг его обязанностей, однако только правильного ухода за ним становится недостаточно.

Необходимо добиваться, чтобы ребенок постепенно сам овладевал элементарными социально-бытовыми навыками. Вначале это делается с помощью взрослых, а затем все более самостоятельно. Ежедневно упражняясь, ребенок с каждым разом выполняет эти навыки все увереннее и правильнее .

При обычном варианте развития ребенок после года уже может осуществить отдельные действия, направленные на себя: надеть и снять шапку, снять носки, варежки, может сам есть ложкой и пить из чашки.

Ребенок старшего дошкольного возраста способен к элементарному самообслуживанию и выполнению простейших обязанностей по дому и в детском саду.

Многие социально-бытовые навыки, усваиваемые в дошкольном возрасте, постепенно превращаются в привычки. Сначала, например, ребёнок учится мыть руки, в частности мыть их и перед едой, постепенно же это входит в привычку: он начинает испытывать потребность в выполнении этого действия каждый раз, когда надо садиться за стол для еды.

Развивая социально-бытовые навыки, родители пользуются словом, воздействием на ребенка личным примером, поощрениями, разъяснениям, советами. Вместе с этим необходимо грамотно сочетать словесные указания с правильной организацией окружающей среды. Создавать ребенку дома такие условия, которые способствовали бы формированию необходимых навыков. При этом необходимо учитывать возрастные особенности. Нельзя требовать от ребенка того, что ему не по силам, но вместе с этим необходимо давать ему возможность выполнять то, что ему доступно.

Проведя анализ программ развития и воспитания детей в детских садах «Кроха», «Детство», «Развитие и воспитание в детском саду» , рекомендованных Министерством образования и науки РФ, необходимо отметить, что од-

ной из главных задач перечисленных программ является охрана и укрепление здоровья детей, формирование двигательной и гигиенической культуры.

Признавая достоинства программ, необходимо отметить, что в содержании уделено большое внимание каждому возрастному этапу дошкольного детства, в конце которого, выделены уровни освоения программы в зависимости от возраста, приводятся показатели развития детей в каждой возрастной группе, выделены приоритетные задачи развития, решаемые в процессе ведущей деятельности.

К сожалению, недостаточно четко в используемых программах разведены понятия «гигиенические навыки», «навыки самообслуживания», которые смешиваются с трудовыми навыками и хозяйственно-бытовым трудом.

Оценка уровня развития социально-бытовых навыков несколько субъективна. В связи с этим, на основе анализа вышеуказанных программ нами был разработан перечень основных социально-бытовых навыков, которые должны быть сформированы у дошкольников от трех до шести лет и объективный способ их оценки (табл. 1).

Для оценки навыков нами разработана четырехбалльная шкала:

0 баллов - навык не выполняется;

1 балл - выполнение навыка значительно затруднено, замедленно;

2 балла - навык выполняется с небольшими затруднениями;

3 балла - навык выполняется без затруднений;

С целью изучения уровня сформированности социальнобытовых навыков у детей, посещающих массовые группы детского сада, проведено исследование на базе дошкольного образовательного учреждения (комбинированного типа) № 5 Выборгского района Санкт-Петербурга.

Количество испытуемых, посещающих детский сад, составило 148 детей в возрасте от 3 до 7 лет. Все дети - жители Санкт-Петербурга. Количество детей, принимавших, участие в исследовании в зависимости возраста и пола представлено в табл. 2.

Перечень социально-бытовых навыков, формируемых у дошкольников разных возрастных групп в соответствии с программами дошкольного воспитания

Возраст Социально-бытовые навыки

3 года Самостоятельно умывается, моет руки

Чистит зубы

Пользуется расческой

Пользуется носовым платком

Самостоятельно ест, правильно держит ложку, умеет пользоваться вилкой

Умеет наливать в чашку и тарелку молоко, воду

Самостоятельно одевается и раздевается

Умеет застегивать и расстегивать пуговицы, кнопки

Умеет застегивать и расстегивать молнию

С помощью взрослого завязывает и развязывает шнурки

Свободно поворачивает дверную ручку

Открывает и закрывает кран с водой

Убирает с помощью взрослого игрушки

4 года Самостоятельно ест

Правильно пользуется столовыми приборами (вилкой, ложкой, ножом)

Самостоятельно пользуется салфеткой

Самостоятельно вставляет и завязывает шнурки

Сервирует стол, убирает и моет посуду после еды

Вытирает пыль, подметает пол, убирает игрушки

С помощью взрослого убирает постель после сна

5 лет Практически все делает самостоятельно

Осваивает приемы чистки обуви

Осваивает приемы элементарной первой помощи при травмах (смазывает йодом, перебинтовывает палец)

Самостоятельно убирает постель после сна

6 лет Умеет вдевать нитку в иголку

Умеет пришивать пуговицы

Умеет поливать цветы

Умеет сеять мелкие и крупные семена

Мальчики умеют пользоваться столярными инструментами (молотком, пилой, отверткой)

Девочки стирают, гладят кукольное бельё

Умеет мыть игрушки, выполнять их мелкий ремонт, а так же книг, одежды для кукол

Распределение детей по возрасту и полу

Возраст 3 года 4 года 5 лет 6 лет Всего

Пол Абс, чел. % Абс, чел. % Абс, чел. % Абс, чел. % Абс, чел. %

Жен. 10 6,8 19 12,8 30 20,3 12 8,1 71 48,0

Муж. 14 9,4 27 18,2 22 14,9 14 9,5 77 52,0

Итого 24 16,2 46 31,0 52 35,2 26 17,6 148 100,0

Среди испытуемых: мальчиков - 77 человек (52,0%), девочек -71 человек (48,0%).

Диагностика уровня развития социально-бытовых навыков у детей, посещающих массовые группы детского сада, проводилась в начале учебного года. Каждый навык оценивался индивидуально в разных возрастных группах. Все группы размещены в хорошо оборудованных игровых комнатах с различными игровыми зонами и дидактическим материалом, необходимым для проведения диагностики.

Уровень сформированности социально-бытовых навыков у детей по возрастным категориям представлен на рис. 1.

3-4 года 4-5 лет 5-6 лет 6-7 лет

Рис. 1. Гистограмма уровня сформированности социально-бытовых навыков у детей, посещающих массовые группы детского сада по возрастным категориям

В результате анализа и статистической обработки полученных данных было выявлено следующее.

Статистический вес уровня социально-бытовых навыков в младшей возрастной группе (возраст детей 3 года) составил 57,6 %. Это свидетельствует о хорошем начальном уровне исследуемого параметра у детей, которые недавно начали посещать детский сад. Следовательно, именно родители сыграли значительную роль в этой подготовке. Среди обследуемых детей нет тех, кто не смог выполнить предложенные навыки. У 9 детей, что составило 38,5 %, отмечено значительное затруднение в выполнении навыков. С небольшими затруднениями смогли выполнить навыки 13 человек (54 %). И только 2 ребенка (8 %) смогли выполнить навыки без затруднений. Особые затруднения у детей данной группы вызвало выполнение следующих социально-бытовых навыков: завязывание и развязывание с помощью взрослого шнурков, застегивание и расстегивание пуговиц, молний, кнопок. Возможно, это связано с тем, что в настоящее время в одежде и обуви для застегивания используются так называемые «липучки». И одно из основных требований воспитателей для родителей детей, поступающих в детский сад, обувь без шнурков и одежда с минимальным количеством пуговиц и кнопок.

В средней группе (возраст детей 4 года) отмечено небольшое повышение уровня сформированности социально-бытовых навыков, что составило 64,3 %. Это можно объяснить тем, что в дошкольном образовательном учреждении в данной возрастной группе проводится регулярная работа по совершенствованию имеющихся и раз -витию новых социально-бытовых навыков, а так же продолжается их совершенствование в домашних условиях. Аналогично предыдущей группе в этой возрастной категории не зафиксированы дети, которые вообще не смогли выполнить навыки. Только у одного ребенка выполнение навыка значительно затруднено. У большинства детей (41 человек - 89 %) отмечено выполнение навыков с небольшими затруднениями. Выполнить все навыки без затруднений смогли только 4 человека (9 %).

Затруднения у детей средней группы также вызвало умение вставлять, завязывать и развязывать шнурки. Большинство детей не умеют убирать постель после сна с помощью взрослого. Возможно, это связано с тем, что родители выполняют этот навык дома

вместо ребенка и не предполагают того, что именно в этом возрасте необходимо его формировать.

В следующей возрастной группе (старшая группа - дети 5 лет) наблюдается тенденция к снижению показателей исследуемого параметра (47,3 %). Уровень сформированности социально-бытовых навыков данной группы существенно ниже показателей младшей группы. Возможно, это объясняется тем, что, во-первых, появляются новые виды социально-бытовых навыков, которые необходимо освоить на этой возрастной ступени. Во-вторых, родители передают свои полномочия в развитии вышеуказанных навыков воспитателям, считая при этом, что именно они в дальнейшем должны обеспечивать процесс обучения.

Анализируя результаты вышеуказанной группы, необходимо отметить, что среди детей нет тех, кто не смог бы выполнить пред -ложенные навыки. У большинства из них (32 человек - 61,5 %) зафиксировано выполнение навыков со значительными затруднениями. С небольшими затруднениями навыки смогли выполнить 14 человек (27 %). По сравнению с другими группами увеличивается количество детей, которые смогли выполнить навыки без затруднений (6 человек - 11,5 %). В данной возрастной группе возникли сложности в выполнении навыков оказания элементарной первой помощи при травмах. На наш взгляд закладывание данного навыка должно происходить именно в семье, где ребенок проводит большую часть времени.

В подготовительной группе, где осуществляется совершенствование имеющихся социально-бытовых навыков, наблюдается тенденция повышения уровня сформированности социально-бытовых навыков (85,7 %). В этой группе также не зафиксированы дети, которые вообще не смогли выполнить навыки и дети, у которых выполнение навыков значительно затруднено. Существенно уменьшается количество детей, выполняющих навыки с небольшими затруднениями (10 человек - 38 %) и увеличивается количество тех, кто выполняет навыки без затруднений (16 человек - 62 %). Умение сеять семена и выполнять мелкий ремонт игрушек, одежды вызвали наибольшее затруднение у детей подготовительной группы. При этом большинство из них вообще не имело никакого пред -ставления о данных навыках.

К сожалению, анализ полученных данных свидетельствует о том, что на практике дети в дошкольном образовательном учреждении не в полном объеме овладевают социально-бытовым навыкам, представленными в программе. В большинстве случаев наблюдается низкая мотивация, как родителей, так и ребенка (родителям проще все делать самим, это займет меньше времени). Это в свою очередь приводит к опеке и помощи со стороны родителей, что значительно затрудняет дальнейшую социальную адаптацию ребенка.

Полученные результаты исследования послужили основанием для следующих выводов: у большинства детей вызывают трудности выполнение тех навыков, элементарные основы которых должны формироваться родителями. Воспитатель в детском саду должен только продолжать их развитие. К сожалению, современные программы развития и обучения детей в детском саду в большинстве своем нацелены на развитие в первую очередь познавательных способностей ребенка, что должно способствовать успешной подготовке к школе. Развитию социально-бытовых навыков в детском саду уделено меньше времени, в связи с чем возрастает роль семьи в их формировании.

В связи с этим родителям необходимо:

1. Стать для ребенка личным примером в реализации социально-бытовых навыков.

2. На начальном этапе развития любого навыка осуществлять регулярное повторение в одном и том же порядке одних и тех же действий, под постоянным наблюдением.

3. Подключать детей с самого раннего возраста к бытовой деятельности с помощью мелких поручений: мыть картошку, приготовить вещи для стирки, помогать сервировать стол и другое.

4. Поддерживать единство требований со стороны взрослых, окружающих ребенка.

5. Предоставлять ребенку возможность выполнять действия самостоятельно, даже если на это уходит много времени.

6. Строить взаимодействие на основе сотрудничества, взаимопонимания, взаимопомощи.

7. Поощрять ребенка за выполненный навык и стимулировать его к дальнейшим действиям.

8. Обращаться к воспитателю за необходимой информацией по вопросам формирования социально-бытовых навыков у детей разных возрастных групп.

В заключении следует отметить, что семья - это единственный воспитательный институт, нравственное воздействие которого человек испытывает на протяжении всей своей жизни. Поэтому именно родителям в первую очередь, необходимо уделять внимание ежедневной работе по развитию социально-бытовых навыков у дошкольников. В свою очередь, овладение их максимальным набором будет способствовать психомоторному развитию ребенка в соответствии с возрастом, его самостоятельности и приобретению уверенности в различных жизненных ситуациях.

Список литературы

1. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду /

B. Логинова, Т. Бабаева и др. - СПб.: Детство-Пресс, 2004.

2. Леви-Гориневская Е.Г. Воспитание культурно-гигиенических навыков у детей / Е.Г. Леви-Гориневская // Библиотека молодой матери. -1954. - № 3. -

3. Кроха: Программа воспитания и развития детей раннего возраста в условиях дошкольных образовательных учреждений / Г. Г. Григорьева, Д. В. Сергеева, Н. П. Кочетова и др. - М.: Просвещение, 2007.

4. Развитие и воспитание в детском саду / под ред. М.А. Васильевой. - М.: Просвещение, 2009.

5. Шилов И.Ю. Фамилистика (Психология и педагогика семьи). Практикум / И.Ю. Шилов. - СПб., Петрополис, 2000.

Оценка социально-бытовых навыков показала, что у всех молодых людей (100%) с умеренной умственной отсталостью они сформированы в основном, как в условиях дома, так и вне дома, но уровень развития различен. Среднее значение сформированности этих навыков в домашних условиях составляло

12,4 балла (при максимуме 13), а вне дома - 31,1 балла (при максимуме 34). Как в условиях дома, так и вне его, в группе обследованных с умеренной ум­ственной отсталостью 94,1% молодых людей имели высокий уровень сформи­рованное™ социально-бытовой адаптации (табл. 9).

В группе молодых людей с тяжелой умственной отсталостью сформирован-ность социально-бытовых навыков была ниже. У 83,0% обследованных в до­машних условиях и у 70,0% - вне дома выявлялась низкая социально-бытовая адаптация, причем ее средние значения составляли 8,0 баллов дома и 14,5 бал­лов - вне дома, то есть были в 1,6 и 2,1 раза ниже, чем при умеренной ум­ственной отсталости. По уровням сформированности этих навыков (табл. 9) выявлялась неоднозначная ситуация: высокий уровень отмечался у 58,9% тя­жело умственно отсталых дома и у 29,4% - вне дома. У достаточно большого числа обследованных этой группы выявлен низкий уровень, чего не наблюда­лось в группе молодых людей с умеренной умственной отсталостью.

Таблица 9

Уровни сформированности социально-бытовых навыков у молодых людей с нарушением интеллекта,%

П высокий уровень (ВУ) - владеет самостоятельно (чистит зубы, не тре­бует помощи при посещении туалета, принятии ванны и т. д.);

П средний уровень (СУ) - владеет частично, требуется посторонняя по­мощь при ежедневном выполнении гигиенических процедур;

□I низкий уровень (НУ) - в вопросах личной гигиены не самостоятелен, требуется постоянная помощь и контроль со стороны взрослых.

Самостоятельно владеют навыками личной гигиены большинство (74%) лиц с УУО и лишь 21% лиц с ТУО. Они не требуют помощи при умывании, чистке зубов, посещении туалета, принятии ванны. Эти результаты можно видеть на рис. 9.

У 16% лице УУО и у большей части лиц с ТУО (63%) эти навыки сформиро­ваны частично, то есть в ряде случаев им необходима помощь либо контроль над выполнением со стороны взрослых.

В обеих обследованных группах встречаются молодые люди, у которых на­выки личной гигиены не сформированы вообще (10% - среди лиц с УУО; 16% - у лиц с ТУО), что кажется трудно объяснимым: эти дети воспитывают­ся в семьях, и следовательно, родители просто не занимаются с ними.

Степень владения молодыми людьми навыками самообслуживания оцени­вали в зависимости от объема и качества выполнения ими действий по само­обслуживанию.

Исследование навыков самообслуживания показало, что незначительная часть лиц с УУО и ТУО владеют ими удовлетворительно (37 и 21 %, соответствен­но), то есть они могут самостоятельно переодеться, подогреть себе пищу, схо­дить в магазин за покупками, заняться дома уборкой. И все же почти у полови­ны лиц в обеих группах (42 и 47%) эти навыки сформированы недостаточно, в связи с чем необходим контроль над их выполнением со стороны взрослых.

21 % лиц с УУО и 32% лиц с ТУО вообще не владеют навыками самообслу­живания, нуждаются в постоянной посторонней помощи при одевании-раз­девании, приготовлении и принятии пищи и т. д., что еще раз подтверждает наше мнение об отсутствии систематической работы с ними в семье.

Следовательно, улице УУО наиболее высокий уровень сформированности навыков личной гигиены. Хотя многие из этих молодых людей обучались в школе, и к моменту нашего исследования они уже вышли из детского возраста (им было от 15 до 29 лет), даже жизненно важные навыки самообслуживания и приема пищи развиты лишь у части из них, а остальные нуждаются в помощи либо совершенно не могут выполнять простые действия самостоятельно. Эти факты крайне тревожны, поскольку взрослые дети проживают с родителями и другими родственниками, которые уделяют им мало внимания, не пытаясь обучить самостоятельности и стараясь сделать все за них. Полученные резуль­таты настораживают еще и потому, что более половины из этих детей (59,5%) обучались в школе, где также, очевидно, очень мало внимания уделялось кор-рекционной работе с ними и подготовке их к самостоятельной жизни в преде­лах их возможностей. Возможно также, что часть из них потеряли ранее полу­ченные адаптивные навыки.

В группе лиц с ТУО только около 33% детей владеет навыками самостоя­тельного приема пищи, однако с помощью других они довольно сносно реали­зуют навыки личной гигиены, самообслуживания и питания. Очевидно, здесь есть достаточно значимый резерв для их обучения и развития этих навыков в большей степени .

Представления о предметах одежды у умеренно умственно отсталых моло­дых людей (табл. 11) достаточно хорошо развиты, даже в отношении диффе-

Табл и ца 10 Представления умственно отсталых молодых людей о предметах одежды,%

Для социализации молодых людей с умственной отсталостью крайне важ­ны умения и навыки работы по дому. Мы наблюдали их способности справ­ляться с мытьем посуды, пола, сервировкой стола, с необходимостью подогреть себе пищу, сделать бутерброды, постирать свою одежду, вытереть пыль и проч.

По способности умственно отсталых молодых людей справляться с обязан­ностями по дому были выявлены три уровня.

Было установлено, что имели постоянные обязанности (сервировка стола, мытье посуды, уборка и др.) и выполняли их на высоком уровне 74% лиц с УУО и лишь 21% лиц с ТУО. Эти молодые люди были способны пользоваться пли­той для разогревания пищи, стирать белье, ходить в магазин за элементарны­ми покупками. В целом, у них наблюдалось позитивное отношение к домаш­ней работе, ответственное и своевременное ее выполнение.

Средний уровень выполнения обязанностей по дому был присущ 26% лиц с УУО и 47% лиц с ТУО. Для молодых людей этого уровня было характерным выполнение определенных домашних обязанностей, однако зачастую у них отмечались низкая мотивация, нерегулярность исполнения и избегание рабо­ты по дому.

Не могли справляться с домашними обязанностями либо выполняли их на очень низком качественном уровне 32% лиц с ТУО, в то время как среди УУО таких не было вовсе. В данном случае такие низкие результаты можно, види­мо, объяснить тяжестью нарушений их развития, в частности - моторной сфе­ры, а также низкой мотивацией к выполнению какой-либо работы по дому.

Большую важность представляет знание умственно отсталыми молодыми людьми правил техники безопасности дома, поскольку зачастую они находят­ся дома одни и многие ситуации (насыщенные электроприборами, газовыми горелками и химическими веществами) могут представлять для них опасность. В связи с этим мы обследовали степень владения навыками безопасного пове­дения дома по следующим параметрам: понимание смысла слов «опасно» и «безопасно»; выполнение элементарных правил пользования водой, газом, некоторыми электроприборами, режущими предметами; адекватное реагиро­вание на звонок в дверь незнакомого человека.

Изучение осведомленности молодых людей о правилах техники безопаснос­ти дома приведено по уровням владения этими знаниями.

Среди лиц с УУО 68% хорошо знают и выполняют правила техники безо­пасности дома, 32% выполняют их частично, например, умеют пользоваться водой, газом, при этом могут открыть дверь незнакомому человеку или испы­тывают затруднения при пользовании электроприборами.

Молодые люди с ТУО выполняют правила безопасности дома. Не знакомы сданными правилами 26% обследованных молодых людей этой группы.

Немаловажной составляющей процесса успешной социальной адаптации умственно отсталого человека является умение связаться с нужным учрежде­нием по телефону в экстремальной ситуации.

Выявлено, что большинство УУО молодых людей (86%) умеют пользовать­ся телефоном, 10% могут воспользоваться им только в экстренных случаях, 4% не умеют пользоваться им вообще.

Напротив, среди обследованных лиц с ТУО лишь 4% способны уверенно пользоваться телефоном (в 20 раз реже, чем молодые люди с УУО), 53% из них могут делать это только в случаях вынужденной необходимости, а для 43% лю­дей этой группы пользование телефоном недоступно.

Подобные низкие результаты в группе лиц с ТУО выглядят естественно, поскольку многие из молодых людей этой группы являются «безречевыми», следовательно, общение по телефону для них не представляется возможным.

3.5.2. Развитие социально-бытовых навыков вне дома

Для полноценной социальной реабилитации весьма важно научить умствен­но отсталых лиц наиболее необходимым и простым правилам поведения на улице и в транспорте (правила дорожного движения для пешеходов и проезда в транспорте; правила безопасного поведения при общении с незнакомыми людьми; представление о том, как вести себя в ситуации «если ты заблудился» (в магазине, в городе, в лесу)).

Исследование знания и выполнения умственно отсталыми молодыми людь­ми правил поведения на улице и в транспорте позволило выявить 3 уровня овла­дения этими навыками:

1) высокий уровень (ВУ) - знаком с правилами дорожного движения, мо­жет самостоятельно пользоваться транспортом, ходить в магазин;

2) средний уровень (СУ) - знания сформированы недостаточно, из дома выходит только во двор , на более дальние расстояния - в сопровожде­нии взрослых; транспортом самостоятельно пользоваться не может;

3) низкий уровень (НУ) -знания не сформированы, выходит из дома толь­ко в сопровождении взрослых.

Изучение правил поведения на улице и в транспорте показало, что все об­следованные с УУО имеют представление о правилах поведения на улице и в транспорте, из них 57% знают их хорошо и выполняют, 43% - выполняют их частично и не всегда (рис. 10).

Иную картину демонстрируют данные по лицам с ТУО: только 10% из них хорошо знают и выполняют данные правила (почти в 6 раз меньше), 64% имеют элементарные представления, а 26% совсем не осведомлены по этому поводу.

У обследованных этой группы наибольшие трудности вызывал субтест «Если ты заблудился», с ним не справились 80%.

3.5.3. Развитие учебных навыков и навыков трудовой деятельности

Исследование показало, что существуют значительные различия в степени владения учебными навыками (письма, счета, чтения) лицами с УУО и с ТУО. В достаточной степени эти навыки сформированы у 53% лиц с УУО, в то время как никто из группы обследованных лиц с ТУО не владеет таковыми. Могут написать свое имя, адрес, сосчитать до 5-10 и проч. 37% лиц с УУО и 47% лиц с ТУО. Следует отметить, что среди молодых людей с УУО у 10%, атакже у 53% лиц с ТУО даже элементарные навыки письма, счета, чтения не сформирова­ны вообще.

При исследовании выполнения более тонких и сложных трудовых операций разного рода (работа с ножницами, цветной бумагой, клеем и т. д.) были выяв­лены различия в способности их реализации обследуемым. Хорошо справля­лись и имели высокую мотивацию 32% лиц с УУО и небольшая часть лиц с ТУО (10%).

Большая часть обследуемых обеих групп (68% лиц с УУО и 43% лиц с ТУО), хотя и овладели навыками работы с ножницами, бумагой, клеем и т. д., делали это неохотно и лишь при помощи взрослых членов семьи. Среди молодых лю­дей с ТУО почти половине (47%) было недоступно выполнение элементарных трудовых операций.

По субтесту «Представление о профессиях» также выявлены отчетливые различия в обследованных группах (табл. 11).

Почти у половины обследованных с тяжелой умственной отсталостью пол­ностью отсутствуют представления о профессиях.

Понимание молодыми людьми с нарушениями интеллекта значимости тру-

Табл и ца 11

Большая часть молодых людей с УУО (53%) и очень небольшая часть лиц с ТУО (10%) имеют достаточно хорошо сформированное представление о зна­чимости труда для человека, на примере могут рассказать, для чего нужно тру­диться, какую пользу это приносит самому человеку и окружающим.

Частичные представления имеют 37% лиц с УУО и 69% лиц с ТУО. Эти мо­лодые люди смогли лишь фрагментарно описать смысл трудовой деятельности человека. Отвечая на уточняющие вопросы, они испытывали затруднения.

Совсем не сформированными оказались представления у 10% лиц с УУО и у 21 % лиц с ТУО (в 2 раза больше), которые не смогли дать ответа на постав­ленные вопросы.

Резюмируя общие и специфические особенности развития социальных и трудовых навыков умственно отсталых молодых людей, можно заключить, что в силу тяжести нарушений в их физическом и интеллектуальном развитии, формирование этих навыков значительно затруднено, а в некоторых индиви­дуальных случаях может оказаться невозможным. Однако систематическая работа по развитию и закреплению учебных и трудовых навыков приносит ве­сомые положительные результаты. Как правило, удовлетворительным уровнем сформированности тех или иных навыков обладают те молодые люди, родите­ли которых прилагают к этому достаточно усилий и времени. Отношение са­мих родителей к воспитанию «особого» ребенка и их реалистичная оценка воз­можностей своих детей играют существенную роль в развитии, реабилитации и дальнейшей социальной адаптации.

3.6. ДИАГНОСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ У МОЛОДЫХ ЛЮДЕЙ С УМЕРЕННОЙ И ТЯЖЕЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Эмоциональные отклонения являются неотъемлемой частью симптомати­ки психического недоразвития. Они очень различны и не всегда соответству­ют степени нарушений в познавательной сфере. Обычно высшие чувства (дол­га, дружбы и т. д.) оказываются менее сформированными, а имеющиеся

эмоциональные проявления недостаточно динамичны, малодифференцирова-ны и нередко не соответствуют реальным стимулам. Крайне недостаточны мо­тивации, побуждающие к познавательной деятельности (Д. Н. Исаев, 1982).

Незрелость эмоций и чувств умственно отсталых обусловлена, в первую оче­редь, особенностями развития их потребностей, мотивов и интеллекта. Так, установлено, что у умственно отсталых дошкольников и школьников недораз­витие личности наиболее ярко проявляется в игровой деятельности. Игра дол­го задерживается на стадии простого манипулирования, элементарных подра­жательных стереотипов, в ней отчетливо видно отсутствие инициативы, творчества. Недопонимание условий ролевой игры, затрудняя общение со свер­стниками, усугубляет дефицит интеллектуального развития (В. В.Лебединс­кий, 2003).